O MOVIMENTO HISTÓRICO-LÓGICO DO CONCEITO DE CÉU: DA HISTÓRIA DA HUMANIDADE AO ENSINO DE ASTRONOMIA

## O MOVIMENTO HISTÓRICO-LÓGICO DO CONCEITO DE CÉU: DA HISTÓRIA DA HUMANIDADE AO ENSINO DE ASTRONOMIA

## Tassiana Fernanda Genzini de Carvalho 1 , Jesuína Lopes de Almeida Pacca 2

1 USP/Pós Graduação Interunidades em Ensino de Ciências, tassi.fernanda@gmail.com 2 USP/Instituto de Física, jepacca@if.usp.br

## Resumo

Ao longo da história da humanidade o ser humano pode estabelecer com o céu uma relação que mudou a sua própria existência ao mesmo tempo que significava o céu a partir da observação sistemática e do avanço da ciência. Neste tempo, o céu assume diferentes caracteres: místico, onde os seres humanos tentam estabelecer nele o sentido para suas vidas e para os acontecimentos na Terra; pragmático, quando permite a marcação de tempo e a localização espacial; e também filosófico, quando propõe ao ser humano pensar sobre sua própria existência e a origem do Universo. Atualmente, o céu é alvo de contemplação por parte dos seres humanos, mas é também objeto de ensino dos documentos e propostas currículares no Brasil. O objetivo deste trabalho é evidenciar qual o movimento histórico-lógico do conceito de céu, buscando compreender qual é a essência por trás desse objeto de ensino. Para isso, utilizamos alguns episódios da história da astronomia bem como uma análise dos documentos e propostas curriculares ao longo do tempo. Pretendemos superar a ideia de que o ensino do céu deva limitar-se ao seu movimento e a posição dos astros, que é mais imediatamente percebido, em favor da construção de um conceito de céu muito mais atual e próximo dos conhecimentos desenvolvidos pela ciência até hoje.

Palavras-chave : Céu; Ensino de Astronomia; Movimento histórico-lógico; Objeto de ensino.

## O conceito de céu e a transformação dos seres humanos

Ao longo da história do desenvolvimento da humanidade, o céu tornou-se um signo importante na relação do homem com a natureza. O conhecimento sobre o céu foi se modificando ao longo do tempo, possibilitando a contagem do tempo, o desenvolvimento da agricultura, a localização e a orientação espacial. Ao mesmo tempo em que a humanidade adquiriu conhecimentos sobre o céu, pode transformar a sua relação com a natureza e consigo mesmo, em um movimento dialético.

Conforme surgem novos instrumentos de observação do céu e novas teorias que explicam seu movimento, sua constituição e sua origem, o próprio conceito de céu coloca-se em movimento, desenvolvendo-se e transformando-se conforme se desenvolvem e se transformam as ferramentas de mediação - neste caso, os instrumentos de observação e as teorias científicas.

Atualmente a observação do céu deve ser a atividade principal apenas de astronomos, enquanto as demais pessoas observam o céu raramente para contemplação e com curiosidade. A relação do homem com o céu nem sempre foi assim, dada a importância que ele já teve para as relações entre os seres humanos e do homem com a natureza. E se, por um lado, no cotidiano das pessoas, o céu perdeu sua relevância nas relações sociais, por outro, constituiu-se como um objeto de ensino, na medida em que é mencionado em documentos curriculares oficiais.

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Dessa forma, para compreeender como o céu se torna um objeto de ensino, é necessário analisá-lo sob diferentes níveis hierárquicos onde ele se expressa e como se expressou no seu movimento histórico e lógico. Iremos nos apropriar do movimento dialético singular-particular-universal. Com isso, nosso objetivo é explicar qual é o movimento histórico-lógico que transforma o céu em um objeto da atividade de ensino, entendendo que esse exercício pode nos possibilitar a superação da relação alienada que desenvolvemos com os conteúdos ensinados na escola.

## Fundamentação teórico-metodológica

O ser humano relaciona-se com o mundo externo por meio da atividade que aqui tem um sentido materialista. Segundo a Teoria da Atividade, desenvolvida principalmente por A. Leontiev, é por meio da atividade que o homem transforma o mundo e transforma também a si mesmo. Durante o desenvolvimento de uma criança, ela aprende as significações e as operações lógicas desenvolvidas pela humanidade. Por meio de atividades, e em especial na atividade escolar, é que acontece o processo de interiorização, que é quando os conceitos se configuram como significações sociais, em uma atividade mental que se dá no plano da consciência (LEONTIEV, 1983). Esse processo é o que garante a transmissão dos significados entre as gerações, enriquecidos pela dimensão individual.

Para compreender a categoria da dialética marxista sobre o movimento singular-particular-universal, é necessário entender que a singularidade se constrói na universalidade, e, ao mesmo tempo, a universalidade se concretiza na singularidade, tendo a particularidade como mediação.

Nesse sentido, aprender está ligado a ideia de objetivar aspectos singulares de conhecimentos que nos tornam universais, na medida em que determinam o que a humanidade é hoje e se expressam em seu desenvolvimento. A relação entre indivíduo (singular) com o gênero humano (universal) se concretiza na relação que o indivíduo tem com a sociedade (particular) (OLIVEIRA, 2006). Em se tratando da escolarização, a dimensão particular tem diversos níveis, como os currículos, os materiais didáticos, o espaço físico da escola, os professores e ainda outros.

## O movimento histórico-lógico do conceito de céu

Sem ter pretenções de se apresentar como um trabalho da história e filosofia da ciência, recorremos a episódios, retirados dos livros 'A escuridão da noite: um enigma do Universo' (HARRISON, 1995) e 'O despertar da Via Láctea - Uma história da Astronomia' (FERRIS, 1990), e algumas pesquisas. Pretendemos produzir uma narrativa que reconte como o conceito de céu mudou ao longo do tempo, trazendo os seus sentidos e significados construídos pela humanidade.

Conhecemos uma quantidade enorme de mitos do céu, que talvez sejam a maneira mais comum ou mais imediata dos homens se relacionarem com o céu. Eventos meteorológicos, como as chuvas e tempestades, e mesmo eventos astronômicos, como os eclipses, estiveram muitas vezes associados à ação dos deuses de diversas culturas particulares.

A observação do céu, tanto diurno quanto noturno, permitiu ao homem notar sua periodicidade, e, por conta dela, estabelecer relações temporais que conhecemos hoje, como os anos, meses, dias. Os registros mais sistematizados no ocidente, começaram desde a Antiguidade, no Egito Antigo e na Grécia Antiga,

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principalmente, e se preocupavam em localizar os astros no céu, descrevendo seus movimentos para fazer previsões sobre suas posições com o passar do tempo. Isso foi essencial para que o homem deixasse de ser nômade e desenvolvesse a agricultura. Mais tarde, o surgimento das cidades e o desenvolvimento do comércio levaram às grandes navegações, onde a astronomia também foi utilizada para orientação espacial e temporal (KANTOR, 2001).

- O pensamento dominante, desde a Grécia Antiga até o século XVII, era o de que a Terra ocupava o centro do universo e que todos os outros astros giravam ao redor dela - chamado de geocentrismo. Essa visão de mundo perdurou por anos, porque estava de acordo com a percepção visual e porque encontrou sustentação na concepção antropocêntrica da Igreja Católica.

Em 1543, Copérnico publicou a obra 'Revolutionibus Orbium Coelestium' , propondo um modelo que colocava o Sol no centro do universo - o heliocentrismo. Alguns anos depois, Tycho Brahe baseado em suas observações precisas feitas a olho nu, criou um modelo planetário misto de geocentrismo e heliocentrismo.

Mais tarde, Kepler estudou os dados de Tycho, interpretando-os de uma nova maneira. Como era religioso, buscou uma geometria perfeita no céu. Construiu um modelo que buscava a relação entre os seis planetas conhecidos - Mercúrio, Vênus, Terra, Marte, Júpiter e Saturno - e as suas distâncias relativas ao Sol, construindo um modelo tridimensional. Kepler percebeu as órbitas não deveriam ser circulares, e sim, elípticas, enunciando a Primeira Lei de Kepler.

Galileu Galilei foi o primeiro cientista a olhar para o céu com o telescópio, fazendo observações sistemáticas. O uso desse novo instrumento foi uma ampliação no mundo que se conhecia, e possibilitou a observação das crateras da Lua e de alguns planetas. Em especial a observação das fases de Vênus e das luas de Júpiter, foram de extrema importância, pois favoreceram o heliocentrismo.

As ideias de Galileu, assim como as formulações de Kepler, foram importantes para que Newton desenvolvesse as suas leis da mecânica e a Lei da Gravitação Universal. Embora Galileu tenha observado, ele não conseguia explicar como a Terra podia girar em torno do Sol sem perder a sua Lua, ou mesmo como Júpiter fazia seu movimento em torno do Sol e também carregava suas quatro luas.

Independente da posição do Sol no Universo, cientistas concordavam que o universo era esférico e que as estrelas eram fixas em uma última esfera. Quando perceberam que as estrelas estavam a diferentes distâncias da Terra, tiveram a necessidade de fazer observações sistemáticas do Universo, para além do sistema solar, obrigando-os a construir telescópios com menos aberrações e exageradamente grandes. Com isso, as observações davam conta de enxergar cada vez melhor outros objetos, como as nebulosas, que ainda não eram bem explicadas.

- A observação direta do céu já não dava conta de responder e explicar algumas questões que ainda estavam em aberto, evidenciando que o olho humano é um instrumento limitado. Assim, no lugar das oculares dos telescópios, foram colocados espectroscópios, que permitiram analisar as radiações vindas de objetos. Essa análise foi importante para identificar os elementos químicos presentes nos astros, e porque, ao analisar o espectro de galáxias, possibilitou notar um desvio dos comprimentos de onda da luz emitida, o que, mais tarde foi interpretado como uma prova de que o universo está se expandindo, e a partir disso, elaborar a teoria mais aceita hoje para o início e a evolução do universo, o Big Bang .

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Com a observação dos espectros, os astrônomos já entendiam que as estrelas que se movimentavam na direção do Sol tinham suas linhas espectrais desviadas para o azul, enquanto as que se afastavam desviavam para o vermelho. Quem foi capaz de elaborar a explicação para essas observações, foi Edwin Hubble, que identificou existir uma correspondência linear entre a distância e a velocidade, mas hesitava em formular conclusões, falando constantemente dos 'desvios de velocidade', mas nunca sobre a 'expansão do universo'.

Com a possibilidade de o universo estar se expandindo, vinha à tona o questionamento sobre a própria origem do universo. A partir da segunda metade do século XX, alguns físicos começaram a se interessar também por cosmologia, para entender o que teria acontecido nos primeiros momentos do Big Bang. Com isso, em diferentes partes do mundo, cientistas concentraram-se em tentar construir um receptor para a radiação cósmica de fundo, que poderia servir como a evidência observacional à teoria. Em 1965 ela foi detectada e deu a Arno Penzias e Robert Wilson o Prêmio Nobel em Física, no ano 1978.

Atualmente se sabe que o fato de termos pouca luz visível chegando até nós não significa que o universo seja um imenso vazio, mas que o que chega até nós, em quantidade muito maior do que a luz visível, é uma radiação que não é captada pelos nossos olhos, mas que pode ser 'vista' por outros instrumentos. Os astrônomos de hoje, em boa parte, desenvolvem seus trabalhos diante das telas de seus computadores, que são os responsáveis por decodificar essas ondas que vem do universo em algo que possa ser visível e estudado.

## Análise da dimensão particular: o conceito de céu nos currículos

No Brasil ensina-se astronomia desde 1534, com registros dos primeiros jesuítas. Depois do século XVI, os registros mostrams que as aulas de astronomia tratavam de orientação e coordenadas celestes com a finalidade de determinação cartográfica e navegação por meio de instrumentos, baseando-se no sistema ptolomaico. Embora em muitos conteúdos o ensino fosse bastante retórico, alguns realizavam observações do céu para que os alunos construíssem mapas e previsões dos movimentos.

Em 1837, foi inaugurado o Colégio Pedro II, existente até hoje, localizado no Rio de Janeiro, criado para ser modelo às demais escolas até 1937, embora até 1951 tenha existido um currículo padrão seguido por todas as escolas da União. A partir de 1961, a 1ª Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional dá maior autonomia para os Estados organizarem o seu currículo, deixando de existir um currículo nacional único. Durante esse período, programas de ensino foram analisados por Hosoume et al. (2010) quanto à presença de conteúdos de astronomia e sua distribuição em disciplinas e séries do ensino secundário. É possível perceber que é grande a quantidade de conteúdos de astronomia dentro do Colégio Pedro II, embora a observação do céu nunca tenha tido grande destaque.

- O final dos anos de 1950, marcado pela Guerra Fria, demonstrou, por um lado, avanços científicos significativos que culminaram na corrida espacial, e por outro, evidenciou uma educação científica de baixa qualidade, que atrapalhava os avanços científicos à longo prazo. Neste cenário, inicou-se um movimento internacional de reforma curricular que visava atrair indivíduos para carreiras científicas, para promover o desenvolvimento científico e tecnológico, como o PSSC

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(Physical Science Study Committee), o Projeto Harvard e o Projeto Brasileiro de Ensino de Física, no qual a astronomia era a porta de entrada para a física.

Em 1996, com a elaboração da 3ª LDB, surgiu a necessidade de elaboração de diretrizes nacionais curriculares, documento que ficou conhecido como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), direcionados para todo o Ensino Fundamental e Médio. Além do PCN, escolhemos analisar também, neste trabalho, a Proposta Curricular do Estado de São Paulo, do final dos anos 2000 e a Base Nacional Curricular Comum (BNCC), em vigor desde 2018.

## Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)

O documento que constitui os Parâmetros Curriculares Nacionais começou a ser elaborado no final da década de 1990, para dar conta de apresentar diretrizes, dando a liberdade para que os Estados preparassem seus currículos partindo de parâmetros comuns e visando a formação para a cidadania.

Os volumes do PCN estão divididos pelas disciplinas e pelos ciclos. No volume dos ciclos 1 e 2, que correspondem ao Ensino Fundamental 1, não há nenhuma sugestão de ensino de conteúdos de astronomia. Já no volume dos ciclos 3 e 4, aparecem diversas sugestões no que diz respeito ao reconhecimento dos astros, observação do céu e conhecimento dos modelos de movimento dos astros. Um dos eixos temáticos é o 'Terra e Universo', onde é sugerido observar o céu:

Uma forma efetiva de desenvolver as idéias dos estudantes é proporcionar observações sistemáticas, fomentando a explicitação das idéias intuitivas, solicitando explicações a partir da observação direta do Sol, da Lua, das outras estrelas e dos planetas. A mediação do professor será benéfica quando ajudar o próprio estudante a imaginar e explicar aquilo que observa (...) (BRASIL, 1998, p. 40)

De maneira geral, o documento está preocupado em apresentar como a observação do céu pode propiciar a tomada de conhecimento, a partir de um modelo menos transmissivo e mais empírico. O texto, ao mesmo tempo em que sugere os objetos a serem observados, traz indicações para os professores sobre como essas observações devem acontecer, as possíveis conclusões que elas podem sugerir e que tipo de desenvolvimento isso deve proporcionar aos estudantes.

Além disso, há uma sugestão para que o professor promova o reconhecimento dos astros não só pela observação direta, mas também por imagens, simuladores, vídeos e fotografias, e que visite espaços não formais, como observatórios, planetários, associações de astrônomos amadores, museus de astronomia e de astronáutica.

No PCN do Ensino Médio (BRASIL, 2000) e no PCN+ (BRASIL, 2002) há outras referências ao ensino de astronomia no Ensino Médio, visando promover principalmente a apropriação sobre os modelos de evolução cósmica, voltado, portanto, a um conhecimento da física mais contemporânea. O documento contempla as áreas de Ciências Naturais e Matemática e dentre os temas estruturadores está 'Universo, Terra e vida', justificado da seguinte maneira:

Finalmente, será indispensável uma compreensão de natureza cosmológica, permitindo ao jovem refletir sobre sua presença e seu 'lugar' na história do Universo, tanto no tempo como no espaço, do ponto de vista da ciência . Espera-se que ele, ao final da educação básica, adquira uma compreensão atualizada das hipóteses, modelos e formas de investigação sobre a origem e evolução do Universo em que vive, com que sonha e que pretende transformar . ( idem - grifo nosso, pp. 70 e 71)

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## Currículo do Estado de São Paulo

A Proposta Curricular do Estado de São Paulo surgiu no final dos anos 2000, tendo incorporado bastante dos PCN e avançado em alguns aspectos. Na análise detalhada das propostas de ambos os documentos, Soler (2012) afirma que parece existir uma razoável compatibilidade entre as duas propostas, já que os conceitos principais são os mesmos e as relações entre esses conceitos tendem a ser as mesmas, com eventuais diferenças nas ênfases dadas.

Encontramos a proposta dividida em séries e também por eixos temáticos, sendo que nos interessa o eixo 'Terra e Universo'. São apresentados alguns quadros, divididos em subtemas, conteúdos gerais e conteúdos específicos. Na 5ª série, é apresentado o conteúdo 'Planeta Terra', onde dentro dos conteúdos específicos, alguns indicam a possibilidade de observação do céu, como 'rotação da Terra e intensidades de iluminação', 'medidas de tempo', entre outros. Na 6ª série o conteúdo é 'Olhando para o céu', e dentre outras coisas, está prevista o reconhecimento e identificação dos astros e constelações, seguido pelo estudo posterior do Sistema Solar. Na 7ª série, encerram-se os estudos de astronomia no Ensino Fundamental, com os temas das estações do ano, Sistema Sol-Terra-Lua e vizinhança cósmica.

Já na versão do documento voltada ao Ensino Médio sugere-se que mesmo dentro do estudo dos movimentos, alguns aspectos do céu já possam ser trazidos para exemplificar alguns tipos de movimento. Além disso, destaca-se que na adolescência é importante iniciar os estudos de cosmologia, que permita ao estudante refletir sobre a presença humana no tempo e no espaço universal, adquirindo uma compreensão atualizada das hipóteses, modelos e formas de investigação da origem e da evolução do Universo (SEE, 2008).

## Base Nacional Comum Curricular (BNCC)

Em 2018, entrou em vigor uma terceira versão do documento da Base Nacional Comum Curricular para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental. A BNCC tem uma premissa diferente dos PCN, já que pretende homogeneizar alguns conteúdos trabalhados nas escolas brasileiras. Nela fica explícita a ideia de que a Base deve ser articuladora entre diferentes políticas nacionais, como a formação de professores, materiais e tecnologias educacionais, infraestrutura das escolas e avaliação da educação básica. Por outro lado, muitas críticas vão no sentido de que ela ainda faz uma abordagem elitista e conteudista da educação.

Na BNCC aparece pela primeira vez o ensino de Ciências da Natureza desde a educação infantil, com a proposta de que sejam alimentadas as curiosidades das crianças com relação a si mesmas e do ambiente em que vivem.

Para o Ensino Fundamental, nos anos iniciais, a proposta é que o ensino de ciências contribua com a alfabetização e também permita a elaboração de novos conhecimentos. Nos anos finais, a ideia é tratar de sistemas mais amplos, que tragam à tona as relações dos sujeitos com a natureza, com as tecnologias e com o ambiente, no sentido da construção de uma visão própria de mundo. Foi pensada a existência de unidades de temáticas dentro de cada área do conhecimento, que devem ser tratadas de forma recursivas, em níveis de aprofundamento e ampliação crescentes. Para o Ensino Fundamental, em Ciências da Natureza, tem-se a

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unidade temática 'Terra e Universo', que traz objetos de conhecimento da área de astronomia.

A BNCC traz algumas habilidades, vinculadas aos objetos de conhecimento, que podem ser auxiliar a se pensar em ações planejadas para que sejam alcançadas. Como exemplos, temos habilidades do segundo e do quinto ano, em relação a conteúdos de astronomia (BRASIL, 2017):

(EF02CI07) Descrever as posições do Sol em diversos horários do dia e associá-las ao tamanho de sua própria sombra e da sombra de diferentes objetos.

(EF05CI10) Identificar algumas constelações no céu, com o apoio de recursos, como mapas celestes e aplicativos, entre outros, e os períodos do ano em que elas são visíveis no início da noite.

Com relação aos conteúdos de astronomia, eles aparecem, desde o primeiro ano, sendo que no Fundamental I foca no movimento do Sol, características e movimentos da Terra; no Fundamental 2, esses temas são aprofundados e ampliados, no sentido de tratar de explicações para fenômenos naturais, chegando no 9° ano com a proposta de trabalhar a composição e evolução do Universo.

## Considerações finais

A humanidade mudou muito desde o início da sua existência. As principais mudanças na condição do ser humano carregam em si a importância de termos estabelecido relações sociais, que predominaram inclusive sobre o fatores biológicos. O céu foi um importante fator que possibilitou a marcação da contagem de tempo e a localização espacial, o que favoreceu o desenvolvimento da agricultura, o estabelecimento das residências, e mais tarde as grandes navegações, que são fatos determinantes para a humanidade ser como ela é hoje.

Os conhecimentos sobre o céu fizeram com que o ser humano mudasse sua relação com ele, ao mesmo tempo em que mudava a maneira de utilizá-lo. É sobre essa relação dialética que se constrói o conceito, em movimento histórico e lógico. Mas, será que é esse o conceito que se apresenta nas salas de aula?

A abordagem sugerida nos documentos curriculares analisados neste trabalho sugere que os conteúdos de astronomia devam ser trabalhados a partir da percepção mais imediata do estudante, do concreto, até as temáticas chamadas pelos documentos de mais abrangentes, e que para serem tratadas exigem mais maturidade. Com isso, observações do céu são sugeridas como o início da abordagem dos conteúdos de astronomia, para percepção do movimento e de suas características, e é abandonada conforme o conceito se complexifica.

No entanto, as ideias com relação ao reconhecimento do céu e a compreensão de seu movimento estão superadas na ciência desde o século XVIII. O conceito de céu mudou para a humanidade, mas parece estanque nos currículos. Já há algum tempo, a essência do conceito de céu está em compreender a radiação proveniente dele, em todo seu espectro, para dar conta de sua origem e seu funcionamento. A essência desse conceito já foi o movimento e identificação dos astros, e pode ser que daqui a alguns anos seja outra, porque está em construção.

Além disso, embora não tenha sido o objetivo deste trabalho, talvez hoje a maior contradição não esteja entre a essência do conceito na história da humanidade e a maneira como é abordado nos documentos curriculares; a maior contradição está no fato de que muito do que está determinado nos currículos não

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chega às salas de aulas porque, em outros níveis de mediação, esse conteúdo fica inviabilizado, como por exemplo, pela falta de formação profissional adequada.

Uma proposta curricular, especialmente em nível nacional, incorpora todo um projeto de país, e por isso, precisa contemplar qual tipo de sujeito ela quer formar durante seu período escolar, o que esbarra em discussões mais amplas, sobre qual sociedade que se quer, sobre qual -modelo econômico e político vai sustentar essa sociedade. Enquanto as contradições não ficarem explícitas, poderão existir propostas curriculares de excelência que não se concretizarão nas práticas escolares, porque o não reconhecimento das contradições, muitas vezes, implica em um processo de alienação, que fica claro quando não se reconhece a importância de se ensinar um determinado conteúdo na escola.

## Referências

BRASIL; Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais. Ministério da Educação e dos Desportos - MEC; SEMTEC, Brasília - DF, 1998.

BRASIL; Parâmetros Curriculares Nacionais - Ensino Médio. Parte III: Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Ministério da Educação e dos Desportos - MEC; SEMTEC, Brasília - DF, 2000.

BRASIL; Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN+ - Ensino Médio). Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Ministério da Educação e dos Desportos - MEC; SEMTEC, Brasília - DF, 2002.

BRASIL; Base Nacional Comum Curricular. Ministério da Educação e Cultura - MEC; Brasília - DF, 2017.

FERRIS, T.; O despertar na Via Láctea - Uma história da astronomia. Trad. Waltensir Dutra. Rio de Janeiro: Editora Campus, 1990.

HARRISON, E. A escuridão da noite: um enigma do universo. Trad. Maria Luiza X. de A. Borges. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1995.

HOSOUME, Y.; LEITE, C. e DEL CARLO, S.; Ensino de Astronomia no Brasil - 1850 a 1951 - um olhar pelo Colegio Pedro II, In: Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências , nº 12, 2010. pp. 2-17.

KANTOR, C.A.; A ciência do céu: uma proposta para o ensino médio . Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências), Universidade de São Paulo, São Paulo - SP, 2001.

LEONTIEV, A. N.; Actividad, consciencia, personalidad . Cuba: Pueblo y Educación, 1983.

OLIVEIRA, B.; A dialética do singular-particular-universal. In: ABRANTES, A. A.; SILVA, N. R.; MARTINS, S. T. F. (Orgs); Método histórico-social na psicologia social. Petrópolis, RJ: Vozes, 2006. Cap. 2, pp. 25 - 51.

SEE/SP. Secretaria do Estado da Educação de São Paulo. Proposta Curricular do Estado de São Paulo: Física . São Paulo: SEE. 2008.

SOLER, D.R.; Astronomia no currículo de Estado de São Paulo e nos PCN: um olhar para o tema observação do céu . Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências). Universidade de São Paulo, São Paulo, 2012.

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