OS REFERENCIAIS EPISTEMOLÓGICOS DE KUHN E FLECK: UMA APROXIMAÇÃO POSSÍVEL NO ENSINO DE CIÊNCIAS

## OS REFERENCIAIS EPISTEMOLÓGICOS DE KUHN E FLECK: UMA APROXIMAÇÃO POSSÍVEL NO ENSINO DE CIÊNCIAS

Luiz Felipe de Moura da Rosa¹, Isis Gabriela Magalhães Rosa²

¹UFRGS / Instituto de Física, luiz.rosa@acad.pucrs.br

²PUCRS / Escola de Ciências, isis.rosa@acad.pucrs.br

## Resumo

O presente trabalho apresenta uma articulação entre os referentes epistemológicos de Thomas Kuhn (1978) e Ludwik Fleck (2010). O objetivo é identificar um paralelo entre os conceitos e as visões de mundo apresentados pelos autores. Descrevemos brevemente as obras de ambos epistemólogos e, em seguida, propomos uma articulação entre suas ideias. Acreditamos que a 'irracionalidade científica', alvo de críticas de outros filósofos da ciência, é a chave para desconstruir a imagem positivista da ciência e dos cientistas, além de contribuir para a valorização da cultura de nossos e nossas estudantes. Acreditamos que a Física ensinada na escola não é apenas descontextualizada com a realidade do estudante, mas que pertence a uma cultura estrangeira a eles. Ao final apresentamos e discutimos o conceito de Proficiência científica , o qual consideramos que pode contribuir para a transformação da prática pedagógica de professores de Física, questionando a concepção ontológica frente ao ato de ensinar Física.

Palavras-chave : Kuhn; Fleck; Proficiência Científica.

## Introdução

Massoni (2010) concluí em sua tese que a formação epistemológica de professores de Física é um fator potencial na orientação de suas práticas. Acreditamos que tanto a atividade docente, como a prática profissional de um pesquisador em ensino de ciências é orientada por sua visão de o que seja ciência . Qualquer pesquisa em ensino de ciências deve, minimamente, conter coerência entre os referenciais utilizados nas dimensões teórica, epistemológica e metodológica. Acreditamos que essa mesma coerência deve se fazer presente quando um professor de Física elabora suas aulas. As visões sobre o que é ciência e como se dá o desenvolvimento científico de um professor permeiam sua prática. Seria incoerente um professor que possui uma visão alinhada à epistemologia contemporânea, defender em uma aula de laboratório que os experimentos realizados nos forneceriam dados para a confirmação de leis universais, por exemplo. Da mesma forma, ao elaborar uma aula, as concepções do professor devem estar alinhadas com as atividades propostas.

No presente escrito apresentamos uma proposta de aproximação entre os referenciais epistemológicos de Thomas Kuhn (1978) e Ludwik Fleck (2010). Acreditamos que uma prática docente engajada com a educação inclusiva e a diversidade cultural não está livre da necessidade de uma fundamentação epistemológica apropriada. A 'irracionalidade científica', vinculada às crenças dos cientistas, motivo de críticas por parte de outros filósofos da ciência (VILLANI, 2001) é o ponto a ser exaltado na epistemologia kuhniana. As definições de 'coletivo de pensamento' e 'estilo de pensamento' na obra fleckiana nos permitem valorizar o conhecimento de grupos culturais distintos. Apresentaremos uma síntese das

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epistemologias kuhniana e fleckiana, respectivamente, e na sequência procuraremos estabelecer uma conexão entre elas.

## Apresentação dos referenciais

Os referenciais epistemológicos de Kuhn (1978) e Fleck (2010) possuem um espaço significativo nas pesquisas em educação em ciências no Brasil (ROSA, 2017). Na revisão de literatura feita por Rosa (2017) temos esses dois pensadores entre os mais citados referentes epistemológicos nos trabalhos publicados em periódicos Qualis A na área de Ensino . Na revisão de literatura de Lorenzetti et al. (2011), os autores identificam o crescimento no uso da epistemologia fleckiana como fundamentação de teses e dissertações em programas de pós-graduação no país. Alguns autores trazem em seus trabalhos reflexões sobre relações e paralelos entre as duas epistemologias em questão. Na sequência apresentaremos brevemente as ideias de cada epistemólogo e a seguir apresentaremos algumas relações estabelecidas entre elas.

## Thomas Samuel Kuhn

Um dos principais nomes que surge quando o assunto é epistemologia é o de Thomas Kuhn. A sua obra de maior destaque é A estrutura das revoluções científicas. Em sua obra, Kuhn traz a noção de revolução científica , pela qual se dá uma forma de desenvolvimento científico. Pode se dizer que o conceito central da epistemologia de Kuhn é o conceito de paradigma . Como constatado por críticos referentes à primeira edição de sua obra, um problema crucial é a utilização do termo de forma polissêmica ao longo da obra (OSTERMANN, 1996). Em um seminário sobre filosofia da ciência, várias discussões e aspectos foram levantados por renomados epistemólogos da época, e um dos alvos de recorrentes críticas é essa noção confusa de paradigma (VILLANI, 2001). Reconhecendo as confusões presentes, Kuhn (1979) traz, nesse mesmo evento, alguns esclarecimentos sobre o conceito de paradigma, o qual Ostermann (1996) nos apresenta de forma resumida:

- O termo paradigma tem um sentido geral e um sentido restrito. O primeiro foi empregado para designar todo o conjunto de compromissos de pesquisas de uma comunidade científica (constelação de crenças, valores, técnicas partilhados pelos membros de uma comunidade determinada). A este sentido, Kuhn aplicou a expressão matriz disciplinar . (OSTERMANN,1996, p.186.)

Essa matriz disciplinar é o que define, e de certa forma estabelece, as diretrizes de todo o paradigma. É chamada de matriz pois é composta por diversos elementos organizados. Ela se refere a uma posse comum entre os membros que compõe tal paradigma. A estrutura da matriz disciplinar se caracteriza por alguns elementos específicos. A matriz disciplinar além de ser quem representa a organização do paradigma é responsável também por sua manutenção e preservação. Logo, no sentido mais restrito de paradigma está a utilização de manuais . Os manuais são textos, livros, publicações que tenham a finalidade de difundir as ideias referentes ao paradigma vigente. No contexto de formação temos o livro didático como forte exemplo de um manual. Outro conceito relevante da obra de Kuhn é o de exemplares. Os exemplares seriam exemplos compartilhados pela comunidade, presentes nos manuais.

A ciência normal é a clara representação de quando se tem um paradigma dominante. O período em que se estabelece um paradigma é classificado como

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ciência normal. Nesse período o conteúdo produzido visa fortificar e aprofundar as teorias referentes ao paradigma vigente. A ciência normal não tem como objetivo trazer à tona novas espécies de fenômeno; na verdade, aqueles que não se ajustam aos limites do paradigma frequentemente nem são vistos (KUHN, 1978). Novos problemas são 'modelados' de modo a se enquadrarem aos problemas de paradigma já definidos como exemplares pelos manuais. Em outras palavras, uma característica determinante do período de ciência normal é a resolução de quebracabeças . Os quebra-cabeças, assim conceituados através de uma analogia estabelecida por Kuhn, são justamente esses problemas fechados, que já possuem soluções prévias bem esclarecidas pelo paradigma vigente e acabam sendo solucionados repetidas vezes, cada vez com maior aptidão, pelos próprios cientistas. Esses problemas jamais serão problemas tidos como em aberto pelo paradigma, afinal a sua função é contribuir para a formação de novos cientistas para que futuramente possam integrar este paradigma em questão.

- O processo da revolução cientifica culmina no surgimento de diversas teorias concorrentes no período em que ocorre a chamada ciência extraordinária . O conjunto de teorias 'vencedoras' gera, consequentemente, um novo paradigma. O novo paradigma dominante irá estabelecer um novo período de uma nova ciência normal, necessariamente incomensurável com o paradigma antecessor. Outro conceito fundamental da obra de Kuhn é o de incomensurabilidade. Ele:

refere-se à incomensurabilidade entre paradigmas quando adverte, por exemplo, que os novos paradigmas estabelecidos contêm elementos dos paradigmas anteriores (termos, conceitos e experiências). O que os diferenciam, argumenta o autor, são as novas relações que se estabelecem entre esses elementos e que, tal fato, leva à incomensurabilidade, uma vez que grupos de especialistas que compartilham paradigmas distintos, ou mesmo rivais, vêem coisas diferentes quando olham o mesmo objeto. (DELIZOICOV et al., 2002, p.62)

Fatores humanos influenciam na determinação do início do processo de revolução científica, tais como a própria 'fé' dos cientistas. Os cientistas estão ideologicamente ligados ao paradigma que estão inseridos, podendo chegar ao ponto de manipular dados afim de esconder possíveis anomalias que venham a surgir (eis aqui outra corroboração da ideia de irracionalidade científica, que será melhor explorada ao longo do texto). Tal processo inicia efetivamente quando os fatores descritos não são capazes de lidar com o acúmulo de anomalias significativas, e consequentemente há o estopim da crise .

- O aperfeiçoamento nas teorias, dentro do paradigma da ciência normal, leva a resultados cada vez mais precisos, mas que, por outro lado, acarretavam no surgimento de anomalias . Tais anomalias podiam ser inconsistências teóricas, assim como, resultados experimentais previstos, mas não observados. O acúmulo de tais anomalias representava o estabelecimento de uma crise no paradigma vigente, o que simbolizava o princípio do processo revolucionário. É importante ressaltar que para Kuhn (1979) não é apenas através das revoluções científicas que se desenvolve o conhecimento, visto que, 'nem a ciência e nem o desenvolvimento do conhecimento têm probabilidades de ser compreendidos se a pesquisa foi vista apenas através das revoluções que produz de vez em quando' (p. 11).

## Ludwik Fleck

Na visão de Fleck o conhecimento se da através da interação sociocultural entre coletivos de pensamento . Tal conceito remete a uma unidade comum de

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pensamento dentro de determinada comunidade, o estilo de pensamento . O estilo de pensamento é definido por Fleck (2010) como sendo 'um perceber dirigido com a correspondente elaboração intelectual e objetiva do percebido' (p.145). O estilo caracteriza-se pelos problemas que interessam ao coletivo, pelos juízos que o pensamento coletivo considera evidentes e pelos métodos que empregam como meio de conhecimento. O processo de estabelecimento de um estilo de pensamento se dá em três fases principais. A primeira seria a instauração deste estilo de pensamento, ou seja, das normas e teorias que devem reger a maneira de organizar o conhecimento no coletivo de pensamento específico. Numa segunda fase o próprio coletivo busca desenvolver e divulgar tais teorias, no que Fleck chama de extensão. Com uma ampla extensão acabam aparecendo 'complicações' nas teorias que levam a terceira fase, a de transformação . Na fase de transformação há uma mudança no estado do conhecimento afim de solucionar tais complicações. Mudanças no estado do conhecimento levam naturalmente à mutações dos estilos de pensamento .

[...] a relação cognoscitiva entre sujeito e objeto a conhecer é mediatizada por um terceiro fator, o estado do conhecimento, que pressupõe as relações históricas, sociais e culturais. Assim sendo, as relações históricas presentes em um determinado estilo de pensamento indicam uma inter-relação entre o conhecido e o que se quer conhecer. Logo, o processo de produção de conhecimento deve levar em consideração três elementos: o sujeito, o objeto e o estilo de pensamento compartilhado pelo coletivo de pensamento. (LORENZETTI et al., 2013, p. 183).

Dessa maneira, um coletivo de pensamento existe sempre que duas ou mais pessoas compartilham o mesmo estilo de pensamento. O coletivo consiste numa comunidade que não deve ser confundida com um grupo fixo ou uma classe social, uma vez que um mesmo indivíduo pode participar de mais de um coletivo de pensamento (FLECK, 2010). Logo, o conhecimento de uma forma geral é algo que possui diferentes estados, sejam eles históricos, sociais ou até mesmo culturais. Diferentes coletivos de pensamento acarretam na possibilidade (e não obrigatoriedade) da existência de diferentes estilos de pensamento, o que por sua vez ressalta a influência dos aspectos psicológicos, sociais e históricos na composição dos estados dos conhecimentos. Tal interpretação demonstra uma visão de irracionalidade científica por parte de Fleck, um ponto que reforça sua semelhança com a epistemologia de Kuhn. Outro ponto, é que na epistemologia de Kuhn diferentes teorias e paradigmas podem coexistir, na obra de Fleck, diferentes coletivos também podem. A interação entre tais coletivos se dá através do conceito de circulação de ideias . Existem dois tipos de circulação, a intercoletiva e a intracoletiva . A intercoletiva ocorre entre coletivos de pensamento distintos. A intracoletiva ocorre dentro do próprio coletivo, entre os círculos esotérico e exotérico.

No coletivo de pensamento encontram-se os círculos esotérico e exotérico, que determinam onde se localizam respectivamente na divisão os especialistas, os leigos e leigos formados. Leigos seriam as pessoas, membros da comunidade, que não possuem conhecimentos acerca das teorias científicas vigentes. Os especialistas são aqueles que dominam tais teorias, os cientistas de uma forma geral. Os leigos formados são os estudantes que concluem sua formação inicial dentro de tais teorias.

Para Fleck (2010) o conhecimento científico não é algo absoluto e perfeito, e sim, um construto social, variável de acordo com diversos aspectos característicos das ciências humanas. O desenvolvimento científico se da justamente nas circulações de ideias, em especial, a circulação intercoletiva. É na circulação

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intercoletiva que temos a transformação do estado do conhecimento, consequentemente do estilo de pensamento característico de dado coletivo. Ao considerarmos uma constante circulação intercoletiva podemos concluir que o estilo de pensamento está, também, em constante transformação dentro do coletivo de pensamento. 'Qualquer tráfego intercoletivo de pensamento traz consigo um deslocamento ou uma alteração dos valores de pensamento' (p. 161).

## Articulação entre os referenciais

No prefácio de sua obra de 1962, Kuhn referencia a importância de Fleck para seus estudos. O mesmo Kuhn escreveu em outra oportunidade o prefácio de uma das edições do livro de Fleck. A obra de Fleck não teve tanta visibilidade na sua época. Porém, através da dedicatória de Kuhn diversos estudiosos voltaram suas atenções para a epistemologia fleckiana. Ludwik Fleck, por sua vez, trouxe aspectos sócio-históricos para o debate filosófico da época contrapondo-se também, ao empirismo lógico do círculo de Viena. Ludwik Fleck também era médico e isso é potencialmente um dos fatores que contribuí para sua importância na área de educação em saúde (LORENZETTI, et al., 2013). Tesser (2008), por exemplo, irá apresentar contribuições das epistemologias de Fleck e Kuhn para a reforma do ensino médico. Por outro lado, Guedes, Nogueira e Camargo Jr. (2006) iram se apoiar nas mesmas obras para criticar o modelo biomédico vigente.

Na epistemologia kuhniana, é durante o período de ciência normal que surgem as anomalias . Em paralelo, temos a fase de extensão na obra de Fleck, onde aparecem as 'complicações' que levam à fase de transformação . Tal fase pode ser interpretada como o período de ciência extraordinária para Kuhn. O processo de revolução científica se encerra com uma das teorias concorrentes adquirindo o status de novo paradigma, em um processo análogo à fase de instauração . Nessa perspectiva de relacionar as epistemologias kuhniana e fleckiana pode se interpretar que a matriz curricular é responsável por organizar tanto o paradigma , de Kuhn, quanto os círculos , definidos por Fleck. Outra relação que pode ser estabelecida é entre as noções de paradigma e de coletivos de pensament o, dos autores.

Na obra de Delizoicov et al. (2002) os autores dedicam uma seção de seu trabalho para discutir a relação entre as epistemologias de Fleck e de Kuhn. Massoni e Moreira (2015) também despendem certa atenção para o paralelo entre os epistemólogos. Para eles 'a diferença parece residir em sua natureza: para Fleck resultam de um processo natural; para Kuhn, resultam de crises geradas por anomalias sérias e persistentes'. (MASSONI; MOREIRA, 2015, p. 250). Para Oliveira e Condé (2002) a natureza desta divergência entre as obras identificada por Massoni e Moreira (2015) é algo esperado, visto que, ambos epistemólogos provem de comunidades de historiadores da ciência distintas, e consequentemente partilham de estilos de pensamento diferentes.

As influências de Fleck (darwinismo, escola polonesa de filosofia da medicina, crítica ao positivismo lógico) marcam posições bastante diferentes das defendidas pela comunidade de historiadores da ciência da qual Kuhn é proveniente (A. Koyré, H. Butterfield, A. R. Hall, I. B. Cohen etc.). A tradição em que Kuhn se insere foi marcada pela idéia de que o desenvolvimento da ciência se faz por descontinuidade, isto é, através de revoluções científicas. Fleck passa ao largo dessa idéia e entende, a partir de Estilo de Pensamento e Pensamento Coletivo, que o desenvolvimento científico deve ser visto como um processo lento e contínuo em termos darwinistas, assim, a

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ciência tem uma 'evolução' que se processa a partir de uma 'mutação' e não uma 'revolução' (OLIVEIRA; CONDÉ, 2002, p. 7).

Oliveira e Condé (2002) sinalizam outra aproximação entre Kuhn e Fleck quando o primeiro tenta reavaliar seus passos afim de responder aos seus críticos, na medida em que Kuhn passa a reconhecer um processo menos abrupto e mais evolucionário pelo qual passa o conhecimento científico, recorrendo à biologia para proceder com uma analogia com a estrutura de uma árvore. Os novos caminhos e novas especializações do conhecimento seriam novos galhos que emergem da árvore. Vale lembrar que já em 1969, no posfácio de seu livro, Kuhn se referia a esse modelo para falar de sua concepção de evolução do conhecimento e do progresso científico. Mas, ao propor a ideia de 'mutações revolucionárias', Kuhn caminha em direção a Fleck, isto é, as divergências tendem a tornar-se convergências (OLIVEIRA; CONDÉ, 2002).

Delizoicov et al. (2002) também estabelecem relações semelhantes àquelas que fizemos entre os conceitos vinculados ao período de revolução científica kuhiana (Paradigma, Ciência normal e extraordinária) e as fases do estilo de pensamento de Fleck. Para Delizoicov et al. (2002) um dos principais conceitos na teoria de Kuhn que expressa a importância dos fatores sócio-históricos é o de incomensurabilidade (podemos observar a citação dos próprios autores na seção destinada à Kuhn). Eles se propõem a sinalizar tal preocupação por parte de Fleck na definição de estilo de pensamento, em especial, na certa incomensurabilidade entre diferentes estilos de pensamento.

Fleck adverte que há uma dependência histórica entre os distintos estilos de pensamento. Um estilo de pensamento instalado contém vestígios que decorrem do desenvolvimento histórico de muitos elementos de outros estilos. [...] Para Kuhn, assim como para Fleck, paradigma e estilo de pensamento, respectivamente, se instalam na medida em que são compartilhados por grupos de indivíduos, originando dessa forma, uma comunidade de cientistas ou um coletivo de pensamento. A inserção de iniciantes em uma comunidade científica se dá pela apropriação do paradigma. Nesse sentido Kuhn chama a atenção para a importância que textos e manuais exercem na formação do especialista. (DELIZOICOV, et al, 2002, p. 62).

É justamente para o que Kuhn nos chama atenção no processo formativo de um especialista (os manuais e exemplares ) que acreditamos que nossa preocupação enquanto professores deve estar direcionada. Tratando-se de uma área de ensino de ciências nos parece razoável, se não fundamental, buscar esclarecer de que modo se dá a formação do professor de ciências (em especial de física) e do cientista, ou melhor, a formação dos estudantes dentro do círculo exotérico da ciência escolar (MORTIMER; SCOTT, 2002) . Em termos fleckianos temos a ciência escolar como um círculo exotérico e a ciência oficial como um círculo esotérico. Nossa preocupação, neste momento, se manifesta referente ao processo de ensino de uma determinada teoria dentro do que poderíamos considerar como um paradigma já estabelecido, ou seja, com a circulação intracoletiva e intercoletiva de ideias.

## Considerações finais / Implicações para o ensino de Física

Propomos no presente trabalho uma conexão entre os referentes epistemológicos de Ludwik Fleck (2010) e Thomas Kuhn (1978). Alguns pesquisadores que discutiram implicações desses autores para o ensino de física/ciências já observaram a proximidade entre os referentes (DELIZOICOV et al.,

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2002; MASSONI; MOREIRA, 2015; OLIVEIRA; CONDÉ, 2002). Consideramos, no presente trabalho, que a formação epistemológica de um professor influencia em sua prática pedagógica (MASSONI, 2010). No entanto, é fundamental ressaltar que as obras de Kuhn e Fleck foram escritas e direcionadas para a comunidade científica, não para os estudantes das aulas de ciências. Wertsch (1991), apoiado na obra vygotskyana, nos chama a atenção para o fato de que existem diferentes domínios genéticos e que estes são regidos por leis próprias. Portanto, discussões de natureza epistemológica, sobre História e Filosofia da Ciência, que ocorrem no domínio genético da história sociocultural, estão situados em domínios genéticos distintos a aprendizagem de ciências, que perpassa no domínio da microgênese. Apesar desta importante ressalva, que serve para evitar o paralelismo entre os domínios, acreditamos que os referenciais de Fleck e Kuhn podem contribuir para os professores de Física que queiram inovar em suas aulas, seguindo a linha dos estudos culturais.

A Física ensinada nas escolas brasileiras traz características de uma ciência eurocêntrica. A maioria dos manuais reproduz essa visão da Física, assim como valoriza o status do 'método científico' e reforça a imagem do cientista como um homem, de etnia branca, que trabalha sozinho, isolado em seu laboratório e principalmente, é possuidor de uma genialidade singular. Os caminhos para uma educação inclusiva convergem para uma desconstrução dessa imagem dogmática da Física e do cientista, através da valorização da cultura dos estudantes. É fundamental explicitar para os nossos alunos e nossas alunas que a ciência apresentada na escola, como sua linguagem, é tipicamente pertencente a uma outra cultura, que não é melhor e nem pior que a sua, apenas diferente. Aprender ciência nos cenários de escolas públicas, de países subdesenvolvidos não-europeus é como aprender o idioma inglês. É importante para expandir sua visão de mundo, mas não é algo que irá substituir sua cultura. O objetivo, usando conceitos de Wertsch (1991), é que haja domínio de elementos dessa cultura por parte dos estudantes, não impor uma apropriação como uma doutrinação. Ao processo descrito chamamos de Proficiência científica .

A proficiência científica assume que existem formas diferentes de culturas distintas enxergarem o mundo. Em uma mesma cultura uma disciplina se divide em circulos exotéricos e esotéricos, ou seja, culturas diferentes implicam em coletivos de pensamento distintos. Teríamos então um paradigma social, geográfica e historicamente localizado. A formação dos leigos/iniciantes se dá com a circulação intracoletiva de ideias. A 'irracionalidade científica', presente nas obras de Kuhn e Fleck, ajuda a dencontruir a visão positivista de ciência, além de contribuir para a valorização da cultura dos indíviduos. A articulação entre as epistemologias indica um potencial referencial epistemológico para o professor que está disposto a ensinar Física como uma cultura estrangeira, e almeja promover a proficiência científica de seus estudantes. Se faz necessário, contudo, o cuidado para o professor não tender sua prática a algum relativismo epistemológico porém, ainda não temos a medida exata para o posicionamento frente a essa postura do docente.

Estamos dispostos a aprofundar nossos estudos e pesquisas para desenvolver o, ainda embrionário, conceito de proficiência científica. Com isso gostaríamos de encerrar nosso texto convidando professores (com suas vivências de sala de aula) e pesquisadores (com seu variado e diversificado conhecimento sobre teorias e tendências da área) para que nos ajudem no desenvolvimento de um modelo teórico mais sofisticado para tratar a proficiência científica.

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## Referências

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