O CURRÍCULO DE FÍSICA DO ESTADO DE SÃO PAULO: ANACRONISMOS DE UMA PROPOSTA REDUTORA DA AUTONOMIA DOCENTE

## O CURRÍCULO DE FÍSICA DO ESTADO DE SÃO PAULO: ANACRONISMOS DE UMA PROPOSTA REDUTORA DA AUTONOMIA DOCENTE

## Paulo César de Almeida Raboni 1

1 Universidade Estadual Paulista - UNESP/Educação/FCT, paulo.raboni@unesp.br

## Resumo

Neste breve relato, apresentarei alguns dos resultados de uma pesquisa realizada com professores de Física das Escolas Públicas de Presidente Prudente, SP, sobre a implantação e o desenvolvimento do 'novo' currículo do estado. O principal objetivo da pesquisa é compreender como se deu a introdução do novo currículo e como tem sido seu uso pelos professores. A pesquisa contou com uma metodologia mista, iniciada com análise documental e complementada com aplicação de questionário a todos os professores de Física que, na ocasião, tinham vínculo com as escolas. O currículo de SP incorpora avanços de pesquisas na área de didática das Ciências tais como a inclusão de temas relacionados à Física Moderna, de CTSA, inovações na forma de apresentar os assuntos e a centralidade das situações de aprendizagem através das quais os conteúdos ganham novo sentido. Nas situações de aprendizagem quase não há definições, fórmulas ou exercícios de aplicação. Além disso, foram incluídos conteúdos pouco presentes em livros didáticos e em outras propostas curriculares. De forma geral, é possível afirmar que a proposta é avançada e merecedora de todos os elogios e críticas que recebeu. Porém, justamente por ser avançada nos conteúdos e métodos, vai muito além daquilo que a tradição imprimiu no modo como os professores selecionam os conteúdos e desenvolvem suas aulas. Associados a esses fatores internos, também aprofundam o drama dos professores a forma como foi feita a implementação da proposta, o tipo e o tempo de formação que os professores tiveram para sua apropriação. Algumas das repostas dadas pelos professores pesquisados indicam que houve pressão para que o novo currículo fosse utilizado e que a formação foi insuficiente quando considerada a sua complexidade.

Palavras-chave : Física, Ensino de Física, Currículo, Currículo de São Paulo.

## Introdução

Em uso há quase uma década, o atual currículo das escolas públicas do Estado de São Paulo tem sido tema de intenso debate (SANFELICE, 2010; PETRUCCI-ROSA, 2014; GOMES e CARVALHO, 2009; CATANZARO, 2012) e motivo de acirrada disputa no âmbito da secretaria da educação, diretorias de ensino e escolas. Em 2008 foram iniciadas as atividades de implementação por meio da distribuição dos cadernos do aluno e do professor , dos materiais de apoio e da formação dos professores para a utilização da nova proposta. A pretendida padronização do material e das ações dos professores do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, tornou necessária uma 'formação' também padronizada para os mais de 250 mil professores da rede paulista de ensino. A curto prazo, isso só poderia ser conseguido adotando a formação em cascata e o uso de recursos digitais à distância. Os materiais, tanto os impressos quanto os digitais, foram elaborados por especialistas das disciplinas, em geral pesquisadores das universidades públicas do estado.

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Como procurarei mostrar, a compreensão dos modos de funcionamento do referido currículo não pode ser obtida apenas a partir do material específico de cada disciplina e em particular do de Física. Ele só ganha sentido quando articulado a outros dois elementos: 1. o modo como foi feita a implementação e formação dos professores e, finalmente; 2. o controle sobre o uso por meio das avaliações e da bonificação por mérito.

No processo de construção e implementação do currículo aqui em estudo, em nenhum desses momentos ou âmbitos foi levada em conta a autonomia do professor e a sua participação no funcionamento (ou não) da proposta. A não ser na elaboração pelos especialistas, onde deixam claro que o material pode ser complementado e adaptado às várias realidades, o que se verificou foi a tentativa de uniformização e padronização do ensino por meio de um currículo que, acompanhando Taylor (2013) chamarei de 'à prova de professor'.

A pesquisa aqui descrita é de natureza qualitativa e faz parte de uma pesquisa ampla com professores de Ciências Naturais e de Matemática, realizada pelo Grupo de Pesquisa Ensino e Aprendizagem como Objeto da Formação de Professores (GPEA), da FCT/UNESP/Presidente Prudente. No âmbito da Física, foram analisados os principais documentos do currículo e as respostas a questionários dadas por 14 professores com habilitação na disciplina, lotados em escolas de Ensino Fundamental II e de Ensino Médio da Diretoria de Ensino de Presidente Prudente.

## Currículo: terreno de disputa política e ideológica

Os resultados últimos de uma reforma curricular são sempre um conjunto de respostas, muitas vezes contraditórias, a indagações mais amplas, de esferas mais abrangentes como a econômica e a política, condicionadas por interesses quase sempre divergentes nessas esferas. É importante destacar que não há homogeneidade e consenso entre os sujeitos e classes envolvidas, e questões relacionadas a finalidades da educação estão subordinadas a projetos de país e visões de mundo, construídos em meio às contradições e multiplicidade de interesses e de forças. As respostas a essas perguntas têm variado ao longo do tempo e com elas as configurações curriculares.

Se multiplicam os exemplos desse condicionamento, que pode inclusive ser acompanhado em 'tempo real' com os impasses gerados pela atual BNCC e os vários atores envolvidos. Apesar dessa quase evidência, menciono também um importante movimento para o campo do ensino de Física que reforça ainda mais essa afirmação. Falo do movimento em torno dos grandes projetos da década de 1970, que culminou com os projetos brasileiros de ensino de Física produzidos na esteira do (suposto) desenvolvimento econômico no período denominado 'milagre brasileiro'. Naquele caso, dois fatores tiveram peso extraordinário: 1. A aquisição das usinas nucleares pelo Brasil e a necessária formação de especialistas para gerir essa nova fonte energética; 2. A produção dos projetos americanos, em especial o Physical Science Curriculum Study (PSSC), como resposta a uma demanda de formação de cientistas vista como necessária para compensar o atraso científico e tecnológico frente aos russos e o seu Sputnik (KRASILCHIK, 1987 e 2000). Vemos ali exemplos de mudanças curriculares ou propostas de ensino produzidas em resposta a demandas de outras esferas.

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Mais próximo de nós, na esteira das reformas que antecederam a LDB de 1996, no contexto paulista houve a elaboração das propostas curriculares (SÃO PAULO, 1988) que substituiriam os 'Guias de 1973'. Elaboradas pela CENP sob a coordenação de especialistas, aquela Proposta Curricular envolveu um grande contingente de professores do estado. Conforme relatado na introdução dos próprios livros de cada disciplina, foram meses de trabalho intenso. Várias versões foram elaboradas a partir das discussões promovidas em todas as regionais do estado com participação de todos os professores (mesmo os temporários). Ao final de cada rodada de discussões, a CENP compilava uma nova versão provisória que contemplava as principais contribuições dos professores de cada área. Essas contribuições não se limitavam a conteúdos, envolviam métodos, finalidades da educação, problemas estruturais da escola, aspectos epistemológicos da Física e avaliação. O que, a meu ver, merece destaque naquele processo, é o fato de que, mesmo com participação intensa dos professores na elaboração da proposta curricular pela CENP, o que se viu na sequência foi a predominância de um ensino fragmentado, diretivo, baseado nas divisões internas da Física, muito distante daquele preconizado pela Proposta.

Essa constatação levanta sérias dúvidas quanto ao sucesso do currículo atual, elaborado exclusivamente por especialistas, implementado de forma autoritária, com tempo exíguo de formação dos professores baseada na formação em cascata, complementado por políticas de bonificação e de avaliação que forçam o uso pelos professores sem que haja uma profunda compreensão das bases (epistemológicas, pedagógicas entre outras) mesmo pelos agentes formadores nas diretorias de ensino. Os dados e análises que aqui serão apresentados oferecem uma perspectiva desse fracasso anunciado.

Contra um currículo 'à prova de professor', presente na atual proposta de São Paulo, trago para discussão a ideia lançada por Taylor (2013) sobre a necessidade de termos 'professores à prova de currículo'. Nas palavras do autor:

Se aceitarmos que os professores sempre terão um efeito profundo sobre o que os alunos aprendem, talvez devêssemos procurar pelo "professor à prova de currículo" (...) O 'professor à prova de currículo' não ignora ou sabota o texto; em vez disso, ele ou ela pode e usa qualquer currículo dado de maneiras altamente eficazes. (Taylor, 2013, p.297, tradução minha )

Embora muito já tenha sido dito sobre a participação dos professores na elaboração de propostas curriculares, destaco aqui dois aspectos. O primeiro é que sem a presença do professor na elaboração da proposta, perde-se um elemento essencial relativo ao conhecimento sobre a escola e seus alunos. O segundo é que sem a participação dos professores, dificilmente eles se apropriarão das bases de uma proposta que recebem já pronta para ser simplesmente aplicada. Nesse formato autoritário de elaboração e de apresentação como ocorreu a partir de 2008, perdem-se os saberes e a oportunidade de engajamento dos professores, essenciais para o sucesso de qualquer mudança pretendida.

Mesmo nos casos em que essa aproximação foi feita - nos anos 80 durante a elaboração das Propostas Curriculares que substituíram o Guia Curricular de 1973 - os avanços foram tímidos, reforçando a certeza de que as dificuldades para superar os modelos tradicionais de ensino são imensas (TARDIF, 2000).

Esses poucos exemplos evidenciam que mudanças ou reformas curriculares envolvem muito mais que seleção e organização de conteúdos a serem ensinados.

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## Metodologia da Pesquisa

Neste trabalho apresento as análises feitas dos textos base do currículo de Física, a saber, os cadernos do aluno e do professor (SÃO PAULO, 2014-2017), complementados pelo Currículo de São Paulo: Física (SÃO PAULO, 2010), e as análises de respostas a um questionário dadas por 13 professores de Física da Diretoria de Ensino de Presidente Prudente. Os questionários foram aplicados nas escolas durante o período de planejamento de início de ano, a participação foi voluntária e não houve nenhum tipo de seleção uma vez que se pretendia coletar dados de todos os professores de Física do município. Dividido em dois grandes blocos, o questionário pretendeu, no primeiro bloco, coletar informações gerais sobre a formação, tempo de serviço, traçando um perfil dos professores de Física. No segundo bloco eles responderam a questões mais abertas sobre o impacto do novo currículo em seu cotidiano de trabalho, bem como sobre a formação que receberam para utilizá-lo.

Nas interpretações foram buscadas eventuais contradições entre aquilo que, tanto o estado quanto os elaboradores pretendiam, e a compreensão que professores e demais formadores construíram durante os anos iniciais de funcionamento do currículo. A premissa básica, própria das pesquisas qualitativas, é de que as contradições que emergem durante as análises são os focos que permitem a problematização e a superação dos problemas encontrados. Lembrando sempre que em face dos conflitos e disputas que um currículo envolve, raramente as concepções de problemas e soluções são as mesmas quando consideramos governos, secretários, especialistas elaboradores da proposta, outros pesquisadores, formadores nas diretorias e professores, a quem podemos somar a população de alunos afetados pelas mudanças.

## O novo currículo de Física do Estado de São Paulo

O material do currículo do Estado de São Paulo é baseado em situações de aprendizagem que envolvem aspectos sofisticados das disciplinas que o compõe. No entanto, a meu ver, para sua viabilização faltaram dois elementos essenciais que abarcam as duas dimensões que, segundo Goodson (1995), interferem nas mudanças curriculares. Segundo Goodson, a primeira delas é interna pois diz respeito às questões intrínsecas da área da educação, que é a participação dos professores ou, no caso em estudo, sua ausência. A outra dimensão é externa e se refere ao entorno econômico e social que dá sustentação e pode favorecer o engajamento dos alunos.

As situações de aprendizagem são pensadas a partir do desenvolvimento de competências e habilidades para promover a participação ativa e investigativa dos alunos, objetivando a promoção da autonomia. Os cadernos , apesar de apresentarem todos os conteúdos essenciais, permitem a complementação pelo professor com o livro didático e outros materiais. As situações de aprendizagem são baseadas, muitas delas, em pequenos experimentos nos quais os alunos exercitam a coleta e organização de informações, a imaginação e a elaboração de hipóteses e a busca de explicações para o que se observou. No início de cada situação de aprendizagem é apresentada uma pequena definição de alguns conceitos que serão centrais na elaboração dos modelos e no diálogo pretendido entre o conhecimento científico e os conhecimentos que o aluno já traz de seu dia-a-dia. As poucas definições que são dadas se limitam a determinar com precisão o sentido de uma ou outra palavra.

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As sugestões para avaliação envolvem a produção de textos explicativos produzidos pelos alunos após cada atividade realizada, na seção 'o que eu aprendi...', lançando mão em alguns casos, da qualidade das manifestações orais dos alunos. Embora altamente recomendada, essa iniciativa encontra um sério obstáculo que é o número reduzido de aulas por turma e o número elevado de alunos que os professores de Física em geral têm. Isso dificulta a identificação e o acompanhamento 'em tempo real' da evolução de cada aluno. Por isso, a prova formal continua sendo o instrumento que melhor se adapta ao ritmo e à rotina da sala de aula. Além disso ela se assemelha ao instrumento oficial do estado para aferir a aprendizagem dos alunos.

Há poucos exercícios de aplicação. As atividades presentes são predominantemente de investigação, envolvendo descrição do observado, coleta e organização de dados, elaboração de hipóteses e de modelos explicativos. O material é muito interessante por promover a investigação a partir de situações que envolvem objetos e conhecimentos do cotidiano do aluno, porém realizados com controle para permitir que sejam feitas comparações, elaboradas hipóteses e modelos. Um dos problemas relatados pelos professores é que as escolas em geral não possuem nem espaço adequado nem os materiais necessários para a realização dos experimentos, mesmo os mais simples. Além disso, eles demandam preparação por parte do professor, o que acarreta maior dispêndio de tempo do que aquele necessário para as aulas tradicionais. Assim, por mais interessante e avançado que seja o currículo, esbarra em problemas estruturais das escolas e nas precárias condições de trabalho dos professores.

Uma das objeções apresentadas pelos professores pesquisados, embora tenha sido mencionada por apenas dois, é que os materiais do currículo não trazem muitas questões dos vestibulares e que, sendo escasso o tempo para o desenvolvimento do programa, muito pouco sobra para a complementação necessária com o uso do livro didático.

## Análise das respostas ao questionário

Dos treze professores de Física pesquisados, oito concluíram a licenciatura plena em Ciências Físicas e Biológicas ou em Ciências da Natureza há mais de 25 anos e os outros cinco já se aproximam dos 20 anos de magistério. Dez são efetivos e três tem contratos precários. Nenhum deles tem formação específica em Física e lecionam também Ciências no Ensino Fundamental, Biologia e Química (eventualmente) no Ensino Médio.

Devido ao pequeno espaço nesta apresentação, limitarei a exposição dos resultados às respostas dadas pelos professores às questões em que avaliaram a formação recebida e as principais queixas, dúvidas e sugestões quanto à forma, conteúdo e atividades de formação realizadas.

Em uma das questões, pedimos que os professores respondessem se tiveram formação ou orientação para o uso do novo currículo e se essas orientações ajudaram no desenvolvimento das aulas. Sete afirmaram não ter recebido nenhum tipo de orientação ou formação. Dez das repostas são de professores que participaram do processo de implantação desde 2008, sendo que seis deles afirmaram que só receberam orientações naquela ocasião. Três professores responderam que as orientações no início foram mais numerosas e frequentes, mas que se tornaram escassas depois dos primeiros anos. Quanto à ajuda que elas

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significaram, sete professores afirmam que sim, ajudam, mas não em todos os aspectos envolvidos nas situações de aprendizagem. A principal ajuda para os que assim responderam está relacionada ao uso de atividades experimentais. No entanto, seis professores afirmaram que as orientações oferecidas não ajudaram em nada. As principais críticas à forma como se deu a implementação estão relacionadas ao pouco tempo de estudo e de trabalhos coletivos que tiveram, tanto na diretoria de ensino quanto nas escolas. De maneira geral o grupo considera que a formação, mesmo ajudando, foi insuficiente e muito curta.

A maioria das críticas feitas à formação dada aos professores se centra na insuficiência e inadequação. A pequena quantidade de encontros na Diretoria de Ensino com professores coordenadores de núcleo pedagógico (PCNP), tanto na implementação quanto nos anos seguintes, é o principal ponto criticado. Nesse quadro, a forma como foram realizadas as orientações também mereceu crítica, pois para os professores a formação não permitiu interação entre eles e as costumeiras trocas que os professores fazem nos intervalos entre aulas e nas HTPC.

No entanto, do ponto de vista qualitativo chamam a atenção respostas como 'faltou uma avaliação sobre as atividades do caderno' e 'faltou uma avaliação sobre as orientações'. Mais da metade dos professores consideram que os PCNP não estavam muito seguros quanto à proposta e que, pela sua complexidade, deveriam ter muito mais tempo de preparação antes do início das atividades do ano letivo.

Essas respostas estão em consonância com a da última pergunta que pretendeu averiguar como deveria ser a formação na visão dos professores. Houve críticas aos momentos de formação 'on-line', apesar de muitos acharem que devem ser mantidos. Mas a formação presencial parece ser, na visão dos professores e na minha, em particular, mais adequada para a complexidade e o tipo de situação de aprendizagem predominante nos materiais. Quanto a isso, é quase consenso entre os professores que tocaram nesse assunto, que as atividades exigem materiais e espaço com os quais as escolas não contam.

Entre as principais queixas dos professores pesquisados, chamam a atenção aquelas que indicam certa incompreensão da proposta, ou falhas na sua apresentação e na formação que foi feita (esparsa, superficial, parcial, fragmentada e insuficiente). Porém, contrastando com a riqueza da proposta, foi buscada pela Secretaria da Educação a padronização das ações por meio das avaliações em larga escala.

## Conclusões

O currículo tradicional sob o qual gerações passadas se formaram, contava com professores completamente seguros para a tarefa, pois assim foram formados durante toda a vida nos padrões discutidos por Tardif (2000) entre outros, além do que a escola era acessível a poucos. Esse aparente sucesso anterior à democratização da educação experimentada na década de 1990 foi possível porque, entre outras coisas, havia também um horizonte profissional e econômico a partir da escola que dava a compensação necessária para suportar a abstração e a falta de sentido da quase totalidade dos assuntos tratados.

Nossos tempos são outros e requerem outras vias para o exercício do controle do trabalho docente. Há em funcionamento em São Paulo uma forma sofisticada, baseada em um tripé (currículo oficial, material padronizado e avaliações em larga escala) apontado por Geraldi (1996). Esse padrão novamente se verifica

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nas formas sutis de exigir que os professores apliquem uma proposta que veio 'de cima', cuja elaboração não contou com a participação da base. Transformadas em instrumento de controle do trabalho docente, as provas de avaliação em larga escala fazem referência direta às situações de aprendizagem contidas nos cadernos . Há ainda a bonificação por mérito, paga em dinheiro tendo como parâmetro o cumprimento de metas. Essa forma de controle é bastante criticada por ferir a autonomia do professor e implementar formas de controle e aferição desenvolvidos no meio empresarial, inúteis e até nocivas quando aplicadas no setor público.

Podemos dizer que a proposta em análise é ousada e merece atenção. Mas justamente por ser ousada em conteúdos e métodos, ultrapassa em muito as formas que a tradição imprimiu no modo como os professores organizam e desenvolvem suas aulas. Isso tem causado dificuldades na implementação, agravadas pela forma autoritária como foi implantado, pelo tipo e duração da formação que os professores tiveram para sua apropriação: desigual, esporádica, insuficiente e curta.

As dificuldades de mudança curricular mais tratadas pelas pesquisas referem-se aos aspectos internos. Como procurei mostrar, os fatores internos não são os únicos e nem necessariamente os principais. Há o fator econômico, o mais externo possível, que configura o horizonte, sobretudo o profissional, para os alunos da educação básica.

Conclui-se, portanto, que o novo currículo de SP é anacrônico . Não está em sintonia com as mudanças e acomodações econômicas que o acompanharam, mostrando-se um currículo muito avançado para o que se espera do novo trabalhador brasileiro, para o qual eventuais avanços na escola nada significam em termos de salário e carreira.

No caso em estudo há ainda o papel conflituoso do estado que é, ao mesmo tempo, formador e opressor, que tenta direcionar o processo pedagógico com propostas elaboradas por especialistas, mas ao mesmo tempo ordena a repressão policial a manifestações de professores. Esses conflitos, internalizados, aprofundam o drama vivido pelos professores desde a formação nas licenciaturas. Esse permanente estado de drama, consciente ou inconscientemente pesa no seu engajamento ou na resistência deliberada a uma proposta da qual são apenas executores, como operários em uma linha de produção.

A proposta, com dez anos de funcionamento, mostrou-se boa apenas para os professores que nunca precisaram dela para construírem sua prática. Mostra ainda, inclusive com os dados da evolução das notas dos alunos aferidas pelo próprio estado, que se queremos mudanças elas não podem ser impostas.

Os dados da pesquisa revelam também que temos na rede muitos professores que já vinham desenvolvendo um trabalho autônomo antes da implantação do novo currículo, que, entre outras coisas, conseguem fazer as adaptações propostas pelos elaboradores. Na conceituação de Taylor (2013), se aproximam de professores 'à prova de currículo', cuja tendência é desaparecerem se não forem chamados como parceiros em futuras mudanças e se mantida a precarização das condições de trabalho e salário na rede pública estadual de ensino de São Paulo.

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## Referências

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