REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DE FÍSICA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL NA REGIÃO SUL DA BAHIA COM REPERCUSSÕES PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

## REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DE FÍSICA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL NA REGIÃO SUL DA BAHIA COM REPERCUSSÕES PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Adriano M. Stuchi 1

1 Universidade Estadual de Santa Cruz/DCET/stuchi@uesc.br

## Resumo

O objetivo deste trabalho é mostrar aspectos da def iciência existente na formação inicial e continuada de professores de Ciências par a os anos finais do Ensino Fundamental na região sul baiana. Identificamos no currículo proposto pela Base Nacional Comum Curricular que o professor deve ter conhecimentos básicos de Física, Química e Biologia para ministrar as aulas de Ciências. O município qu analisamos como exemplo lançou o e ultimo edital para o provimento vagas para professores efetivos em 2011 para professores de Ciências tendo como exigência ter cursado uma li enciatura de área afim com conteúdo c para a prova de conhecimentos específicos nas áreas de Física, Química e Biologia. Esse mesmo município vem contratando temporariamente pro fessores formados em Física, Química, Biologia e Matemática para dar as aulas em locais onde as vagas para efetivos não foram preenchidas. Os docentes não recebem form ação continuada ofertada por essa secretaria nessa área. Quanto à formação inicial, a nalisaremos os cursos presenciais da Universidade Estadual de Santa Cruz, instituição de ensino superior publica da região sul da Bahia que oferece cursos presenciais de licenciatura em Física, Química e Biologia. Numa análise dos projetos pedagógicos desses cursos, atéobservamos a preocupação em oferecer uma formação inicial adequada para a atuaç ão nesse segmento de ensino, mas que na realidade não se efetivam em ações práticas que contemplem a BNCC. Investigamos em trabalhos realizados ao longo de 7 anos com professores de Ciências por nós e por alunos sob nossa orientação, os principai s pontos levantados como geradores de dificuldades para ministrar aulas de Física. Buscam os também mostrar os sentimentos dos professores ao lidarem com essas dificuldades ao longo tempo. Concluímos apontando alguns caminhos a melhoria da qualidade do ensino de Ciências oferecido.

Palavras-chave : Formação Inicial e Continuada de Professores, Ens ino de Física, Anos Finais Ensino Fundamental, BNCC.

## Introdução

Como referência nacional para formação de currículo s na educação básica, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) apresenta um conjunto de 10 competências que devem ser alcançadas no ato de ens inar. Em síntese essas competências se referem a utilização e valorização de conhecimentos historicamente construídos como forma de entender e explicar a realidade, atitude investigativa frente ao conhecimento com base na epistemologia da Ciência, valorização da arte e da cultura, compreensão e uso de diferentes linguagens para a expressão, interação e criação de tecnologias digit ais de informação e comunicação, valorização da diversidade cultural para o exercício da cidadania, postura ética e transformadora em relação aos direitos humanos e ao meio ambiente, autoconhecimento enquanto ser físico, social e emoc ional no mundo (BRASIL, 2018).

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

Mais especificamente para o ensino de Ciências da Ntureza no Ensino a Fundamental a BNCC apresenta a necessidade da busca de um letramento científico dos alunos. Nessa perspectiva, a área de Ciências da Natureza, por meio de um olhar articulado de diversos campos do saber, precisa assegurar o acesso à diversidade de conhecimentos científicos produzidos ao longo da história, bem como a aproximação gradativa aos principais processos, p ráticas e procedimentos da investigação científica. (BRASIL, 2018, p. 319)

Em referência aos currículos, a BNCC aponta caminho para as decisões s que a adequem as realidades das escolas na busca de uma contextualização dos conteúdos para tornar o ensino mais significativo. Além disso, a interdisciplinaridade aparece como forma de organização dos componentes c urriculares para o fortalecimento competência pedagógica das equipes e scolares para adotar estratégias mais dinâmicas, interativas e colaborat ivas em relação à gestão do ensino e da aprendizagem. (BRASIL, 2018, p. 16)

Nos finais do ensino fundamental a BNCC propõe um a vanço na capacidade de abstração dos alunos e autonomia para pensar a a gir na compreensão e transformação da realidade. Nesse contexto os estud antes devem saber buscar relações mais profundas entre Ciência, tecnologia, sociedade e meio ambiente, fazendo uso do conhecimento científico (BRASIL, 201 8).

Apesar da proposta do BNCC ser interdisciplinar para todos os anos finais do Ensino Fundamental, sabemos que a grande parte das escolas públicas (senão todas) de nossa região, por meio de diretrizes das secretarias municipais de educação, concentram o ensino de Física e Química n o 9º ano. Para todos os anos finais, e não apenas para o 9º ano, a BNCC propõe o estudo das 'Unidades Temáticas' 'Matéria e Energia', 'Vida e Evolução' e'Terra e Universo' (BRASIL, 2018). Ao vermos os 'Objetos de Conhecimento' e 'Habilidades' requeridas no documento, constatamos que o professor de Ciências deve ter conhecimentos de Biologia, Química e Física para o pleno desenvolvim ento das aulas.

Sem discutirmos especificamente aspectos de didátic a ou metodologia de ensino ainda, buscamos mostrar inicialmente que os PPCs (Projetos Pedagógicos de Curso) das Licenciaturas em Física, Química e Bi ologia da UESC (Universidade Estadual de Santa Cruz), tradicional universidade pública da região sul da Bahia que oferece esses cursos, não proporcionam uma formação inicial mínima necessária para uma boa atuação dos profissionais em sala de a ula.

Analisaremos também algumas falas de professores do 9º ano sobre as dificuldades encontradas para dar aulas de Física ( nossa área de atuação) numa escola municipal, a evolução em um processo formati vo e como se sentiam em relação as atividades desenvolvidas em sala de aula e a formação que tiveram. Com isso buscamos apontar caminhos para futuras pesquisas que tenham como objetivo oferecer subsídios para ações de formação inicial e continuada nas universidades e secretarias de educação de nossa região por um ensi no de Ciências de qualidade.

## Formação Inicial de Professores de Ciências para o 9º ano da Região Sul da BAHIA, o Exemplo dos Cursos de Graduação Pre senciais da UESC

A UESC, antes de ter esse nome e ser estadualizada, ofereceu a partir de 1971 cursos de Licenciatura curta em Ciências para o então denominado 1º Grau, equivalente hoje ao Ensino Fundamental. Em 1976 o curso passou a ser de

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

Licenciatura Plena em Ciências com habilitação em F ísica, Química, Biologia e Matemática. Apesar de oferecer uma formação geral n as quatro áreas, as disciplinas não dialogavam entre si e muitos menos contextualiz avam problemas práticos relevantes na época.

Nos anos 1980 deu-se o início do processo de transf ormação da licenciatura plena em Ciências que se desdobrou nas licenciatura s plenas em Física, Química, Biologia e Matemática. A partir de 1999 esses curso s iniciaram seu funcionamento e as licenciaturas em Ciências foram definitivamente extintas na UESC. Foi o início de um relativo esquecimento do Ensino de Ciências para os anos finais do Ensino Fundamental por parte das áreas de Física, Química Biologia na UESC. Desde e então esses cursos permanecem em essência os mesmos , passando por pequenas atualizações exigidas pelas legislações e/ou pela e volução dos conhecimentos nas áreas do saber.

De acordo com a Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) vigentes para as licenciaturas (BRASIL, 2015), os PPCs devem...

(...) voltar-se para a garantia de uma concepção de formação pautada tanto pelo desenvolvimento de sólida formação teórica e i nterdisciplinar em educação de crianças, adolescentes, jovens e adulto s(as) e nas áreas específicas de conhecimento científico quanto pela unidade entre teoria e prática e pela centralidade do trabalho como princíio p educativo na formação profissional, como também pelo entendimento de que a pesquisa se constitui em princípio cognitivo e formativo e, portanto, eixo nucleador dessa formação (BRASIL, 2015, p. 7).

Importante considerarmos que nenhum dos três projet os contempla as DCN publicadas em 2015. Todos estão em fase de adequaçã o. Por isso seguiremos com os projetos atuais que passaram a vigorar entre os anos de 2005 e 2010. Essa desatualização dos projetos não inviabiliza nossa a nálise, pois representa fielmente a formação atual da grande maioria dos professores de Ciências em atividade em nossa região. No entanto todos os projetos menciona m a habilitação dos licenciados para o exercício da docência na educação básica, o ue compreende os anos finais q do Ensino Fundamental

Observamos nos projetos que a formação teórica e interdisciplinar entre as áreas que compõe o corpo de conhecimentos necessáris para um efetivo e sério o ensino de Ciências não existe. O que se vê pela aná e das ementas é um sólido lis conhecimento teórico nas áreas especificas de cada projeto com disciplinas isoladas em outras áreas. Por exemplo, a Licenciatura em Fís ca da UESC tem uma disciplina i Química Geral no primeiro semestre com carga horári teórica e experimental, mas a sem que esse conhecimento seja usado como pré-requi sito para qualquer outra disciplina, ainda menos em atividades práticas de e nsino, bem como em metodologia, instrumentação, estágio ou qualquer ou tra prática como componente curricular que caracterize uma licenciatura (BAHIA, 2006).

Situação semelhante vemos no curso de Licenciatura em Química (BAHIA, 2005). Esse curso tem as disciplinas Física I e Fís ica II para a Química, com carga horária teórica e experimental, na mesma situação d a Licenciatura em Física. Interessante notar que as ementas de Estágio Superv isionado I e II, tanto da Licenciatura em Física quanto da Química, citam a ivestigação de aspectos de n políticas públicas, organização de trabalho pedagóg ico, planejamento e elaboração de unidades de ensino para o Ensino Médio e Ensino Fundamental. No entanto sabemos que os estágios ocorrem na grande maioria d as vezes no Ensino Médio.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

Quando ocorrem no ensino Fundamental acontecem apenas no 9º ano abordando a disciplina estanque, sem qualquer indício de interd isciplinaridade. Para as duas licenciaturas o ensino de Biologia inexiste.

- O curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da U ESC possui duas disciplinas envolvendo o estudo da Física. Física pra Biologia e Biofísica para a Biologia, ambas com 30 horas teóricas e 30 horas práticas, mas sem vínculos curriculares com práticas de ensino de Ciências, coo mostram Moura e Stuchi m (2017). O mesmo acontece com as disciplinas Química Aplicada à Biologia, com 60 horas teóricas e 30 horas práticas e Bioquímica, co 90 horas teóricas e 30 horas m práticas (BAHIA, 2010).

Em Estagio Curricular Supervisionado I, a ementa cita elaboração de projetos, coparticipação e intervenção pedagógica a plicada aos 3º e 4º ciclos da Educação Básica (correspondente aos anos finais do Ensino Fundamental). A disciplina Metodologia do Ensino de Ciências tem em sua ementa a menção de trabalhos com conteúdos de Ciências Naturais para o Ensino Fundamental, o que nos levaria a deduzir que envolvam Física e Químicade forma interdisciplinar. O mesmo acontece quando analisamos as ementas do Módulo Interdisciplinar para o Ensino de Biologia I, que pertence ao núcleo de Prá ca de ti Ensino como Componente Curricular (BAHIA, 2010). Mera ilusão, c omo podemos comprovar no depoimento da professora egressa desse curso que mostramos na seção a seguir.

## Formação Continuada de Professores de Ciências para o 9º ano da Região Sul da BAHIA: o Exemplo da Rede Municipal de Ilhéus.

O município de Ilhéus possui 25 escolas que tem sal as de aula com alunos nos anos finais do Ensino Fundamental. São 15 os pr ofessores de Ciências, entre efetivos e contratados que atualmente ministram aulas no 9º ano (MOURA; STUCHI, 2017). Dentre esses professores todos tem Licenciatura e 7 entre eles são habilitados em Biologia, 6 em Matemática e 2 em Quí ica. Moura e Stuchi (2017) m ressaltam ainda que muitos desses professores têm g raduação em Licenciatura curta ou plena em Ciências

Não há cursos de formação continuada que busquem um trabalho interdisciplinar entre Física, Química e Biologia o ferecidos pela Secretaria Municipal de Educação de Ilhéus (SEDUC). Há reuniões mensais entre os professores de Ciências e coordenação da área para discussão de te as ligados a ética e relações m humanas (MOURA; STUCHI, 2017). Mais recentemente a SEDUC vem oferecendo também capacitação com uma especialista em Investigações em Ensino de Ciências, mas o conteúdo é voltado apenas para as C ncias Biológicas. iê

De acordo com Santos (2015) os dois últimos editais lançados pela SEDUC (2007 e 2011) para a seleção de professores efetivo s de Ciências para os anos finais do Ensino Fundamental foram direcionados para licenciados em Biologia e áreas afim. Moura e Stuchi (2017) complementam essa informação com o fato de que os conhecimentos específicos exigidos no ultimo edital estavam relacionados a conteúdos de Física, Química e Biologia. Os autores ainda comentam que muitos professores de Matemática, efetivos e contratados, complementam suas cargas horárias com aulas de Ciências no 9ºano.

Os professores de Ciências de Ilhéus formam um públ o muito diversificado ic em relação à formação inicial. De acordo com Mozena e Ostermann (2014) esse fato contribui para uma dificuldade natural para o trabalho interdisciplinar, pois Física,

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

Química e Biologia têm significativas diferenças ep stemológicas e metodológicas e i os professores em sua maioria foram educados num sistema tradicional. O que se viu em casos estudados pelas autoras em situações d e propostas de mudanças curriculares no Rio Grande do Sul foi que os professores acabam realizando atividades multidisciplinares de forma isolada, pela escolha de um tema em comum. (MOZENA; OSTERMANN, 2014)

Na tentativa de apontar elementos para a discussão da necessidade e dos caminhos a serem trilhados em nossa região, pelas s ecretarias de educação e universidades, do que seria uma formação inicial e continuada de professores para um trabalho interdisciplinar e colaborativo, fizemos com uma breve revisão de pesquisas realizadas de 2006 a 2018 na UESC por nós e por alunos sob nossa orientação sobre as principais dificuldades dos pro fessores em aulas de Ciências.

## Concepções de Professores de Ciências de Ilhéus sob re o ensino de Física no 9º ano

Stuchi (2011) ao propor um ensino de Física interdi sciplinar com história regional no ano final de uma escola do campo de Ilhéus lidou com as dificuldades da professora regente de Ciências que tinha formação e m licenciatura em Química. A professora tinha resistências inicialmente para rea izar o trabalho em colaboração l com o pesquisador devido a bloqueios causados por traumas em sua formação inicial. As disciplinas de Física em sua graduação foram conduzidas de forma a não dar uma base necessária para as aulas e a professor a sempre limitava suas atividades na escola pelo livro didático. Trabalha muito bem com o que dominava: Química e Biologia, mas praticamente não falava de Física.

No meu período de colégio, a gente reclamava muito com o professor. Concluíamos nossas atividades fazendo trabalhinho. Cheguei na universidade quando dou de cara com várias Físicas, aí eu digo assim: pronto! Sou louca por Química, mas tenho que encara r Física. Gente, Física sempre foi o meu problema! E aí o mesmo processo. E aí a ironia do destino com esse trabalho...' (STUCHI, 2011, p.121)

Ao final com o êxito das ações propostas a professo ra confessou que longo do processo sentiu a pressão por resultados no trab alho e desabafou:

(...) teve momentos que eu tive vontade de parar, eu vou te confessar. Só que eu assumi um compromisso contigo e quando eu digo que eu tenho que assumir um compromisso com uma pessoa eu tenho que ir até o fim. Sabe por que que eu quis parar? Porque eu comecei a lidar com as minhas limitações. Eu não sei Física . (STUCHI, 2011, p.121)

Aos poucos o pesquisador ajudou a professora a ter mais interesse em trabalhar com Física ao mostrar formas simples de a bordar os conteúdos pela utilização de experimentos de baixo custo e leitura de textos de divulgação científica. A metodologia ganhou ainda mais a aceitação da prof essora pelo interesse que o tema despertou nos alunos, por tratar de problemas próximos da realidade em que os estudantes foram valorizados como agentes na construção do conhecimento. Além disso, a amizade de uma professora de Língua P ortuguesa, entusiasta de ações de ensino que envolviam história regional, be m como o acompanhamento e orientação do pesquisador durante as atividades, fo ram fundamentais para a conclusão exitosa nesse processo de formação contin uada (STUCHI, 2011).

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

Santos (2015) menciona a fala de uma professora formada em licenciatura em Ciências Biológicas sobre a ao fazer referencia sobre as dificuldades encontradas em ensinar Física no 9ºano:

Minha experiência mesmo é trabalhar com Ciências in usive, é uma das cl dificuldades que eu tenho para exercer minha função no 9º ano por conta da Física e da Química por que, não contempla, no noss o curso em licenciatura de Ciências Biológicas, não nos habili ta a dar aulas de Física e Química no ensino fundamental. (SANTOS, 2015, p.44)

A dificuldade da formação inicial da professora com formação em Biologia não é sentida por outra professora com Formação em licenciatura em Matemática que também dá aulas de Física. No entanto, ao falar de suas dificuldades as transfere para os alunos.

(...) os alunos têm uma certa dificuldade por que e les acham que Física só... é... como é que chama, só fórmulas. Põe esses bloqueios, eles inventam uma pedra no meio do caminho que falam que não vão aprender que não sabem. Põe esses bloqueios, eles inventam uma pedra no meio do caminho que falam que não vão aprender que não sabem. Eles não entendem o assunto e está falando que não sabem. Eles mesmos p õe aquela barreira, eles criam uma barreira virtual. Enquanto aluna eu tive esses probleminhas também, eu até chorava'. (SANTOS, 2015, p.44)

Podemos notar nas falas o esforço das professoras, no entanto sem lograr êxito quanto ao tentar despertar o interesse dos alnos. u O uso de exemplos do cotidianos e tecnologias para ensinar Física estão presentes, apesar da extrema dificuldade com o conteúdo da professora Bióloga, m as os discursos remetem à insegurança e constrangimentos por não se sentirem capazes de dar aulas de Física. Não observamos em todas as falas citações d e que os alunos gostem de suas aulas ou que se sintam satisfeitas com elas.

Eu não vou mentir, dizer que estou segura, que sei. E, falo pros meus alunos isso, e explico nitidamente: se algo que vocês não entenderem e me perguntar e disser que não sei, eu vou buscar, eu n ão tenho formação para isso. Mas, eu busco o máximo para estar conceituand o o que é necessário para que eles aprendam. Mas eu me sinto bastante insegura. (SANTOS, 2015, p. 46)

Uma das professoras se lamenta também da falta de m ateriais para aulas práticas com experimentos. A falta de uma formação continuada também faz parte das dificuldades encontradas. Uma delas cita como foi importante um curso deformação continuada com uma especialista em Ensin o de Química trazida pelo IAT (Instituto Anísio Teixeira) e da frustação porque foi cancelado antes de terminar.

Em Moura e Stuchi (2017) a falta de materiais e de estrutura das escolas também foram mencionadas pelos entrevistados. Os li vros didáticos aparecem como os únicos recursos usados e, ainda sim, de acordo c om os professores...

(...) não estão de acordo com os PCNs 1 e não fazem uma abordagem clara. Partem do princípio de que os alunos já ouviram falr em Química e Física e a não apresentam uma sequência coerente. Muitos profe ssores utilizam o sumário do livro como plano de curso' (MOURA; STUCHI, 2017, p.5-6) .

Pudemos acompanhar uma das professoras participantes das pesquisas relatadas ao longo de alguns anos, que passou por um mestrado em educação em

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

Ciências e defendeu uma dissertação envolvendo a ap licação e avaliação de um tema ligado ao ensino de Física no 9º ano. Suas con cepções mudaram sobre aulas de Física:

Esse mestrado acadêmico me proporcionou um repensar em minha prática a todo o momento. Em especial no que diz respeito a minha pesquisa que me fez repensar em minha atuação como professora de ciências no 9º ano ministrando conteúdos de física sem domínio dos conúdos. A pesquisa te me fez ver que realizar algo mais relacionado ao cotidiano dos alunos sem fugir dos conteúdos curriculares favorece a aprendi zagem dos conceitos científicos, além de perceber que é possível ministr aulas de física com ra mais segurança mesmo sem a formação adequada.

## Conclusão

Os Colegiados em Física, Química e Biologia da UESC precisam parar de fazerem de conta que formam seus professores para lecionarem nos anos finais do Ensino Fundamental. Medidas urgentes precisam ser tomadas na reformulação do PPCs desses cursos e mais ações de formação continu ada devem partir da universidade. De certa forma a falta de iniciativa da UESC e o faz de conta dos PPCs alimentam a inércia das secretarias de educação dos municípios e a mentalidade dos professores de menor boa vontade em tomarem a iniciativa de se aperfeiçoarem e pararem de culpar o que é externo a eles pelas aulas ruins.

Pelos dados que coletamos podemos concluir que o município não demonstra interesse em trabalhar conteúdos interdis ciplinares em Física, Química e Biologia para as aulas de Ciências. Em Ilhéus está calizada uma universidade que lo oferece pessoal qualificado para cursos formação co ntinuada e a secretaria responsável no município não toma iniciativa. Mas a go precisa ser feito, afinal a l Física não pode ser simplesmente ignorada, ou apenas ensinada isoladamente no 9º ano. O sistema de ensino e seu principal recurso, os livros didáticos, não oferecem por si subsidios para um ensino como estabelece a BNCC.

Buscaremos com essa revisão inicial dos problemas e nfrentados no Ensino de Ciências em nossa região, bem como pela discussão de seus resultados em comunicação pública no SNEF, elementos para a propo sta de um projeto de pesquisa a ser registrado em nossa instituição. Ini cialmente os objetivos do projeto estarão ligados a investigação da formação inicial e da prática dos professores em nossa região, aliada a uma revisão bibliográfica de pesquisas sobre interdisciplinaridade e trabalhos colaborativos no Ensino de Ciências para a proposta de ações de formação inicial e continuada de profes sores mais adequadas a realidade das escolas e as diretrizes curriculares vigentes.

Destacamos a coragem da professora que buscou o mestrado para enfrentar suas dificuldades em ensinar Física. As principais dificuldades foram aos poucos vencidas, os medos superados e a mudança de postura e a autoestima da professora e dos alunos ficaram evidentes. Resultados como esse mostram que é possível melhorar a qualidade do ensino de Ciências pois a vontade de mudar com , certeza é o elemento fundamental para o êxito, aliao sempre à gestão escolar e d ações formativas iniciadas nas universidades e cont inuadas em parceria com as secretarias de educação.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

## Referências

BAHIA, Universidade Estadual de Santa Cruz, Colegiado de Ciências Biológicas. Resolução CONSEPE Nº 01/2010 - Aprova o Projeto Acadêmico Curricular do Curso de Licenciatura em Ciências Bio lógicas . Disponível em: http://www.uesc.br/publicacoes/consepe/01.2010/01.2010.rtf. Acessado em 12jul2018.

BAHIA, Universidade Estadual de Santa Cruz, Colegiado de Física. Projeto Acadêmico Curricular do Curso de Licenciatura em Fíica s . 2006. Disponível em: http://www.uesc.br/cursos/graduacao/licenciatura/fisica/pac\_lic.pdf. Acessado em: 10jul2018.

BAHIA, Universidade Estadual de Santa Cruz, Colegiado de Química. Projeto Acadêmico-Curricular do Curso de Licenciatu ra em Química . 2005. Disponível em:

http://www.uesc.br/cursos/graduacao/licenciatura/quimica/ppedagogico\_licenciatura. pdf. Acessado em: 10jul2018.

BRASIL, Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular . 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wpcontent/uploads/2018/06/BNCC\_EI\_EF\_110518\_versaofinal\_site.pdf. Acessado em: 09jul2018.

BRASIL, Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial em Nível Superior (Cursos de Licenciatura) . 2015. Disponível em:

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com\_docman&view=download&alias=7043 1-res-cne-cp-002-03072015-pdf&category\_slug=agosto-2017-pdf&Itemid=30192. Acessado em: 9jul2018.

MOURA, T. B. A História da Estrada de Ferro de Ilhéus como Tema Regional para Ensinar Termodinâmica numa Turma do 9º Ano. Dissertação de Mestrado do Programa de Pós-Graduação em Educação e m Ciências da UESC

MOURA, T. B.; STUCHI, A. M. Aspectos do Ensino de Física nos Anos Finais do Ensino Fundamental em Ilhéus-Bahia na Per spectiva da Formação Inicial dos Professores de Ciências. XXII Simpósio Nacional de Ensino de Física SNEF 2017, USP- São Carlos-SP. Disponível em: http://www1.sbfisica.org.br/eventos/snef/xxii/sys/resumos/T0945-1.pdf. Acesso em:

10jul2018.

MOZENA, E. R.; OSTERMANN, F. Uma Revisão Bibliográfica sobre a Interdisciplinaridade no Ensino das Ciências da Nat ureza. Revista Ensaio, v.16, n. 02, p. 185-206, maio-ago, 2014

SANTOS, M. P. Aspectos do ensino de Física na série final do Ensi no Fundamental II numa escola municipal de ilhéus-ba. Trabalho de Conclusão de Curso Especialização em Ensino de Ciências e Matemá ica. UESC, 2015. t

STUCHI, A. M. Regionalização Do Ensino De Ciências: Explorando o Potencial de uma Antiga Usina Hidroelétrica na Zona Rural de Ilhéus - BA. Tese de Doutorado no Programa de Pós-Graduação em E nsino, Filosofia e História das Ciências (PPGEFHC) - UFBA e UEFS. 2011.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_