Significados da contextualização em livros didáticos de Física do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD).

## Significados da contextualização em livros didáticos de Física do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD).

## Bruno Lous 1 , Tânia Braga Garcia 2

1

UFPR/Física/NPPD, lousbruno@gmail.com 2 UFPR/NPPD-CNPQ, tanbraga@gmail,com

## Resumo

Relata pesquisa exploratória cujo objetivo geral é analisar as formas de contextualização de temas de Física que estão presentes nos dos livros didáticos que foram aprovados pelos especialistas no âmbito do Programa Nacional do Livro Didático do Governo federal no Brasil. Considera os debates realizados no campo da Didática da Física e incorporados às orientações curriculares nas últimas décadas quanto à importância e necessidade de trabalhar os conteúdos de forma contextualizada, orientação que também está presente nos documentos curriculares oficiais e que se estende a outras disciplinas escolares. A necessidade de contextualização foi incorporada aos critérios de avaliação dos livros didáticos e aparece em diversos itens da ficha de avaliação utilizada pelos especialistas que avaliam, aprovam ou reprovam as obras didáticas que serão disponibilizadas aos professores para fazerem suas escolhas. Como um dos critérios utilizados na última avaliação (PNLD 2018), os documentos oficiais referem-se a necessidade de que o livro apresente os conteúdos da Física considerando a sua contextualização pertinente a aspectos sociais, históricos, culturais, econômicos ou do cotidiano, evitando a utilização de contextualizações artificiais. Tomando por base essa questão, os objetivos específicos da pesquisa são: identificar concepções de contextualização presentes na literatura de Didática da Física e nos documentos oficiais; identificar coleções mais solicitadas pelos professores; analisar as concepções de contextualização presentes nas obras selecionadas. A etapa exploratória foi desenvolvida por meio de análise documental que permitiu identificar como a contextualização foi proposta por um dos livros didáticos selecionados; os resultados serão utilizados para uma segunda etapa em que jovens alunos de Ensino médio serão entrevistados sobre os significados que atribuem às formas de contextualização propostas nos livros que eles usam.

. Palavras-chave : Programa Nacional do Livro Didático; Livros didáticos de Física; Contextualização.

## Introdução

Os manuais escolares são elemento constituinte e ativo dentro da cultura escolar. Ao mesmo tempo em que eles são um produto dessa cultura, também a produzem; por essa característica se torna relevante estudá-los. Assumindo esta posição, faz sentido no âmbito desta pesquisa estudar a sua relação com o processo de escolarização que se desenvolve no país, contemporaneamente, e mais do que isso, com as relações sociais mais amplas que configuram sua utilização, a partir das características que eles possuem .

Quando se observam os resultados de pesquisas como "Retratos da leitura no Brasil" as quais procuram entender aspectos relacionados às práticas de leitura dos brasileiros, fica evidente a presença dos manuais escolares na vida social, uma vez que o brasileiro tem no livro didático o seu primeiro gênero de leitura. Essa

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

constatação das pesquisas sugere a importância que deve ser dada aos estudos sobre esse elemento da cultura escolar que, no caso brasileiro, também se transforma em material privilegiado de leitura para além dos muros escolares, para um grande número de pessoas.

Essas informações somam-se aos dados fornecidos pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (BRASIL, 2017, p. 14-16) que indicam que cerca de 80% dos brasileiros cursando o ensino básico e fundamental está matriculado em escolas públicas e cerca de 90% dos brasileiros cursando ensino médio está matriculado em escolas públicas. Esses são motivos suficientes para justificar a atenção que a pesquisa educacional precisa colocar sobre a questão dos materiais para o ensino, entre eles os livros didáticos, especialmente sobre o processo de acesso dos alunos das escolas públicas a eles e sobre os processos de avaliação de tais materiais.

- O acesso do estudante brasileiro de escola pública aos livros didáticos é feito principalmente pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD). Criado pelo governo federal na década de 1980, pelo decreto nº 91.542 de 19/8/85, propôs formalizar algumas questões como a relação dos professores com a escolha do livro didático e a manutenção das obras escolhidas dentro da escola, por meio da reutilização pelos alunos durantes ciclos de três anos. Pode-se afirmar que a partir da criação do PNLD houve uma maior preocupação com a qualidade, distribuição e escolha dos livros endereçados ao uso escolar dos alunos do ensino público.

De fato, esta preocupação se mostrou mais presente no início dos anos 1990, com a publicação do documento "Definição de Critérios para Avaliação dos Livros Didáticos". A partir desse período, sucessivamente foram aperfeiçoados os processos avaliativos, incorporando novas demandas sociais - por exemplo, quanto à inclusão da história e cultura africana e indígena obrigatoriamente nos livros didáticos, e também incluindo exigências de ordem didática e metodológica, decorrentes de discussões educacionais na sociedade brasileira.

Assim, no final dos anos 1990, o governo federal publicou os Parâmetros Curriculares Nacionais, que procuravam trazer à luz as orientações consideradas importantes para a organização do ensino público. Nesses documentos, olhando mais especificamente para o ensino de Física, há um elemento que se tornaria, gradativamente, central nas discussões metodológicas, bem como na definição de critérios para a avaliação dos livros didáticos dentro do PNLD: a questão da contextualização no ensino.

- É esse o tema da pesquisa desenvolvida, cujos resultados serão apresentados. O objetivo central é analisar conteúdos dos livros didáticos de Física aprovados pelo PNLD para identificar significados que o conceito tem para autores dessas obras, discutindo-os com base na produção teórica escolhida. Em um segundo momento, com base nos resultados dessa primeira etapa, o projeto de pesquisa propõe-se a ouvir alunos de ensino médio sobre os efeitos dos recursos de contextualização utilizados nos livros para sua aprendizagem.

## Revisão teórica

A problemática escolhida para a pesquisa relaciona-se com a questão da contextualização e seu significado no ensino de Física. Tendo em vista a preocupação com o ensino público, além de ser abordada a partir da produção

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

acadêmica sobre o tema, a questão necessita ser relacionada aos documentos oficiais que vêm regulamentando, até esta data, a organização do Ensino Médio no país -em particular, selecionaram-se os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2000) e as Orientações Curriculares Nacionais (BRASIL, 2006). Também foram analisados os documentos do PNLD, considerando-se ainda contribuições da literatura produzida sobre o tema, constituindo-se a linha teórica da pesquisa.

Inicialmente, é válido pensar sobre os cursos de Física e como estes são encarados pelos alunos, tema que tem sido abordado por diferentes autores no campo do ensino de Física, com alguns elementos de consenso. Em geral, os cursos são considerados distantes demais ou mesmo desligados dos fenômenos e das situações que constituem o universo dos alunos (DELIZOICOV e ANGOTTI, 1991). Parece então ser necessária, dentro destes cursos, uma aproximação entre os conceitos e a realidade, dadas as dificuldades decorrentes dos processos de abstração na produção dos conhecimentos no universo da Física.

Neste sentido, a Física como ciência procura descrever partes específicas da natureza, da forma mais precisa possível. A partir disso, pode-se dizer que ao ensinar Física, o que se faz é ensinar sobre formas específicas como a natureza se comporta. Segundo os documentos curriculares nacionais, entre a Física como ciência e a Física ensinada existem diferenças: 'A Física escolar é diferente da ciência Física, embora ambas estejam intimamente relacionadas. Os saberes ensinados são simplificados para possibilitar seu ensino.' (BRASIL, 2006, p. 46). Ainda, ao apresentar a ideia de relação didática, o documento afirma quem além do professor e do aluno, nessa relação didática 'existe um terceiro componente: o conhecimento a ser ensinado, que já passou por uma série de transformações e reduções até chegar nos programas e nos livros didáticos.' (BRASIL, 2006, p. 48)

Nesse sentido, a concepção que organiza o ensino de Física no Brasil, nas duas últimas décadas, apoia-se no conceito de transposição didática (CHEVALLARD, 1991) que estabelece caraterísticas diferenciadas entre o conhecimento escolar e o conhecimento científico. Um dos elementos a destacar é o fato de que segundo esse autor, para ser ensinado, os conhecimentos são descontextualizados em relação aos problemas que estão na origem daqueles conhecimentos, quando da sua produção no âmbito da ciência.

Essa característica produz algumas dificuldades dos processos de ensino e aprendizagem que vem sendo discutidas nas diferentes disciplinas escolares, com diferentes abordagens e proposições. Fruto dos debates, a ideia de contextualização foi sendo fortalecida como uma necessidade para reaproximar o conhecimento científico da realidade, melhorando as condições didáticas para ensinar tais conhecimentos. Neste caso, a proposta seria de reaproximar os conhecimentos das situações que provocaram sua produção, de certa forma revertendo os processos de descontextualização gerados pela transposição didática.

Por outro lado, não parece nenhum absurdo dizer que é comum as pessoas terem conhecimentos sobre a natureza antes de estudá-la sistemática e formalmente no processo escolar. Como a natureza é objeto comum tanto no âmbito do conhecimento cotidiano, das pessoas comuns, como de um campo científico especializado, denominado de Física, pode-se aceitar que outra forma de contextualização se refere à ideia de que o conhecimento, quando transposto ao livro ou a outros materiais didáticos deve procurar uma relação direta com o fenômeno natural ao qual se relaciona. O programa de ensino e seu

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

desenvolvimento nas aulas devem levar em conta conteúdos básicos sistematizados, de interesse nacional, regional e local (DELIZOICOV e ANGOTTI, 1991).

Esta questão pode ser relacionada com os chamados "conceitos espontâneos" (DELIZOICOV e ANGOTTI, 1991). A proposta é deixar que os conceitos construídos na vida cotidiana emerjam no trabalho escolar e que sejam levados em conta pelos professores, o que seria uma forma de estimular a curiosidade do aluno sobre conhecimentos que ainda não possui. Nessa direção, é importante que o livro proponha atividades de questionamento e que lance a dúvida sobre os conhecimentos que o aluno já construiu. Nessa perspectiva, pode-se identificar um significado de contextualização que se articula ao cotidiano.

Teoricamente, dentro da literatura específica, este parece ser o movimento mais forte e mais frequente de atribuição de significado à contextualização. Contudo, ao discutir a questão na configuração dos livros didáticos, não se pode fazê-lo sem articular a problemática às políticas públicas relacionadas às definições curriculares a este artefato da cultura escolar.

A primeira publicação curricular federal que enfatiza a questão da contextualização são os Parâmetros Curriculares Nacionais e os PCN +(2000), seguidos das Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. As orientações curriculares de 2006 trazem este tema logo nas primeiras páginas quando na Apresentação - que é comum a todos os volumes - propõe a organização curricular. O documento indica que um dos componentes da organização do currículo para este nível de ensino deve ser a "integração e articulação dos conhecimentos em processo permanente de interdisciplinaridade e contextualização". (BRASIL, 2006, p.7)

No volume 2 das Orientações Nacionais, específico para Ciências da Natureza (2006,p. 49), alerta-se para o fato de que o livro didático apresenta os conteúdos com simplificações e que estas mascaram as dificuldades ocorridas no processo de produção científica daquele conhecimento , induzindo o aluno a apenas decorar fórmulas e os principais conceitos, sem necessidade de procurar resposta para problemas da realidade. O documento sugere que a contextualização e a interdisciplinaridade contribuem para desenvolver as competências investigativas, necessárias para aprender Física na concepção assumida.

No mesmo documento, há um tópico com o título "Contextualização e conhecimento científico, história e cotidiano", no qual se afirma que: 'Um tratamento didático apropriado é a utilização da história e da filosofia da ciência para contextualizar o problema, sua origem e as tentativas de solução que levaram à proposição de modelos teóricos, a fim de que o aluno tenha noção de que houve um caminho percorrido para se chegar a esse saber." (BRASIL, 2006, p. 50, grifos nossos).

Tal compreensão é reafirmada em outros trechos do documento. Ainda no volume 2, pode-se observar a justificativa apresentada sobre o uso da história da ciência para enriquecer o ensino de Física e tornar mais interessante seu aprendizado: '(...) aproximando os aspectos científicos dos acontecimentos históricos, possibilita a visão da ciência como uma construção humana'. Destaca o documento que este enfoque 'está em consonância com o desenvolvimento da competência geral de contextualização sociocultural, pois permite, por exemplo, compreender a construção do conhecimento físico como um processo histórico, em

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

estreita relação com as condições sociais, políticas e econômicas de uma determinada época."( BRASIL, 2006, p.64).

Ao lado dessa relação entre contextualização e história da ciência, o documento enfatiza o que ali se chama de 'outra dimensão' da contextualização que 'relaciona o conhecimento científico e o cotidiano'. No entanto, o documento alerta para um equívoco: 'Muitas vezes confunde-se contextualização com cotidiano, porém essa relação não é tão simples." (BRASIL, 2006, p.50). Para explicar essa questão, o documento afirma que não se trata de 'partir do que o aluno já sabe e chegar ao conhecimento científico, mas sim partir da reflexão crítica ao senso comum e proporcionar alternativas para que o aluno sinta necessidade de buscar e compreender esse novo conhecimento'. (BRASIL, 2006, p. 51)

Entende-se que essas considerações, embora não exaustivas, são suficientes para evidenciar que a discussão sobre tema é complexa e que, portanto, a contextualização se torna um desafio para os professores atuarem em suas aulas no Ensino Médio, nas condições estruturais e conjunturais da escola pública brasileira hoje. Os próprios documentos, apoiados no conceito de competência - a partir de suas relações com a profissionalização e com o trabalho - produzem dificuldades na efetiva compreensão do conceito de contextualização. Ora ela é apresentada como "recurso didático", que serve para problematizar a realidade vivida pelo aluno, extraí-la de seu contexto e projetá-la para a análise (p. 51); ora se apresenta como elemento para manter o interesse do aluno no aprendizado e com um certo efeito motivacional (p. 64); e ainda para trazer questionamentos e provocações aos alunos (p. 49).

Mas deve-se ressaltar que o documento (BRASIL, 2006) aponta que o primeiro passo de um 'aprendizado contextualizado' pode vir 'da escolha de fenômenos, objetos e coisas do universo vivencial. Problemas do mundo real tendem a propiciar, frequentemente, soluções mais criativas e são presumivelmente mais significativos e motivadores que problemas artificiais'.(p. 60-61). Com base na análise desse documento, pode-se entender que existem duas formas principais de contextualização sugeridas. A primeira diz respeito a uma contextualização do cotidiano, que supõe procurar aproximar objetos e fenômenos do cotidiano do aluno para, a partir deles e dos conceitos já construídos, levar o aluno a se apropriar do conceito e do conhecimento físico sistematizado que mantém relação com aqueles fenômenos ou objetos. E a segunda forma decorre da relação coma história da Ciência, propondo-se que os alunos se aproximem das questões que originalmente provocaram o trabalho dos cientistas em busca de soluções ou explicações, sem eliminar as dificuldades e os problemas que marcaram esse processo. Para ambas as formas, é explicita a relação com a necessidade de problematização dos temas a serem tratados.

Considerando os objetivos desta pesquisa, interessa analisar também os documentos produzidos pelo Programa Nacional do Livro Didático. Definiu-se pela análise dos Guias que tornam pública a avaliação dos livros realizada por especialistas, e também as fichas de avaliação construídas a partir dos critérios gerais e específicos de cada disciplina escolar - neste caso, a Física. Relembra-se que os livros de Física só foram avaliados e distribuídos a partir de 2009, no âmbito de um Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio - o PNLEM, posteriormente incorporado ao PNLD. No Guia PNLEM 2009 um dos critérios de avaliação dos livros, listado nos critérios de aspectos pedagógicos e metodológicos,

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

é a 'apresentação do conhecimento científico de forma contextualizada , fazendo uso adequado dos conhecimentos prévios e das experiências culturais dos alunos, sem tratá-los de maneira pejorativa ou desrespeitosa'. (p. 64, grifos nossos).

No Guia PNLD 2018 a questão da contextualização é explicita e reafirmada em sua importância para o ensino de Física, na mesma forma como está presente nas orientações de 2006 como se destaca a seguir:

A contextualização é identificada como um recurso didático para problematizar a realidade vivida pelos estudantes, extraí-la do seu contexto e projetá-la para análise. Especificamente no ensino de Física, a contextualização é entendida como o instrumento que permite conectar o conteúdo específico a ser ensinado às experiências do cotidiano ou aos conhecimentos já obtidos pelos estudantes, pleiteando-se assim uma aprendizagem significativa, entendida como a interação eficiente entre conhecimentos novos e conhecimentos já dominados pelo estudante, compondo uma estrutura cognitiva mais desenvolvida e mais abstrata. (BRASIL, 2018, p. 10).

- O mesmo Guia aponta que os livros apresentam-se com propostas diferenciadas, e nem sempre na perspectiva de relação com a História da Ciência:

Verifica-se atualmente, e se confirma nos livros aprovados nesta edição do PNLD, que a contextualização tem sido incorporada de diferentes maneiras e com diferentes funções, sendo, em grande parte das vezes, utilizada como forma de exemplificação de conceitos ou fenômenos físicos, como espaço de aplicação do conhecimento já desenvolvido ou como elemento de motivação. Neste último caso, a contextualização é apresentada antes do desenvolvimento conceitual, como forma de instigar a curiosidade do estudante e despertar nele o desejo de aprender. (BRASIL, 2018, p. 10).

Dessa forma, o Guia também chama a atenção do professor para a necessidade de sua mediação, seja para explorar os conhecimentos prévios, ou para estabelecer relações entre a ciência, a tecnologia, o desenvolvimento, ou ainda para construir problematizações sobre os conteúdos, a partir do que os livros didáticos apresentam. Com base nesses referenciais, foi desenvolvido o estudo empírico de natureza exploratória, que se apresenta a seguir de forma sucinta.

## Procedimentos metodológicos

Definido o objetivo de analisar mais detalhadamente, com finalidade exploratória, as formas de contextualização de temas de Física que estão presentes nos livros didáticos aprovados no Programa Nacional do Livro Didático, a primeira etapa foi realizar uma revisão na literatura e na legislação vigente, especificamente nos documentos federais que orientam os currículos e também os que normatizam a avaliação dos livros didáticos no caso específico da Física. Os resultados dessa etapa foram incorporados à revisão bibliográfica.

Na segunda etapa, escolheu-se o livro didático a ser analisado. Para isso, buscou-se localizar entre os livros aprovados pelo PNLD aqueles que explicitassem intenção de incluir processos de contextualização. Localizou-se no Guia do Livro Didático a obra cujo título pressupõe alguma atenção à contextualização dos conceitos: "Física em contextos". Também contribuiu para a escolha o fato de que um dos autores também é autor de textos sobre a problematização, a contextualização histórica e a contextualização cotidiana no Ensino de Física.

Com base nos significados encontrados na revisão de literatura, a terceira etapa da pesquisa foi a análise da obra escolhida, buscando localizar indícios das

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

formas de contextualização propostas pelos autores. Dentro da Unidade denominada 'Ondas eletromagnéticas' (volume 3 da coleção), escolheu-se um capítulo cujo tema é "A luz como onda eletromagnética e as telecomunicações", tanto pelas dificuldades reconhecidas, nas escolas, para trabalhar com este tema, como pela possível dificuldade em contextualizá-lo. Outra razão que pesou na escolha do capítulo foi o próprio título, que já sugere a relação do tema com as telecomunicações, que fazem parte do cotidiano.

## Resultados e conclusões

A análise do capítulo evidenciou a presença, em diferentes momentos, do que se poderia chamar de tentativas de contextualização. Nessas situações, ambas as formas de contextualização, previamente discutidas na revisão teórica, foram utilizadas: a contextualização histórica e a que estabelece relações com o cotidiano.

A análise mostra que, do ponto de vista gráfico e visual, na maioria das situações as imagens foram incluídas às margens do texto principal. Talvez para buscar contextualização histórica, são apresentadas imagens de cientistas que contribuíram para a descoberta dos efeitos em foco. Observa-se que as imagens não são conectadas aos conteúdos físicos abordados no texto; elas guardam alguma relação com o texto principal, em função predominantemente ilustrativa.

Analisando-se o texto principal identificam-se momentos que podem ser conectados ao conceito de contextualização. Ao introduzir a complexidade de visualizar campos e ondas eletromagnéticas, os autores propõe uma pequena reflexão, citando diretamente Richard P. Feynman e suas considerações sobre a imaginação científica ('é necessário um grau maior de imaginação para compreender o campo eletromagnético que para imaginar anjos invisíveis'), bem como as dificuldades em apresentar uma imagem precisa do campo eletromagnético. Pode-se entender esta proposição como um recurso para situar historicamente a dificuldade relacionada à abstração deste tema. Ainda assim, tratase mais de uma informação o que uma problematização - dependerá do(a) professor(a)transformar esse elemento em uma situação de contextualização

Também há imagens de objetos comuns, como o celular, que poderiam ser relacionadas à contextualização no seu sentido cotidiano. Mas nessas situações também se verifica que, embora relacionadas com o texto principal, não se estabelece uma relação de questionamento, aprofundamento ou explicitação com o conhecimento físico que está em questão. No exemplo citado, a tela do celular mostra um número de rádio FM, com a legenda 'Você já deve ter deparado com kHz e MHz ao selecionar estações de transmissão de rádio'. Observa-se assim que também neste caso a função é ilustrativa.

Levando em conta os resultados da análise, apresentados aqui de forma sintética, pode-se perceber que o processo de contextualização ocorre, nesse capítulo, de forma seletiva. A contextualização para aproximar conceitos físicos da realidade é utilizada de forma e criar uma problematização inicial a cada novo tema, enquanto a contextualização que se relaciona com a origem e o desenvolvimento do conceito físico é utilizada como parte integrante o texto principal - neste caso de forma a situar temporalmente o leitor, sem maior atenção ou aos experimentos e processos que se relacionam ao tema. O livro se propõe a analisar os fenômenos físicos tentando partir de uma problematização inicial que se relaciona com o

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

cotidiano. Porém durante o decorrer do texto principal não é fácil relacionar os conceitos que são explorados com situações ou experiências cotidianas, nem estabelecer relações históricas, já que o texto principal não explicita tais relações.

As análises evidenciam as dificuldades para transformar as proposições dos documentos oficiais em propostas de 'apresentação do conhecimento científico de forma contextualizada', assim como em propostas que relacionem os conhecimentos físicos com a história da Ciência, aproximando os alunos das questões que geraram aquele conhecimento, agora ensinado nas escolas, sem eliminar as dificuldades e os problemas que marcaram esse processo. Isso suporia uma abordagem investigativa no ensino que ainda não se verifica na forma de produção do texto didático, na obra examinada. Ainda que a literatura faça indicações concordantes com as normas oficiais, o processo de apropriação dessas orientações se dá de forma lenta e marcada por muitas dificuldades e contradições, tanto nas práticas escolares, como nos livros didáticos.

A pesquisa mostrou que, no capítulo analisado, a contextualização caracteriza-se mais como um recurso didático, de forma a dar sustentação a questões pontuais do texto principal, do que como um processo que afeta a própria constituição dos conhecimentos que estão sendo apresentados aos alunos. Essa constatação indica a necessidade de aprofundamento das análises em outros conteúdos e em outras obras, bem como justifica a proposta de aproximação com os alunos para ver como percebem essa questão nos livros utilizados.

## Referências

BRASIL. Ciências da natureza, matemática e suas tecnologias / Secretaria de Educação Básica. - Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006. (Orientações curriculares para o ensino médio; volume 2).

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Parte III - Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. 2000.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais + Ensino Médio. Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. 2000

BRASIL. Ministério da Educação. PNLD 2018: física - guia dos livros didáticos - ensino médio. Brasília, DF: Ministério da Educação, Secretaria da Educação Básica.

BRASIL. Censo Escolar da educação básica 2016 - Notas estatísticas. 2017.

CHEVALLARD, Y. La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. Buenos Aires : Editorial: Aique, 1991.

DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.. Física. São Paulo: Cortez, 1991.

PIETROCOLA, M. Ensino de física : Conteúdo, metodologia epistemologia em uma concepção integradora. 2 ed. Florianópolis: Ed. da Ufsc, 2005.

PIETROCOLA, M; POGIBIN, A.; ANDRADE, R.; ROMERO, T. Física em Contextos 3. São Paulo : Editora do Brasil, 2016.

Retratos da leitura no Brasil 4. Organização de Zoara Failla. Rio de Janeiro: Sextante, 2016.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_