A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS NA PERSPECTIVA INTERDISCIPLINAR SOBRE A FLUTUAÇÃO PARA VIDA NO PLANETA: PELOS CAMINHOS DA CO-DOCÊNCIA

## A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS NA PERSPECTIVA INTERDISCIPLINAR SOBRE A FLUTUAÇÃO PARA VIDA NO PLANETA: PELOS CAMINHOS DA CO-DOCÊNCIA

Armando Gil Ferreira dos Santos 1 , Gloria Regina Pessoa Campello Queiroz 2 , Patrícia Domingos 3 Giselle Faur de Castro Catarino 4

1 CEFET/RJ/DIPPG/PPCTE, gilarm@gmail.com 2 UERJ-IF/ CEFET-RJ, gloriapcq@gmail.com UERJ-IBRAG/Biologia Vegetal/patvitesse@gmail.com

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4 UERJ-IF/UNIGRANRIO/CEFET-RJ, gisellefaur@gmail.com

## Resumo

A formação de professores tem sido discutida, procurando destacar as suas exigências legais, as responsabilidades do futuro profissional docente no atual contexto escolar e como essa formação é oportunizada nas instituições de ensino superior. Apresentamos nesta investigação, na forma de um estudo de caso, os aspectos que potencializam a co-docência na formação de professores e as possibilidades para o desenvolvimento de práticas docentes na perspectiva interdisciplinar sobre a importância da flutuação para a vida no planeta. Para auxiliar na compreensão dos conceitos que permeiam essa investigação, buscamos dialogar com alguns autores, como: Shulman, Roth e Boyd, Pombo e Bakthin. Os nossos sujeitos de pesquisa são duas professoras formadoras, sendo uma delas da Física e a outra da Biologia e quinze licenciandos dos cursos de Biologia, Física e Pedagogia, reunidos em uma disciplina eletiva. Utilizamos, como percurso metodológico, os recursos da videogravação, a partir da dinâmica das aulas em codocência, junto aos licenciandos no LIEC 1 , um ambiente de formação inicial. A partir dos dados constituíram-se episódios que explicitam momentos de co-aprendizagem entre os formadores e os discentes que são analisados à luz das ideias de Bakhtin. As pesquisas na formação docente apontam a necessidade de aprofundarmos estudos das oportunidades de diálogo entre as áreas do conhecimento e a co-aprendizagem dessa ação e isso foi realizado.

Palavras-chave : formação de professores, interdisciplinaridade, codocência, ensino de ciências, análise de discurso.

## Introdução

No contexto histórico atual, os desafios nas estruturas dos cursos para formação de professores passam por uma série de questões relacionadas aos aspectos políticos das resoluções oficiais, aos recursos institucionais direcionados aos cursos de licenciatura e às intenções educacionais depositadas nas práticas docentes mais autônomas e críticas. Pretto (2017) defende a necessidade de uma mudança curricular nos cursos de formação de professores que desenvolva estudos comprometidos com a contemporaneidade, de forma coletiva, envolvendo todos os alunos de licenciatura da instituição. Optamos por um recorte nessas considerações

e iluminamos uma pergunta que possibilita a busca por entendimentos a respeito dessas intenções educacionais: Que profissional docente na área de ciências da natureza queremos formar na contemporaneidade?

Entendemos que questões relacionadas ao professor pesquisador-reflexivo que desejamos formar pressupõem a necessidade de pensar a interdisciplinaridade na sua própria prática, levando em conta que:

a aspiração interdisciplinar emergente entre os professores corresponde ao desejo de uma prática de ensino que aponte no sentido da articulação e do cruzamento dos saberes disciplinares que suscite a confluência de perspectivas para o estudo de problemas concretos, que restitua ao objecto de experiência comum a sua dignidade enquanto objeto de estudo, que possibilite alguma economia de esforços e até mesmo uma melhor <<gestão de recursos>>, por exemplo, no que diz respeito ao controlo de repetições fastidiosas, à análise de dados, à utilização de instrumentos ou à recolha de informação proveniente de diversas disciplinas. (POMBO, 2002, p. 237).

Concordamos com Roth e Boyd (1999) que a co-docência seja uma forma de agir entre pares formadores de diferentes disciplinas que possibilita a coaprendizagem desses docentes e de seus alunos em abordagens interdisciplinares. Seguindo nessa direção, outra pergunta se faz necessária: Como surge, efetivamente, a co-docência? Abrimos um espaço de conjecturas e nos permitimos responder metaforicamente dizendo que esses professores formadores possuem um certo 'aroma agradável que está impregnado na crença e no desejo, com o poder para atrair outros pelo mesmo cheiro'. Poderíamos adjetivar que esse fenômeno é marcado por empatia, sintonia, afinidade, mas que é humano e acontece a partir de inúmeras possibilidades e condições do tempo e espaço disponíveis para esses pares atuarem juntos. Então, perguntamos: O que a co-docência possibilita na aprendizagem dos professores formadores?

Para tal, tivemos como foco identificar as representações que duas professoras formadoras analisadas demonstram ter acerca da co-docência como prática de ensino interdisciplinar, destinada a licenciandos reunidos em uma disciplina eletiva e caracterizar a ação desenvolvida pela dupla durante uma sequência didática intitulada 'Flutuação dos corpos e a vida' (Autores 2017).

Se a escola é o espaço que oportuniza o trabalho com objetivos de alcançar uma educação para formar cidadãos, cabe-nos trabalhar para que os saberes disciplinares e instituídos nos currículos encontrados na maioria das escolas possibilitem a criação de pontes para o trabalho interdisciplinar, pois cada vez mais as situações problema da nossa sociedade vêm exigindo ações de diversos atores que operam em diferentes áreas do conhecimento. E a co-docência caminha de mãos dadas com a interdisciplinaridade para mostrar possibilidades de trabalho integrado, permitindo às formadoras refletirem sobre suas próprias práticas, desenvolvendo ainda co-aprendizagem. Para ajudarmos na compreensão, buscamos dialogar com Autoras (2014) quando destacam que:

[...] formar um Professor é também formar um Educador, alguém que seja capaz de perceber as oportunidades de utilizar e realizar projetos sob diferentes enfoques e buscar soluções inovadoras diante de situações escolares concretas. [...] (AUTORAS, 2014, p. 70).

O tema desenvolvido ressalta a vida no planeta, com questões relacionadas potencializadas por diversas áreas do conhecimento. Realizamos um recorte para

mostrar as possibilidades de diálogo entre duas áreas de Ciências, a Física e a Biologia, e delas com a Educação em Direitos Humanos. Fazenda (2014) nos permite perceber essa aproximação quando evidencia a impossibilidade de pensarmos o ato educativo sem considerar a dimensão humana:

Trata-se assim o ato educativo escolar numa dimensão complexa e interligada de diferentes componentes e de diferentes regulamentações. Sua transmissão apenas parte de um conteúdo disciplinar pré-determinado, porém amplia-se numa dimensão planetária de mundo {Prática} onde os estudos encontram-se sempre numa dimensão de esboços inacabados de um design de projeto que se altera em seu desenvolvimento ao tocar o Humano. (FAZENDA, 2014, p. 6).

## Percurso Metodológico

Vale salientar que registros audiovisuais não são evidências do real; são produções quase tão subjetivas e pessoais quanto o diário de campo e isso deve ser levado em conta no momento da análise. Contudo, conforme Garcez, Duarte e Eisenberg (2011) indicam:

o uso adequado da imagem em movimento, aliada ao áudio, permite capturar aspectos difíceis de serem captados com outros recursos, tais como expressões corporais, faciais e verbais utilizadas em situações cotidianas. (GARCEZ, DUARTE e EISENBERG, 2011, p. 251).

Registros em vídeo foram realizados de modo que as professoras, sujeitos da co-docência, pudessem analisar as suas práticas e assim pensar nas possíveis mudanças na rota de seus planejamentos para os encontros seguintes. As doze horas aula gravadas estão divididas em quatro encontros semanais de três horas aula. Essas mesmas professoras construíram os seus planos de aula segundo a abordagem PCK 2 de Shulman (1987), considerando as representações do conteúdo específico e as estratégias instrucionais, por um lado, e o entendimento das dificuldades de aprendizagem e as concepções dos estudantes por outro.

Para desenvolver a sequência didática, as formadoras utilizaram recursos da tecnologia, sendo a dinâmica expositiva nas aulas feita com elementos do discurso individual de cada uma, que se complementava ao da outra, respeitados por um espaço e tempo harmônicos. Os futuros professores participaram de momentos nos quais puderam responder a questões, explicitando seu conhecimento prévio sobre o tema abordado e os seus entendimentos e dúvidas e elaboraram uma prática interdisciplinar em grupo, com os recursos de um guia para a elaboração de uma sequência didática sobre o tema. O conjunto de informações obtidas nos vídeos possibilitou que selecionássemos episódios dos encontros entre as formadoras (uma de Biologia, que chamaremos de BIO e outra de Física que chamaremos de FIS) e a turma heterogênea de licenciandos (5 de Biologia, 4 de Física e 6 de Pedagogia).

## Episódios

Essa investigação teve o LIEC como um espaço com vetores de força para a linguagem humana em diálogo, no qual se pode registrar e compreender o

funcionamento discursivo dos sujeitos integrantes no processo de ensino e aprendizagem de ciências, bem como as formas de produção de sentido, texturizadas de valor, a partir das atividades interdisciplinares. Na escuta das vozes de diferentes lugares de fala que dialogam, buscamos Bakthin (2011):

ao falar sempre levo em conta o fundo aperceptível da percepção do meu discurso pelo destinatário: até que ponto ele está a par da situação, dispõe de conhecimentos especiais de um dado campo cultural da comunicação; levo em conta as suas concepções e convicções, os seus preconceitos (do meu ponto de vista), as suas simpatias e antipatias - tudo isso isso irá determinar a ativa compreensão responsiva do meu enunciado por ele. (BAKTHIN, 2011, p. 302).

A ideia dos episódios é ancorada nos conceitos de voz como visão de mundo e enunciado como unidade de comunicação verbal e significação, examinando-se as manifestações discursivas à luz da propriedade dialógica estabelecida por Mikhail Bakthin 3 , com a sua abordagem sobre o Cronotopo como conceito relevante para proceder a nossa compreensão de sentidos possíveis e inacabados para a materialidade discursiva na co-docência estudada. Logo, o procedimento dessa análise é colocar a voz do pesquisador entre outras vozes, entendendo que 'um enunciado oral ou escrito se expressa sempre desde um ponto de vista (uma voz), que para Bakhtin é mais um processo que uma localização' (Clark e Holquist apud WERTSCH, 1991, p. 71). Dessa maneira, não há enunciado neutro que não expresse uma visão de mundo. Além disso, o enunciado é composto pelo extraverbal - constituinte necessário de sua estrutura semântica (AMORIM, 2006, p. 107)

Para Bakhtin (2014), Cronotopo é a 'interligação das relações temporais e espaciais, artisticamente assimiladas em literatura'. Portanto, entendemos que os episódios podem ser escritos com certo grau de cientificidade, sob dois pontos de vista: o temático como gerador de todos os temas das aulas e o figurativo como representação do espaço (LIEC), tempo (aula) e valor (diálogos interdisciplinares).

## 1º Episódio : O encontro dos objetos da ciência

No início de uma das aulas, destinado a que os alunos pudessem responder a perguntas abertas sobre questões relacionadas ao tema, uma aluna de Pedagogia elaborou uma pergunta às professoras:

-Essas perguntas podem ser respondidas como nós as entendemos, mesmo que haja outras disciplinas além da Física e da Biologia?

Dois pontos podem ser compreendidos a partir da pergunta feita pelo aluno de Pedagogia: o primeiro diz respeito ao contexto extraverbal que compõe o enunciado - Quem fala? De onde fala? Há no enunciado uma preocupação do aluno com o lugar de onde ele fala que não é nem a Física e nem a Biologia; o segundo ponto se refere ao gênero discursivo formado pelos tipos relativamente estáveis de enunciados associados a esferas da atividade humana. Como afirma Bakhtin (2011), os enunciados e os gêneros discursivos são correias de transmissão entre a história da sociedade e a história da linguagem. Além disso, segundo Machado (2005), os

gêneros, na teoria do dialogismo, estão inseridos na cultura e se manifestam como uma 'memória criativa' e 'se constituem a partir de situações cronotópicas' (p. 159).

A professora (FIS) responde à pergunta do aluno:

-Vocês podem e devem responder como entendem, sem perder de vista a s concepções interdisciplinares existentes no tema das aulas que é a 'Flutuação para a vida do planeta' aproximando-se do ambiente saudável como um Direito Humano.

No percurso das aulas a interdisciplinaridade pode ser nitidamente evidenciada:

- -O fitoplâncton está à deriva nos oceanos, pois apesar de ter a l g u m deslocamento, esses micro-organismos não conseguem vencer o movimento dessas correntes marítimas. (BIO).
- -A luz tem uma importância para entendermos a flutuação, pois a s u a penetração nos oceanos vai depender de diversos fatores, como a sua dispersão, absorção causadas pelos micro-organismos ou substâncias presentes na água. (BIO).
- -A entropia disse pra gente isso. O que precisa para sair do e s t a d o desorganizado para o estado mais organizado? Ou seja, para construir de algo simples para algo mais complexo, como a fotossíntese? (BIO).

Nesse último fragmento, um aluno de Física reflete e responde:

-Nesse caso, a fotossíntese precisa de um aporte externo de energia, que é a luz!

Imediatamente, FIS complementa com exemplos dirigidos especialmente aos alunos da Pedagogia, ressaltando a importância da luz para as plantas a partir de uma adequação do discurso, trazendo elementos didáticos:

- - Todo ser vivo respira dia e noite e as plantas respiram e na presença d a luz, fazem fotossíntese (FIS).
- -Poderíamos perguntar a uma criança no ensino fundamental I. O q u e acontece quando colocamos uma planta dentro de um armário sem luz? (FIS).

Um aluno de Pedagogia responde:

- A planta não sobreviveria por muito tempo. Vai morrer!

Um aluno de Biologia acrescenta, comparando as diferentes formas de produção de energia para sobrevivência dos seres no nosso planeta, seguindo o caminho didático de FIS:

-Interessante é que o fitoplâncton e as plantas produzem o seu p r ó p r i o alimento, a glicose e o utiliza para si, enquanto nós precisamos correr atrás de alimentos.

Outras questões foram discutidas ao longo da dinâmica da aula e aspectos históricos, acompanhados da química e da linguagem matemática foram destacados por BIO como importantes para o entendimento sobre o fitoplâncton para a vida no planeta.

- Eu acho que o ser humano contribuiu pouquíssimo para a vida natural n o planeta, mas sabe-se que as primeiras atividades fotossintéticas ocorreram há mais de 3,5 bilhões de anos com as cianobactérias na água e o grande evento da presença abundante de oxigênio na atmosfera foi entre 2,2 e 2,4 bilhões de anos. (BIO).

- Então, nós temos dois processos de utilização de oxigênio que são: a espiração e a decomposição. Dessa forma, se fizermos um balanço r sobre a taxa de consumos de oxigênio em 24 h em algumas condições teremos valores negativos. (BIO).

BIO se apropriou da Geofísica para ilustrar a dimensão, pelo mundo e no nosso país, de um dos problemas naturais que influenciam na vida do fitoplâncton, como a floração (aumento exagerado) de algas nocivas. Essa floração impede a passagem da luz na zona eufótica, com consequências para a vida do planeta que estão relacionados com a forma como tratamos as águas dos lagos, rios e oceanos.

## 2º Episódio : A ciência dos Direitos Humanos ao ambiente saudável.

Ao afirmar que 'os verdadeiros pulmões do mundo são os oceanos', BIO destaca a importância do fenômeno físico da flutuação do fitoplâncton enfatizada pelo seu discurso a respeito da presença de luz na camada eufótica dos oceanos. Ela acrescenta algumas condições que podem perturbar consideravelmente a estabilidade do fitoplâncton para permanecer flutuando nessa região. FIS aproveita a oportunidade e relembra os conceitos sobre o empuxo com os alunos, por meio de um experimento:

-A temperatura é um dos fatores que podem alterar a flutuação d o fitoplâncton no oceano, pois a densidade da água é alterada. Posso mostrar como exemplo prático, o 'termômetro de Galileu', pois os objetos flutuantes se deslocam quando a densidade da água é alterada pela temperatura da sua mão ao segurar esse termômetro. (FIS) .

## O que fez um aluno de Biologia explicar, demonstrando apropriação:

-Os objetos descem, pois o empuxo é o peso do volume do lí quid o deslocado pelo corpo e a densidade (da água) fica menor por causa do aumento da temperatura na água.

## Um aluno de Física pergunta:

-Podemos pensar também que as correntes de convecção devido à s mudanças de temperaturas na águas dos oceanos podem deslocar o fitoplâncton?

Ao que BIO responde que sim, afirmando ainda que outros fatores também podem contribuir bastante para a dificuldade da flutuação do fitoplâncton, como a floração de algas nocivas que impede a passagem da luz nessa região, dificultando consequentemente o processo fotossintético. BIO apresenta imagens da costa em Dubai, cidade de alto poder econômico, atingida pelo fenômeno da floração, causado pelo provável tratamento inadequado do esgoto local. Ela mostra um slide que explica o processo de eutrofização devido à poluição no meio aquático, por uma inadequada ação humana, o que possibilita o aumento de nutrientes e o crescimento de micro-organismos nocivos. Em seguida, FIS surge com uma questão para os alunos, questionando-os com a seguinte abordagem CTS:

-Quando eu estava estudando essa questão com a BIO, fiz uma pergunta bem curiosa e gostaria de compartilhar e saber o que vocês pensam: Se essas algas são organismos vivos e fazem fotossíntese e assim mais oxigênio na atmosfera também, então quanto mais dejetos orgânicos lançados no mar, melhor. Não é? (FIS).

Houve um reboliço nas respostas entre os alunos, sem qualquer consenso de ideias, mas as professoras BIO e FIS interferiram nas discussões, corrigindo as respostas e explicando que o aumento de dejetos gera sim uma maior produção de

oxigênio, mas ao mesmo tempo a morte desses micro-organismos cria uma barreira que impede a passagem da luz para a realização da fotossíntese. Um aluno de Biologia pergunta:

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BIO e FIS respondem que a atitude humana é fundamental para resolver esse problema, a partir de sistemas eficazes para o tratamento do esgoto e da água. BIO apresenta por slides o mapeamento dessas florações de micro-organismos nocivos pelo mundo e destaca estudos no Rio de Janeiro e no Brasil que, ao longo do tempo, só são divulgadas quando a população se incomoda, reclama e é ouvida. Um aluno de Física pergunta à BIO:

Essas colorações esverdeadas, avermelhadas e marrons na água (nas imagens mostradas) são toxinas que podem causar irritabilidade na pele humana?

Ela responde que sim e acrescenta que não é aconselhável entrar em contato com a água nessas condições, pois há toxinas de efeito dermatotóxicas, neurotóxicas e hepatotóxicas, que podem causar irritabilidade na pele humana e até a morte. Inclusive, ela ressaltou a morte de seres humanos no tratamento de hemodiálise em Pernambuco, no Brasil:

- É isso aí! A água deve ser um direito de todos, pois é um dos componentes no ambiente saudável. Assim como aconteceu esse problema na região nordeste do Brasil, em outros locais no mundo isso também ocorre. Então, é preciso pensar nos direitos de um ambiente saudável para todos e considerarmos, inclusive, os componentes sociais, do acesso à água potável [...] BIO.

Em seguida debate com os alunos sobre a temática da comercialização da água e o direito de todos por essa água tão essencial para vida humana e de outros seres vivos no planeta.

## Considerações

Nesse trabalho ampliamos o nosso entendimento sobre a co-docência como estratégia de ensino ao analisarmos momentos de construção dos saberes docentes na perspectiva interdisciplinar durante o agir profissional. Destacamos também os alunos em formação se fazendo futuros profissionais na relação com outros seres humanos, construindo novas compreensões da ação docente que valorize os direitos humanos. O volume e a riqueza das informações nas videogravações trarão outras discussões para além das questões propostas para esse artigo, mas escolhemos selecionar aqui os elementos que nos ajudaram a entender as possibilidades da coaprendizagem na ação conjunta das formadoras, enfatizando enunciados valorados que emergiram nos discursos de todos os atores (licenciandos e formadoras) e as suas ações colaborativas no LIEC, espaço formal potencializador do processo de formação profissional docente com a perspectiva interdisciplinar. Vale ressaltar aqui que todo enunciado é uma escolha e está carregado de valor:

Na realidade, não são palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou mentiras, coisas boas ou más, importantes ou triviais, agradáveis ou desagradáveis, etc. A palavra está sempre carregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou vivencial (BAKHTIN, 2006, p. 98/99).

As pesquisas na formação docente apontam a necessidade de aprofundarmos estudos das oportunidades de diálogo entre as áreas do

conhecimento e a co-aprendizagem dessa ação. Houve momentos no processo em que se evidenciaram diálogos prévios às aulas entre as professoras para a construção dos encontros, gerando questões levadas para os alunos, como no 2º episódio. Outros episódios de interesse constarão de futuros artigos, entre eles: Natureza da Ciência e PCK. Eles serão apresentados em um artigo mais longo.

## Referências

AMORIM, M. Cronotopo e Exotopia IN: Brait, Beth. (org) Bakhtin: outros conceitos-chave . São Paulo: Contexto, 2006.

AUTORAS, 2014

AUTORAS 2017

BAKHTIN, M. M. Estética da criação verbal. 6ª ed. São Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2011.

(Volochínov). Marxismo e Filosofia da Linguagem . 12ª Ed. São Paulo: Hucitec, 2006.

BAKHTIN, M. 1895-1975. Questões de literatura e estética: a teoria do romance; tradução de Aurora Fornoni Bernardinini...[et al]. 7.ed. São Paulo: Heucitec, 2014.

FAZENDA, I. INTERDISCIPLINARIDADE: Didática, Prática de Ensino e Direitos Humanos? XVII ENDIPE/2014. São Paulo, 2014.

GARCEZ, A.; DUARTE, R.; EISENBERG, Z. Produção e análise de vídeo gravações em pesquisas qualitativas. Educação e Pesquisa, v. 37, n. 2, p. 249-261, 2011.

MACHADO, I. Gêneros Discursivos IN: Brait, B (org) Bakhtin: conceitoschave . 2ª ed. São Paulo: Contexto, 2005.

POMBO, O. A Escola, a Recta e o Círculo . Lisboa: Relógio d'Água, 2002.

PRETTO, N. De L. Polêmicas contemporâneas: formando professores ativistas comprometidos com a sociedade. Revista Observatório, Palmas, v.3, n.4, 2017.

ROTH, W-M.; BOYD, N. Coteaching, as colearning, is praxis. Research in Science Education, v. 29, n. 1, p. 51-67, 1999.

SHULMAN, L. S. Knowledge and teaching: foundations of a new reform. Harvard Educational Review, Harvard, v. 57, n. 1, p. 1-22, 1987.

WERTSCH, J. V. Voces de la mente: um enfoque sociocultural para el estúdio de la accion mediada. Madri: Aprendizaje Visor, 1991.