APROPRIAÇÃO DE VÍDEOS EMUDECIDOS POR ESTUDANTES EM SEMINÁRIOS EM AULA DE FÍSICA DO ENSINO MÉDIO

## APROPRIAÇÃO DE VÍDEOS EMUDECIDOS POR ESTUDANTES EM SEMINÁRIOS EM AULA DE FÍSICA DO ENSINO MÉDIO

## Marcus Vinicius Pereira 1

1 Instituto Federal do Rio de Janeiro, marcus.pereira@ifrj.edu.br

## Resumo

Ainda hoje, muitos estudos se baseiam na crença em haver uma universalidade e transparência da linguagem audiovisual em comunicar para diferentes culturas, idades e gêneros. Buscando atender às demandas da sociedade da informação e, ao mesmo tempo, romper com uma visão instrumental e ingênua do vídeo como ferramenta de ensino, trazemos, neste trabalho, um relato de experiência na qual estudantes de ensino médio tiveram que se apropriar de vídeos emudecidos para apresentar seminários sobre tópicos de mecânica, estática dos fluidos e física térmica estudados em aula, de forma a incentivar seu engajamento crítico. Tomando como base aportes teóricos dos Estudos Culturais de Stuart Hall, que critica o modelo de comunicação tradicional (emissor-mensagem-receptor) e propõe pensar as dinâmicas de comunicação como processos complexos, multilineares, multidimensionais e multidirecionais. A partir da observação sistemática e acompanhamento do processo de elaboração e a apresentação de 11 seminários por 30 estudantes organizados em duplas e trios, foi possível identificar que os vídeos se constituem como fontes de informação úteis e ricas, em especial para a abordagem dos fenômenos físicos relacionados aos tópicos dos seminários.

Palavras-chave : alfabetização midiática, aprendizagem em física, ensino de física.

## Introdução

A relação entre o ensino e os recursos audiovisuais vem sendo proposta e pesquisada há alguns anos sob diversos enfoques. Nas pesquisas brasileiras, tem sido destacada, por um lado, a função instrumental do vídeo no ensino como recurso para dinamizar a aula e propiciar a visualização de fenômenos científicos e, por outro, a sua função motivadora da aprendizagem em que se destaca a capacidade dos recursos audiovisuais em facilitar a apreensão e memorização de conteúdos, estruturar conceitos, captar a atenção do aluno e aproximar o discurso escolar dos seus interesses, referências, cotidiano etc. (SILVA, PEREIRA e ARROIO, 2017). Entre essas duas funções, não é raro encontrarmos relatos de professores e estudantes que têm se dedicado à produção de vídeos para atender à demanda instituída pelo ENEM e vestibulares, sobretudo de conteúdos de ciências. Entre os recursos disponíveis, podem ser encontrados desde aulas gravadas em vídeo e monitorias online até resoluções comentadas de exercícios, provas e questionários.

Se a evolução tecnológica imputa à escola mudanças na relação ensinoaprendizagem e o contexto atual tem permitido a emergência de novas práticas de circulação livre e/ou comercial de materiais, por outro lado é preciso que o vídeo não se torne um 'animador da velha educação, que rapidamente se desfaz, uma vez que o encanto pela novidade também deixa de existir' (PRETTO, 2013, p.138), em

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especial vídeos postados em sites, plataformas, blogs e canais educativos de repositórios tais como o Youtube , que têm encontrado êxito em face do grande número de visualizações e inscrições nos canais do Youtube . Iniciativas individuais, a princípio despretensiosas, têm profissionalizado a produção e a comercialização desses materiais, em especial os voltados para a área de ciências naturais (física, química e biologia), tradicionalmente componentes curriculares nas quais os estudantes apresentam maior dificuldade e, por isso, são muito conhecidos entre os estudantes que buscam sanar suas dúvidas ou aprofundar seus estudos.

A busca pela utilização de Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC), em especial o vídeo, no ensino parece ser necessidade de nosso tempo (EICK e KING JR, 2012; SHERER e SHEA, 2011). Considerar a especificidade do audiovisual em seus usos pedagógicos passa por considerar que ele é feito para um espectador, e, dessa forma, mesmo que abstratamente, sempre imagina e visa a um determinado público. A maioria das escolhas estéticas e narrativas são feitas à luz de pressupostos sobre quem se imagina ser esse público. As maneiras como os audiovisuais nos falam de ideias, valores, desejos etc., ou como certos personagens, vozes, pontos de vista, ações e discursos são visual e narrativamente privilegiados em detrimento de outros (ELLSWORTH, 2001) estão entre os elementos utilizados pelos produtores na construção desse 'lugar' de onde se 'deve' assistir a um vídeo ou filme.

Essas concepções, porém, não são exclusivas à produção de vídeos para o entretenimento ou marketing, e os vídeos educativos, conhecendo tais mecanismos, fazem uso desses elementos. Ao mesmo tempo, a disseminação da produção de vídeos educativos tem sido acompanhada de um discurso (presente nos próprios sites que os veiculam e em publicações na imprensa) que enfatiza a objetividade, clareza e qualidade do conteúdo, valoriza a interatividade de ferramentas tecnológicas para ajudar o aprendizado e, em geral, promete conhecimento ao alcance de todos e que aprender online é mais eficiente, motivador, dinâmico e lúdico. O crescimento desse fenômeno nos leva a procurar mapeá-lo e entendê-lo, de forma que se possa compreender o que ele significa frente ao discurso que apresenta para o ensino de ciências.

Ainda hoje, muitos estudos se baseiam na crença em haver uma universalidade e transparência da linguagem audiovisual em comunicar para diferentes culturas, idades e gêneros, e na primazia psicológica e social das imagens sobre as palavras. Diante disso, ressaltamos a importância de uma pesquisa dessas pressuposições sobre os vídeos quando usados em contextos educativos. Buscamos desenvolver essa discussão com o auxílio dos aportes teóricos dos Estudos Culturais em Hall (2003), que critica o modelo de comunicação tradicional (emissor-mensagem-receptor) e propõe pensar as dinâmicas de comunicação como processos complexos, multilineares, multidimensionais e multidirecionais, por meio dos quais os sujeitos envolvidos negociam e produzem sentidos. Assim, Hall propõe a superação de um modelo em que emissores deteriam o poder da significação com seu modelo codificação/decodificação, no qual ambos negociam os sentidos, para tanto mobilizando códigos/recursos culturais por eles compartilhados. Para Hall (2003), uma mensagem, antes de produzir algum efeito, precisa ser decodificada, e essa decodificação é feita pelo espectador sob referenciais de conhecimento, ideologia e cultura que são quase sempre diferentes dos utilizados na codificação (produção).

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Dessa forma, a fim atender às demandas da sociedade da informação e, ao mesmo tempo, romper com uma visão instrumental e ingênua do vídeo como ferramenta de ensino, trazemos, neste trabalho, um relato de experiência na qual estudantes de ensino médio tiveram que se apropriar de vídeos emudecidos para apresentar seminários, de forma a incentivar seu engajamento crítico.

## Metodologia

- O cenário empírico deste trabalho está circunscrito a estudantes adolescentes de uma turma do segundo período letivo, com carga horária semanal de quatro horas e meia (4,5h) de aulas de física, da educação profissional técnica integrada ao ensino médio (regime semestral) de uma escola pública localizada na região metropolitana do Rio de Janeiro. Eles pertencem a diferentes cursos técnicos que têm os dois primeiros semestres letivos (primeiro ano) de escolarização em comum (a física está presente nos quatro primeiros), com aulas de laboratório cuja dinâmica regular envolve a realização de procedimentos que obedecem a um roteiro escrito. Consideramos que essa metodologia prescritiva pouco colabora na construção do conhecimento físico, já que os alunos 'elaboram' explicações para o fenômeno somente no texto do relatório.

Por esse motivo, foi proposto aos 30 alunos da turma, como alternativa ao laboratório tradicional e o relatório escrito (parte componente da avaliação) do 2º bimestre, a apresentação de um seminário como última avaliação do semestre (peso 3, e a prova escrita, peso 7), sobre um tópico de mecânica, estática dos fluidos ou física térmica estudados previamente em aula e selecionados antecipadamente em comum acordo entre estudantes e o professor.

Essa proposta de ensino tem pressupostos relacionados à cognição, motivação, engajamento, reflexão crítica e alfabetização midiático, na medida em que potencializa os processos de aprendizagem dos conceitos físicos que os estudantes precisam comunicar quando emudecem os vídeos selecionados. Foi esclarecido na orientação inicial que eles poderiam fazer uma remixagem (PRETTO, 2013), ou seja, usar trechos de vídeos para construir um 'novo' vídeo, tomado como referência para a elaboração dos seminários e, por conseguinte, a comunicação. Foram apresentados ainda os critérios de avaliação, que levaram em conta a avaliação do professor, dos colegas de turma (heteroavaliação) e dos próprios alunos (autoavaliação).

Todos os questionamentos foram sanados no decorrer do bimestre, como a duração máxima do seminário, a duração e quantidade mínima dos vídeos e a necessidade de todos os vídeos remixados serem de atividades práticoexperimentais, de forma que os estudantes perceberam que tinham total liberdade desde que o tempo máximo de 15 minutos não fosse extrapolado e pelo menos um dos vídeos (ou o único vídeo) utilizado apresentasse uma experiência. A apresentação dos seminários foi agendada para um dos encontros semanais que tinha três horas de duração (com vinte minutos de intervalo), de forma a garantir que todos os grupos se apresentassem no mesmo dia, já que se tratava de uma das últimas aulas do semestre letivo.

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## Resultados

Os estudantes se dividiram espontaneamente em oito (8) trios e três (3) duplas, e, após a seleção dos 11 tópicos a serem abordados nos seminários, houve um sorteio para a definição do tópico por grupo, apresentado no Quadro 1.

Quadro 1: Tópicos abordados por grupo no seminário

Apenas o grupo C realizou a remixagem por conta própria e todos os outros grupos contaram com a ajuda do professor (oferta feita no decorrer), enviando por email o link dos vídeos a serem utilizados e os tempos delimitadores do trecho a ser selecionado, o que demonstra nesse grupo planejamento e preocupação com o vídeo remixado para melhor se expressarem, mesmo que eles não tenham editado os vídeos selecionados, seja por falta de tempo, inexperiência e/ou comodidade do cumprimento dessa tarefa pelo professor.

É interessante destacar que alguns grupos selecionaram vídeos em língua inglesa, evidenciando uma preocupação com a qualidade da imagem e a exploração do fenômeno para abordagem do tópico, já que o vídeo não teria som e caberia aos estudantes a tarefa de comunicarem o conteúdo exibido. Esse aspecto é importante na medida em que atende uma das competências preconizadas em documentos oficiais (BRASIL, 2006, p.27), a de representação e comunicação: 'elaborar comunicações orais ou escritas para relatar, analisar e sistematizar eventos, fenômenos, experimentos, questões, entrevistas, visitas, correspondências'.

De acordo com Orozco-Gómez (2002, p.65), 'se a oferta educativa, ao se modernizar com a introdução das novas tecnologias, se alarga e até melhora, a aprendizagem, no entanto, continua uma dúvida'. Por essa razão, Martín-Barbero e Rey (2001, p.60) afirmam que 'não é estranho que nossas escolas continuem vendo

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nas mídias unicamente uma possibilidade de eliminar o tédio do ensinamento, e amenizar jornadas presas de inércia insuportável', ou seja, o uso da tecnologia que somente disfarça antigas práticas, confrontando com a ideia de que

Educar em uma sociedade da informação significa muito mais que treinar as pessoas para o uso das tecnologias de informação e comunicação: trata-se de investir na criação de competências suficientemente amplas que lhes permitam ter uma atuação efetiva na produção de bens e serviços, tomar decisões fundamentadas no conhecimento, operar com fluência os novos meios e ferramentas em seu trabalho, bem como aplicar criativamente as novas mídias, seja em usos simples e rotineiros, seja em aplicações mais sofisticadas. Trata-se também de formar os indivíduos para 'aprender a aprender', de modo a serem capazes de lidar positivamente com a contínua e acelerada transformação da base tecnológica (BRASIL, 2000, p.45).

Em se tratando da apresentação, a forma de apropriação dos vídeos foi diversificada: enquanto alguns estudantes explicaram à medida em que o vídeo era exibido, outros fizeram sua explanação antes ou após a exibição do vídeo. De maneira geral, esses estudantes reproduziram a forma fragmentada de realização de trabalho em grupo em que cada integrante fica restrito a uma parte do trabalho, sem estabelecer necessariamente interlocução entre as partes.

Os três estudantes integrantes do grupo A fizeram uso de dois vídeos, quando um aluno explicou primeiramente o fenômeno para, em seguida, exibir um vídeo explicado pelos outros dois integrantes, que fizeram várias pausas e mostraram, antes, o final do vídeo e depois o seu início, justificando que assim não 'dariam a resposta a seu público'.

No seminário do grupo B, um aluno fez uma explanação inicial sobre os três tipos de colisões mecânicas, e, após isso, foram exibidos três vídeos explicados, cada um, por um integrante do grupo durante a sua exibição. O número de integrantes do grupo C parece ter definido também a quantidade de vídeos (2), sendo o primeiro vídeo mais extenso que o primeiro e, talvez por esse motivo, explicado por um dos alunos apenas em sua primeira parte. O segundo integrante do grupo C pausou o vídeo logo no início para poder explicar, o exibindo apenas após seu preâmbulo.

Enquanto no seminário do grupo D, os dois estudantes fizeram uso de dois vídeos, cada um explicando durante a exibição de um dos vídeos, no seminário do grupo E, diferentemente, cada um dos três estudantes explicou antes da exibição dos três vídeos, e ainda incorreram em erro conceitual, já que um desses não era sobre empuxo, mas sim apenas sobre densidade.

- O grupo F foi o único que fez uso de um número de vídeos maior que o seu número de integrantes, alternando entre explicações antes e durante a exibição dos quatro vídeos: dois sobre dilatação dos gases, um sobre dilatação dos sólidos e um sobre dilatação dos líquidos.
- O grupo G, apesar de conter três integrantes, exibiu apenas um vídeo e com explicação de apenas um aluno que alternou entre pausas e continuidades. Houve falta de um integrante do grupo e o outro, antecipadamente, solicitou ao professor que não se apresentasse por motivos pessoais. Esse aspecto revelou a necessidade de estimularmos, desde a mais tenra idade, que estudantes se comuniquem para um público, minimizando a timidez e a falta de sociabilidade com colegas.
- O seminário do grupo H contou com três vídeos, todos internacionais, e, antes da exibição de cada um acompanhado da explicação por cada integrante, foi

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feita uma breve explanação sobre o fenômeno, tal como o grupo I, em que um integrante leu suas notas para introduzir o assunto antes da exibição do único vídeo, explicado por dois integrantes, sendo que um, durante, e o outro, com pausa.

Por fim, os grupos J e K, ao apresentarem conceitos relacionados à termodinâmica, fizeram uso de vídeos de animação em sua maioria, e também teceram explanações iniciais antes da exibição. Um dos vídeos exibidos pelo grupo K apresentou um modelo de máquina térmica, e a explicação dos alunos se concentrou mais sobre a montagem do experimento do que sobre o fenômeno em si.

## Considerações Finais

Com base na observação sistemática e acompanhamento do processo de elaboração e a apresentação dos seminários, foi possível identificar que os vídeos se constituem como fontes de informação úteis e ricas, em especial para a abordagem dos fenômenos físicos relacionados aos tópicos dos seminários. Nenhum grupo se limitou a selecionar um vídeo, emudecê-lo e decorar o texto original, ou seja, todos os seminários evidenciaram apropriação do(s) vídeo(s) por parte dos estudantes.

Todos os grupos selecionaram previamente trechos dos vídeos a serem exibidos e planejaram a explicação em consonância com as aulas e demais materiais que tiveram acesso ao longo do semestre letivo, sem incorrer em erros conceituais, com exceção do tópico empuxo, que nem chegou a ser um erro, mas uma confusão quanto à abordagem do tema.

Essa frutífera experiência dá indícios de possibilidade de trabalho com alunos adolescentes em aulas de física, que buscam vídeos no YouTube e podem ser estimulados a selecionar mais criticamente materiais audiovisuais para estudo, além de propiciar uma alfabetização midiática. Dessa forma, pretende-se implementar, nos próximos semestres, novamente essa metodologia de ensino com acompanhamento mais próximo e tomada de dados visando à realização de uma pesquisa.

## Referências

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ELLSWORTH, E. Modos de endereçamento: uma coisa de cinema. In: SILVA, T. T. (org.). Nunca fomos humanos : metamorfoses da subjetividade contemporânea. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.

HALL, S. Codificação/Decodificação. In: \_\_\_\_\_. Da diáspora : identidades e mediações culturais. Belo Horizonte: UFMG; Brasília: Representação da Unesco no Brasil, 2003.

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MARTÍN-BARBERO, J.; REY, G. Os exercícios do ver : hegemonia audiovisual e ficçao televisiva. São Paulo: SENAC, 2001.

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PRETTO, N de L. Uma Escola sem/com Futuro : educação e multimídia. 8. ed. rev. e atual. Salvador: EdUFBA, 2013.

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