ADOLESCÊNCIA E O ENSINO DE FÍSICA: AS CONTRIBUIÇÕES DO PIBID PARA A FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR

## ADOLESCÊNCIA E O ENSINO DE FÍSICA: AS CONTRIBUIÇÕES DO PIBID PARA A FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR

## Letícia Carvalho , José Alves da Silva 1 2

1 Universidade Federal de São Paulo/Departamento de Ciências Exatas e da Terra/leticiabcarvalho.01@gmail.com

## Resumo

Desenvolvemos uma reflexão a respeito da relação professor-aluno, levando-se em consideração as questões de adolescência, dentro do subprojeto do Pibid-Física, desenvolvido numa universidade pública de uma cidade da Grande São Paulo. Este subprojeto contava com a participação de seis estudantes de licenciatura em física, uma professora da rede pública (supervisora) e um professor da universidade (coordenador do subprojeto) e foi implementado em três turmas da terceira série do ensino médio de uma escola pública da mesma cidade. Para tanto, fizemos uma pesquisa qualitativa em educação, com elementos fenomenológicos, a partir da discussão de cotidiano escolar, em que instrumentos como a nossa observação do processo, nossa produção sobre o projeto (elaboração de sequências didáticas e de um diário de bordo de grupo), além de produções dos alunos foram analisados. Neste trabalho, foi-nos possível listar os principais desafios em ministrar aulas de física para adolescentes (proposição de projetos de vida profissional e afetivo, escolha da carreira, necessidade de vínculos, olhar apurado sobre processos psicanalíticos de transferências etc.) e o que podemos fazer para minimizá-los, inclusive a partir do olhar da ciência. De tudo o que nos foi apreendido, ressaltamos a importância de refletir sobre o público adolescente ao qual se destina a sequência didática, o papel do conhecimento físico a ser ministrado e seus possíveis diálogos com o público adolescente e, também, sobre a necessidade de haver um processo de ensino-aprendizagem que contribua para a formação de cidadãos atuantes na sociedade, cuja discussão deveria ser encaminhada a todos os professores do ensino médio e fundamental.

Palavras-chave : Adolescência, PIBID, Física.

Ensino, Aprendizagem e Avaliação em Física.

## Contexto

Tem crescido, ainda que de forma gradual, os estudos sobre adolescência no contexto escolar (SILVA, 2008; CORTI, CORROCHANO & SILVA, 2016; SILVA, 2011). Esse crescimento decorre, também, de um reconhecimento do público adolescente em suas especificidades, as quais diferem, por exemplo, de crianças da educação infantil e do fundamental I. Todavia, ainda se tratam de pesquisas recentes, posto que até mesmo o conceito de adolescência seja recente na história da humanidade (CALLIGARIS, 2000; GUTIERRA, 2003; PEREIRA, 2005).

Embora não haja um consenso entre os estudiosos do tema, pode-se definir adolescência como uma etapa da vida do sujeito, que começa aos 11 anos de idade (puberdade), que se caracteriza por uma crise de identidade (não necessariamente negativa; AMARAL, 2006), em que o sujeito tem que se deparar com dois grandes

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desafios: pensar e refletir sobre seus projetos de vida afetivos (parcerias amorosas, relacionamentos, sexualidade; SILVA, 2008) e profissional (escolha da carreira, por exemplo; MENEZES, 2001). Esta crise costuma apresentar diversos pontos em comum, como busca de referências (que podem ser ídolos, pessoas, grupos ou algum tipo de conhecimento), afastamento dos pais, questionamento do mundo adulto etc., além de representar um período de 'moratória' (CALLIGARIS, 2000, p.37), no qual o sujeito tem amadurecidas as condições do corpo para viver a sexualidade (por exemplo), mas não de viver a idade adulta em sua plenitude, dada a crescente complexidade do mundo contemporâneo. Adotamos a concepção e adolescência em que não há uma idade definitiva para o término da adolescência, de modo que ela perdura enquanto não forem, de fato, desenvolvidas a autonomia emocional e financeira do sujeito (CALLIGARIS, 2000; PEREIRA, 2005).

- O ensino de ciências, particularmente o de física, tem passado distante desta discussão (SILVA, 2011), assim como boa parte dos professores de áreas específicas, os quais nãos se veem como professores de adolescentes (SILVA, 2013). Por conta disso, os elementos que compõem a adolescência são vistos como impeditivos do processo de aprendizagem ou são solenemente ignorados, em vez de serem considerados como naturais para quem lida com este público, conforme aponta Amaral (2006, p.94):

É como se o essencial destes jovens, ou seja, sua dinâmica emocional estivesse passando ao largo do mundo adulto. Ao contrário disso, exige-se uma competência desses jovens, os quais são avaliados segundo uma racionalidade totalmente alheia ao imaginário dos mesmos.

- O subprojeto Pibid-Física, desenvolvido na Universidade Federal de São Paulo - Campus Diadema, com o apoio da CAPES, pegou para si o desafio de enfrentar esta lacuna, de modo que passou a discutir uma possível física para adolescentes, tendo também como função inserir os alunos de licenciatura no ambiente escolar a partir do olhar que a escola poderia ter para os adolescentes.. Para tanto, reuniu seis estudantes de licenciatura em física, uma professora da rede estadual e um professor da Universidade e foi implementado durante o ano de 2017 em três turmas da terceira série do ensino médio de uma escola pública da cidade de Diadema (SP). O subprojeto apresentava a seguinte dinâmica: reuniões semanais na Universidade com todo o grupo durante todo o ano e a implementação de sequências didáticas nas três turmas durante todo o segundo semestre. Nessas reuniões, eram estudados temas de física (no caso, eletromagnetismo; MENEZES, 2005), referenciais sobre adolescência, sequência didática (ZABALLA, 1998), além de estudos com o perfil dos adolescentes daquela escola, história do bairro e da cidade.

## Metodologia

Todas as reuniões e implementações foram registradas em 'diários de bordo' que ficaram sob responsabilidade dos bolsistas, listando as decisões e comentários realizados na reunião. A escolha por esses diários de bordo ocorreu por conta do uso de referenciais que apontavam formas de pesquisar escolas considerando seus aspectos qualitativos em educação (ANDRÉ & LUDKE, 1986) e o cotidiano escolar como campo teórico (ANDRÉ, 2005), segundo uma concepção próxima da fenomenologia (LUDWIG, 2014). Em linhas gerais, essa escolha

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metodológica propõe que: i. O ambiente natural seja a principal fonte de coleta de dados (ANDRE & LUDKE, 1986, p.10); os dados coletados sejam predominantemente descritivos (Idem, Ibidem, p. 11); a preocupação com o processo é muito maior do que com os produtos (Idem, ibidem, p.13); o significado que as pessoas dão às coisas e à sua vida são focos de atenção especial pelo pesquisador. (Idem, ibidem, p. 13); a análise dos dados tende a seguir um processo indutivo (ANDRÉ & LUDKE, 1986, p. 13); privilegia análises microestruturas, compreensíveis e fenomenológicas das experiências cotidianas de grupos ou de indivíduos em situação de interação; busca, por meio de um referencial teórico, compreender e interpretar os sujeitos e as situações, os episódios comuns e os inusitados, as falas, as expressões, as manifestações escritas dos atores escolares; no contexto em que foram gerados, à luz das circunstâncias específicas em que foram produzidos (p.12); se apoia em referenciais teóricos para definir pontos críticos (ou categorias, ou eixos ou núcleos temáticos) na fase de definição do problema como oriente ao longo da coleta de dados, na revisão das categorias e na sua reestruturação (p.12).

No presente recorte, destacaremos as formas com que lidamos com questões de adolescência nas aulas de física e utilizaremos como instrumento unicamente o diário de bordo produzido pelo grupo.

Para a construção desta reflexão, estudamos temas como educação na sociedade pós-moderna, com foco no que é ser adolescente (SILVA, 2008; AMARAL, 2006), além de análise de documentos que versam sobre o currículo do ensino de física para o ensino médio brasileiro (PCN+, orientações curriculares da secretaria de estado da educação de São Paulo, dentre outros). Esses estudos foram bastante enriquecidos com as discussões que fazíamos a cada encontro do Pibid, após as nossas inserções em sala de aula. Dos nossos referenciais teóricos, destacamos o fato de a sociedade pós-moderna ser 'fruto de uma época em que os homens são cada vez mais feitos às pressas...' (AMARAL, 2006, p.90); por uma suposta falta de tempo, no qual se busca uma felicidade quase toda mercantilizada (é-se feliz se conseguir consumir), espalha-se o desejo de 'moda' e busca por status (LIPOVESTSKY, 2007, p.44). Todo este quadro afeta a todos nós, atingindo em maior grau os adolescentes (CALLIGARIS, 2000), que são uma das vítimas desta condição, pelas suas próprias peculiaridades (necessidade maior de aceitação, personalidade em formação, inseguranças, inexperiência, necessidade de referências etc.), o que reflete diretamente no seu comportamento (AMARAL 2006). Dentro do Pibid-Física, discutimos essas questões em diversos momentos, tais como estudo do ambiente escolar, do bairro em que os estudantes moravam (OLIVEIRA, 2015), na construção de sequências didáticas de física etc. Posteriormente, em algumas reuniões do Pibid, estabelecemos um calendário para iniciarmos o projeto com a escola. Os bolsistas foram divididos em duplas e cada dupla ficou responsável por organizar três aulas para a sequência didática, com o tema Eletromagnetismo.

O primeiro contato com as turmas do terceiro ano ocorreu em maio de 2017, com uma oficina sobre o Enem, visando à representatividade dos alunos oriundos de escolas públicas que ingressaram em uma universidade federal. Um dos bolsistas foi aluno da escola, o que nos trouxe credibilidade ao discutir possíveis caminhos em direção às universidades públicas. Nesta oficina, apresentamos alguns

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dados e informações sobre ingresso e permanência estudantil, alertamos sobre as datas dos principais processos seletivos e como utilizar sua nota nos programas governamentais como Sisu e Prouni. Em seguida, os ex-alunos da escola que já são universitários relataram sua vida acadêmica e os alunos atuais das terceiras séries passaram a debater as dificuldades de seu momento atual. Uma das alunas pediu a palavra e discursou sobre sua vida escolar contando que havia reprovado de ano e que um professor a inferiorizou por conta disso. Muito emocionada, relatou que nunca deixaria de estudar e que seu sonho era ingressar na faculdade, apesar de ainda não ter decido a qual curso que iria prestar.

Por conta do calendário letivo, a sequência didática foi elaborada para o segundo semestre. O assunto abordado eram as leis de Maxwell. Dada a dificuldade do tema, para estabelecermos maior diálogo com os alunos, buscamos responder à seguinte pergunta: 'Como é possível estabelecermos comunicação a distância via celular?'. Para responder a esta pergunta, elaboramos sete aulas, em que cada uma delas trazia um elemento que colaborasse para a sua resposta (relação cargacampo elétrico, relação eletricidade e magnetismo, ondas eletromagnéticas). Enquanto as aulas ocorriam, mapeávamos os elementos de adolescência presentes, tais como: construção de vínculos com os pibidianos (empatia, conhecimento do perfil dos alunos, necessidade de criação de momentos para que os alunos se expressassem, mapeamento de eventuais rejeições etc.); necessidade de reforçar a fí sica como conhecimento cultural e humano e, portanto, possibilitador de novas referências; apresentação de elementos de trajetória de vida em comum entre pibidianos e alunos daquela escola etc.

## Resultados Obtidos

Na primeira aula os alunos preencheram um questionário de conhecimentos prévios sobre assuntos de eletromagnetismo e, durante nossa discussão, o que ficou mais evidenciado foi a forma como os alunos, embora tenham feito um debate acalorado sobre as questões, sintetizam de forma muito pobre suas respostas, que não correspondiam às ricas discussões que faziam em grupos. Isso nos fez refletir sobre a dificuldade de concentração dos adolescentes em tempos pós-modernos e os eventuais comprometimentos que a falta de produção escrita pode gerar no processo de ensino-aprendizagem dos estudantes. Em todas as aulas, os elementos de adolescência ficaram bem evidentes. Uma das pibidianas comentou sobre o apelido de 'mozão' que os alunos atribuíram a ela. Mas houve outros, como:

- i. a fácil dispersão de atenção e a presença, ainda, de elementos típicos da infância, como em uma das aulas que ao realizarmos um experimento sobre eletrização com canudo e papel picado, os alunos brincaram com o material enquanto os bolsistas realizaram os experimentos;
- ii. a necessidade de ser aceito e fazer parte de um grupo: em uma das aulas foi pedido que os alunos se organizassem em grupos e quando ocorria de alguém ficar separado de seus amigos mais próximos, os mesmo diziam "Se não vou fazer com eles, não farei com ninguém", (SILVA 2017, p. 28);

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- iii. os comportamentos ambíguos de negação e de dependência do mundo adulto; em uma das aulas houve necessidade de mostrar a autoridade de alguém com um vínculo maior com os alunos, nesse caso a professora supervisora.

iv. angústias em relação ao futuro; foi pedido que respondessem uma questão sobre 'Como você se imagina daqui cinco anos?' e muitos não responderam ou revelaram certa aversão ao pensar sobre isso, colocando respostas rápidas e burocráticas sobre o assunto.

- v. uma grande cobrança vinda por parte dos familiares e de si próprios, sendo que muitos ainda não sabiam o que queriam prestar para o vestibular.
- vi. forte construção de vínculos com os pibidianos, irreverências e considerável abertura para o diálogo, inclusive com o conhecimento de física;
- viii. os pibidianos foram procurados para perguntas além das aulas propostas sobre o assunto eletromagnetismo, a sinceridade dos alunos ao falar que fizeram cópias da internet para responder um dos trabalhos e os elogios à professora, seguido da demonstração de confiança e de gratidão para com o grupo e o trabalho.

No entanto, o maior dos desafios era promover um bom encontro entre os adolescentes e o conhecimento físico. Em nossas leituras sobre documentos oficiais, encontramos bons indícios sobre como fazer isso: não atribuir à física apenas a memorização de fórmulas e a repetição automática de exercícios, mas conceder um significado, partindo de uma relação do conteúdo com questões do cotidiano do estudante. Neste sentido, a pergunta ('Como é possível que um celular nos envie informações?') que norteou todo o processo foi fundamental para manter a atenção, a despeito de todas as dificuldades dos conceitos envolvidos. Nossa forma de avaliar também buscou coerência com o processo desenvolvido: os estudantes, em grupos menores, deveriam responder à pergunta sobre o celular, levando-se em consideração tudo o que foi ensinado e mandar o texto com a resposta para o celular do coordenador da Universidade e este, em conjunto com o grupo do Pibid, decidiria a melhor resposta e corrigiria as demais. Essa atividade gerou grande expectativa em todas as turmas. O uso de vídeos (funcionamento de uma usina hidrelétrica e sobre ondas eletromagnéticas, experimentos lúdicos (processos de eletrização, dínamos) e atividades em grupo (texto sintético respondendo á pergunta) também contribuiu para um bom ambiente de aprendizagem).

Dessa forma, o conhecimento de Física deixou de constituir-se em um objetivo em si mesmo, mas passou a ser compreendido como um instrumento para a compreensão do mundo. Não se tratando somente de apresentar a Física ao adolescente para que ele tenha noção de que ela existe, mas que se torne uma ferramenta na sua visão de mundo e vida.

## Conclusão

A aproximação entre aluno e professor mostrou que uma maior integração e maior leveza entre ambas as partes são extremamente benéficas, trazendo mais

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transparência, confiança, sinceridade e vínculo. Além disso, foi perceptível um entendimento dos alunos quanto à importância da física em suas vidas, não apenas como conhecimento tecnológico, mas como possibilidades de trajetória profissional. Isso evidencia que a preparação apropriada de conteúdo e formação favorece a aproximação dos alunos com seus professores e facilita a instrução dos discentes.

Em suma, os estudos em adolescência facilitam a entrada dos professores em sala de aula, proporcionando mais facilidade de incluir o conteúdo de forma que os diálogos aluno-professore e aluno-conhecimento é facilitado. Fica evidente a importância tanto de conhecer e refletir sobre o público a qual se destina a sequência didática, quanto de um ensino que contribua para a formação de cidadãos atuantes na sociedade, discussão esta que deveria ser encaminhada a todos os professores do ensino médio e fundamental.

## Referências

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