SEQUÊNCIA DIDÁTICA COM O USO DE UM AUDIOTERMÔMETRO PARA A INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL EM AULAS DE FÍSICA

## SEQUÊNCIA DIDÁTICA COM O USO DE UM AUDIOTERMÔMETRO PARA A INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL EM AULAS DE FÍSICA

*Karla Marinho 1 , Hercílio Cordova 2 , Carlos Aguiar³, Hélio Amorim 4 , Antônio Santos 5

1 UFRJ, karlasilene@yahoo.com.br

2 UFRJ, hercilioc@hotmail.com ³UFRJ, carlos@if.ufrj.br 4 UFRJ, hsalim@if.ufrj.br 5 UFRJ, toni@if.ufrj.br

## Resumo

Diversos são os obstáculos encontrados no processo de inclusão de estudantes deficientes visuais, dentre os quais destacamos o despreparo dos professores, a inércia das escolas frente as demandas decorrentes das mudanças sociais e a dificuldade de adaptação de materiais didáticos que, em sua maioria, privilegiam o sentido da visão em detrimento dos outros ao invés de atender as especificidades do alunado de uma forma geral e não apenas aos estudantes com alguma deficiência. Nesta perspectiva, entendemos que a teoria de Vigotski traz grandes contribuições acerca da inclusão, ressaltando a importância da compensação social através do desenvolvimento cultural, da instrução a partir de uma ação colaborativa, denominada por ele de zona de desenvolvimento iminente, da participação ativa dos estudantes e do papel do professor no processo de ensinoaprendizagem. Assim, propomos neste trabalho duas sequências didáticas, ambas utilizando um audiotermômetro, que privilegiam o trabalho coletivo, o uso de outros sentidos além da visão e que vão de encontro aos pressupostos da educação inclusiva permitindo uma maior acessibilidade dos alunos deficientes visuais nas aulas de Física, contribuindo para a ampliação de materiais adaptados, reforçando a importância do papel do professor como agente ativo na instrução dos alunos e promovendo a interação social entre alunoaluno e aluno-professor.

Palavras-chave : audiotermômetro, educação inclusiva, deficiência visual

## Introdução

A inclusão de estudantes com deficiência visual no ensino regular continua sendo um desafio. Mesmo após as políticas públicas de inclusão ainda há professores despreparados para atender a esta clientela, escassez de escolas onde predomina um ensino integrador e de projetos pedagógicos inclusivos.

A formação inicial e continuada dos professores ainda é uma questão a ser discutida. É preciso prepará-los, ainda na Universidade, para essa demanda, bem como capacitá-los quando já estão em sala de aula. Já a escola tem como responsabilidade enfrentar as demandas decorrentes das mudanças sociais. Porém, o que ainda vemos é um modelo escolar - e universitário - incapaz de atender à diversidade existente, no sentido da concepção de inclusão, na qual cabe à escola se adaptar às necessidades educacionais do alunado (Costa, Neves e Barone, 2006). Quanto aos projetos pedagógicos inclusivos, é preciso um novo olhar para os

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recursos já existentes para que estes atendam às necessidades educativas especiais dos estudantes.

Sabemos que a busca por uma 'didática inclusiva' não é simples, deve superar os modelos pedagógicos tradicionais enfatizando o impacto de variáveis específicas na implantação de uma educação para todos (Camargo, 2009), sendo necessário um repensar da prática docente e uma mudança na condução das atividades de ensino, onde o professor se reconheça como agente ativo desta transformação.

No que tange ao ensino de física, alguns fatores se mostram como obstáculos no processo de aprendizagem, dentre os quais destacamos a dificuldade de adaptação de materiais didáticos que, em sua maioria, privilegiam o sentido da visão em detrimento dos outros. Assim, é preciso pensar, na percepção dos alunos deficientes visuais, um ensino de física que atenda às necessidades desses alunos em suas próprias perspectivas.

Ressaltamos que aos nos referirmos a materiais didáticos adaptados temos a intenção de buscar novas metodologias e recursos que atendam as especificidades do alunado de uma forma geral e não apenas aos estudantes com alguma deficiência e entendemos que a teoria histórico-cultural de Vigotski se apresenta como importante referencial teórico para a educação inclusiva. Desta forma, apresentamos neste trabalho uma sequência didática que privilegia o uso de outros sentidos além da visão, o trabalho coletivo e a participação ativa dos alunos videntes e não-videntes no processo de ensino-aprendizagem.

## A educação inclusiva em Vygotsky

A teoria de Vigotski deixou grandes contribuições para a educação. Dentre muitas de suas obras destacamos em especial a que se refere ao ensino de crianças especiais, Fundamentals of Defectology (Vigotski, 1993), que tem sua data de produção desconhecida, porém, com possibilidade de ter sido escrita entre 1924 e 1931. Esses escritos dão ênfase à importância da educação social de crianças deficientes e no potencial da criança para o desenvolvimento normal (Veer e Valsiner, 1991).

Vigotski defende que as dificuldades encontradas devido a deficiência podem ser compensadas através do desenvolvimento cultural da criança, o qual acontece no âmbito social através do uso de signos. Para ele, os signos são instrumentos psicológicos que regulam, desde fora, o pensamento e a conduta, e influenciam nas relações humanas e na ação do homem num contexto sociocultural (Prestes, Tunes e Nascimento, 2013). Assim, a compensação social se dá através do uso dos signos e da interação social.

Neste sentido, a escola se torna fundamental no processo de desenvolvimento cultural, produzindo técnicas pedagógicas especiais voltadas para a singularidade positiva dessas crianças, a fim de criar nelas a necessária superestrutura sociocultural que reforçará o desenvolvimento em seu ponto de fraqueza física ou mental (Vygotsky, 1993). Ainda segundo Vigotski, a instrução também acontece entre pessoas, na relação com o outro, onde há a colaboração de sujeitos, permitindo um maior desenvolvimento da criança.

O conceito de zona de desenvolvimento iminente, elaborado por Vigotski, leva em consideração o desenvolvimento cultural do indivíduo. De acordo com ele, a

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atividade-guia de instrução ou ensino no âmbito das matérias escolares guia e possibilita o desenvolvimento, promovendo-se saltos qualitativos no desenvolvimento psicológico da criança e em suas formas de abstração da realidade (Prestes, Tunes e Nascimento, 2013). Neste contexto, Vigotski não diz que a instrução é garantia de desenvolvimento, mas que ela, ao ser realizada em uma ação colaborativa, seja do adulto ou entre pares, cria possibilidades para o desenvolvimento (Prestes, 2012). Ação colaborativa que, no contexto escola, tem o professor e os colegas como agentes auxiliadores.

No que se refere a deficiência visual, Vigotski afirma que o desenvolvimento da criança cega não se limita a falta de visão mas se relaciona com as consequências sociais da cegueira, assim, é preciso criar técnicas artificiais, signos ou símbolos culturais como, por exemplo, o sistema Braille que substitui a escrita visual, para que a pessoa com deficiência visual alcance o desenvolvimento cultural. Para ele, ler com a mão e ler com os olhos são processos psicológicos diferentes, mesmo que cumpram a mesma função cultural no comportamento da criança e possuam mecanismos fisiológicos semelhantes em sua base.

Assim, para Vigotski, não há diferença fundamental entre o ensino da criança vidente e da criança cega. Do ponto de vista pedagógico, uma criança cega, em princípio, pode ser equiparada a uma criança dita normal, porém, a criança cega atinge os objetivos de uma criança dita normal por diferentes meios e por um caminho diferente.

## Sequência Didática

Pesquisas no campo do ensino de física tem mostrado que materiais adaptados podem ser usados para auxiliar no ensino da física para alunos com deficiência visual (Azevedo e Santos, 2014; Supalo, 2016; Frank et al , 2017). Esses materiais intensificam a interação com o outro, motivando e desafiando os alunos. Assim, apresentamos uma sequência didática com ênfase no trabalho coletivo e que favoreça o uso do tato e da audição, além da visão.

Entendemos que o trabalho coletivo vai de encontro ao que propõe Vigotski quando se refere a interação de sujeitos com outros sujeitos, logo, sugerimos que a atividade seja trabalhada em grupos de no máximo 5 alunos.

A sequência didática proposta tem como base a utilização de um audiotermômetro (Cordoval et al , 2018) cujo objetivo é tornar audível a medida da temperatura.

Para introduzir os primeiros conceitos sobre temperatura, sugerimos uma atividade que tem por objetivo demonstrar que o tato não é um bom instrumento para medir temperatura.

Inicialmente, um questionário deve ser entregue aos alunos para que, em grupo, respondam a algumas perguntas relacionadas ao tema.

- 1) Temos o hábito de usar a mão para medir a temperatura de uma pessoa. É confiável usarmos o tato para medir a temperatura?
- 2) Podemos confiar em nossas sensações de quente e frio?
- 3) Temos a mesma sensação ao andar sobre um piso de madeira e sobre um piso de cerâmica? Qual apresentaria maior temperatura? Por quê?

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- 4) O que é preciso para que um instrumento seja um bom medidor de temperatura?
- O questionário tem como objetivo levantar algumas ideias prévias dos alunos e promover uma discussão entre eles, aguçando a curiosidade e o interesse.

Em seguida, o professor deve orientar os alunos na execução dos experimentos. É importante que os alunos sejam estimulados a formular hipóteses para que ocorra uma discussão que leve ao confronto com o observado experimentalmente. Também é importante que cada aluno registre seus dados para que, após o experimento, o grupo discuta os resultados e apresente para a turma.

Para o primeiro experimento utiliza-se de três recipientes contendo água a diferentes temperaturas, uma morna, uma a temperatura ambiente e uma gelada. Cada grupo deve medir e registrar a temperatura de cada um dos recipientes. Ressaltamos que nessa parte do experimento, os alunos podem usar o audiotermômetro de acordo com suas necessidades.

A seguir, é solicitado que cada aluno, um de cada vez, coloque uma das mãos no recipiente de água gelada e, por conseguinte, no recipiente contendo água a temperatura ambiente, registrando sua sensação. Logo depois, pede-se para que ele coloque a outra mão no recipiente com água morna e depois no recipiente com água a temperatura ambiente, registrando novamente. Finalmente, pede-se que cada aluno coloque ao mesmo tempo, uma das mãos no recipiente de água fria e a outra no recipiente de água morna e, após um pequeno intervalo de tempo, coloque ambas no recipiente de água a temperatura ambiente. É importante que haja o registro da sensação do aluno em todas as situações descritas anteriormente.

Com a classe ainda dividida em grupos, o professor deve solicitar que cada grupo discuta as questões ali apresentadas, tendo como parâmetro as sensações registradas pelos seus componentes, e, a seguir, as apresente para a turma. É importante que o professor conduza a discussão entre os grupos.

Para o segundo experimento, o professor deve dispor de dois blocos de mesmo material, sendo um pintando de preto e o outro de branco. Esses blocos devem ser expostos ao Sol ou uma lâmpada incandescente durante certo período. É importante que o professor peça aos alunos para formularem hipóteses sobre o que eles esperam observar ao medir a temperatura para cada bloco. Em seguida, os grupos devem medir e registrar a temperatura para cada bloco. É imprescindível que, nesse momento, os alunos, ainda em grupo, discutam acerca do resultado obtido e comparem com as hipóteses levantadas anteriormente.

Assim como Camargo (2009), atentamos que a maioria dos materiais didáticos tem seu fundamento em referenciais observacionais visuais sendo necessário colocar o aluno cego como protagonista em seu processo de ensinoaprendizagem. Desta forma, ao pensarmos o segundo experimento temos como objetivo contribuir para a transposição de um obstáculo inerente ao aluno cego. Para o aluno vidente já existe uma concepção acerca da relação entre cor e temperatura, porém, isto não acontece com o aluno deficiente visual. Neste experimento, o aluno cego pode constatar essa relação através do tato e da audição.

Entendemos que tanto o aluno com necessidade educacional especial, quanto o professor, precisam de um suporte pedagógico que facilite o processo de ensino e aprendizagem e que a produção de materiais de apoio pedagógico adequados ao processo é de total importância (Manske e Dickman, 2013). Assim,

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acreditamos que o uso de materiais que privilegiem outros sentidos além da visão é imprescindível para inclusão de alunos deficientes visuais nas aulas de Física do ensino regular.

Defendemos também a necessidade de orientação da atividade experimental por parte do professor. A realização de uma atividade experimental por um grupo de alunos sobre determinado conteúdo só possibilita a aprendizagem desse conteúdo se esse grupo contar com a colaboração de alguém que domine esse conteúdo e oriente a realização dessa atividade em todas as suas etapas (Gaspar, 2014).

Ressaltamos que a sistematização do conteúdo deve proporcionar aos alunos uma evolução conceitual e a compreensão do assunto para além do contexto escolar. Assim, como conclusão da sequência didática, sugerimos que o professor discuta com os alunos sobre o conceito de sensação térmica aplicada ao cotidiano deles, como forma de ampliação do conteúdo.

## Considerações Finais

A sequência didática proposta neste trabalho vai de encontro aos pressupostos da educação inclusiva permitindo uma maior acessibilidade dos alunos deficientes visuais nas aulas de Física, contribuindo para a ampliação de materiais adaptados, reforçando a importância do papel do professor como agente ativo na instrução dos alunos e promovendo a interação social entre aluno-aluno e alunoprofessor.

Concluímos salientando que a aplicação desta sequência didática em uma aula de Física do ensino regular se configura como um desdobramento deste trabalho.

## Agradecimentos

Um dos autores (ACFS) agradece à CAPES (Programa Abdias Nascimento) pelo apoio.

## Referências

Azevedo, A.C. and Santos A.C.F. 2014 Teaching optics to blind pupils Phys. Edu. 49 383-7.

Camargo, E. P. et al. Ensino de Física e deficiência visual: diretrizes para a implantação de uma nova linha de pesquisa. In: XVIII Simpósio Nacional de Ensino de Física, 2009.

Cordoval, H. P.; Aguiar, C. E.; Amorim, H. S. A., Sathler, K. S. O. M. e Santos, A. C. F. Audiotermômetro: um termômetro para a inclusão de estudantes com deficiência visual. Revista Brasileira de Ensino de Física, vol. 40, nº 2, e2505 (2018).

Costa, L.G.; Neves, M.C.D. and Barone, D.A.C. The Physics education for visually impaired people from a phenomenological perspective. Ciênc. educ. (Bauru) [online]. 2006, vol.12, n.2, pp.143-153.

Frank G. C. Toenders et al . Analysing the physics learning environment of visually impaired students in high schools. 2017. Phys. Educ. 52 045027.

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Gaspar, A. Atividades experimentais no ensino de Física: uma nova visão baseada na teoria de Vigotski. São Paulo. Editora Livraria da Física, 2014.

Manske, N.; Dickman, A. G. Ensino de Física para alunos cegos: buscando orientações para elaboração de um material didático de termoform. XX Simpósio Nacional de Ensino de Física, 2013.

Prestes, Z; Tunes, E. e Nascimento, R. Lev Semionovitch Vigotski: Um estudo da vida e da obra do criador da psicologia histórico-cultural. In: Longarezi, A; Puentes, R. (Org.). Ensino desenvolvimental: vida, pensamento e obra dos principais representantes russos. Uberlandia. EDUFU, 2013.

Supalo C.A., Humphrey J.R., Mallouk T.E., Wohlers H.D. and Carlsen W.S. 2016. Examining the use of adaptive technologies to increase the hands-on participation of students with blindness or low vision in secondary-school chemistry and physics Chem. Edu. Res. Pract. 17 1174-89.

Veer, R.V.D.; Valsiner, J. Understanding Vygotsky: A quest for synthesis. Malden: Blackwell Publishing. 1991.

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