A UTILIZAÇÃO DO MÉTODO DE APRENDIZAGEM BASEADA EM EQUIPES PARA O ESTUDO DAS LEIS DE NEWTON COM ALUNOS DO NONO ANO

## A UTILIZA˙ˆO DO MÉTODO DE APRENDIZAGEM BASEADA EM EQUIPES PARA O ESTUDO DAS LEIS DE NEWTON COM ALUNOS DO NONO ANO

## Armstrong Lopes Fernandes 1 , Giuseppi Camiletti 2

- 1 Universidade Federal do Espírito Santos, PPGEnFis/Polo 12, armstrong\_lopes@hotmail.com
- 2 Universidade Federal do Espírito Santos, Programa de Pós-Graduaçªo em Ensino de Física, Polo 12 Mestrado Profissional Nacional em Ensino de Física, giuseppi.ufes@gmail.com

## Resumo

Neste trabalho apresentamos uma proposta de ensino que visa articular os anseios do professor, os incentivos da escola e as orientaçıes enquanto aluno do Mestrado Profissional, buscando avaliar os impactos no desempenho e interesse dos estudantes do nono ano em Física, no estudo das Leis de Newton. Para isso, desenvolvemos uma proposta de Aprendizagem Baseada em Equipes (traduçªo de Team Based Leaning - TBL), cujo foco Ø buscar a melhoria a aprendizagem e desenvolver habilidades de trabalho colaborativo, com atividades de preparaçªo e aplicaçªo a serem desenvolvidas em sala de aula e tambØm extraclasse. Foram planejadas seis aulas para 79 alunos do nono ano, distribuídos em trŒs turmas de uma escola particular, sendo uma de horÆrio semi-integral e duas de horÆrio integral de estudos. Os resultados da avaliaçªo padronizada da escola mostram que houve uma melhora em todas as turmas que participaram das aulas com o mØtodo do TBL, em relaçªo aos resultados de anos anteriores. Os alunos participaram ativamente das atividades em grupo, com discussıes intensas para tentar convencer o colega do seu ponto de vista. Foi notado tambØm que alguns alunos relutaram em ter aulas onde sªo mais protagonistas, preferindo o modelo de aulas expositivas. As atividades em grupo permitiram ao professor enxergar melhor as dificuldades de relacionamentos entre os estudantes e fomentaram a interaçªo de alunos que se mostravam apÆticos em sala de aula.

Palavras-chave : Aprendizagem Baseada em Equipes, Metodologia Ativa de Ensino, Leis de Newton, Ensino Fundamental.

## Introduçªo

A busca de prÆticas inovadoras de ensino vem se tornando uma orientaçªo constante no trabalho do professor, que no caso deste artigo, tambØm Ø um dos autores deste trabalho. Uma das mudanças jÆ realizadas em suas aulas Ø a diminuiçªo do carÆter de 'decoreba' e aumento de atividades de aplicaçªo do conteœdo no cotidiano, o que tem contribuído para que os alunos tenham mais interesse pelo assunto. Dar significado ao que os alunos sabem ou querem saber, deixa o estudo mais agradÆvel.

Os anseios do professor tŒm se somado à orientaçªo da escola onde ele trabalha, para a introduçªo de novas metodologias de ensino, e o ingresso recente em um Curso de Mestrado Profissional em Ensino de Física. Dentre as diversas opçıes de metodologias disponíveis na atualidade, uma escolha que nos pareceu adequada tanto para os anseios do professor quanto para as orientaçıes da escola onde ele trabalha, foi a proposta de Aprendizagem Baseada em Equipes (traduçªo de Team Based Leaning - TBL, sigla que utilizaremos de agora em diante neste texto) apresentado por Oliveira, Araujo e Veit (2016). Neste trabalho vamos relatar o uso dessa proposta, para o ensino de Leis de Newton, em uma instituiçªo privada,

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com alunos do nono ano de uma turma semi-integral e outras duas de horÆrio integral. Esse mØtodo propıe que os alunos sejam divididos em grupos para gradativamente irem alcançando objetivos, tais como: conviver em diferentes ambientes com diferentes pessoas; se relacionarem com opiniıes diferentes das suas; se permitirem a conhecer novas possibilidades de trabalho e na aprendizagem do assunto.

Assim, nosso objetivo Ø apresentar a proposta de ensino usando o mØtodo de Aprendizagem Baseada em Equipes, articulando os anseios do professor, os incentivos da escola e as orientaçıes enquanto aluno do Mestrado Profissional, e avaliar os impactos no desempenho e interesse dos estudantes em Física.

## Referencial Teórico

Oliveira, Araujo e Veit (2016) apresentam o mØtodo de Aprendizagem Baseada em Equipes, que foi criado pelo professor de gestªo e negócios Larry Michaelsen, no final dos anos 70, na Universidade de Oklahoma (EUA). Segundo os autores (ibid.), o mØtodo tem como foco melhorar a aprendizagem e desenvolver habilidades de trabalho colaborativo, atravØs de uma estrutura que envolve: o gerenciamento de equipes de aprendizagem, tarefas de preparaçªo e aplicaçªo de conceitos, feedback constante e avaliaçªo entre os colegas. A ideia central Ø que os alunos se sintam responsÆveis pela própria aprendizagem e pela dos colegas.

Na implementaçªo do TBL, uma disciplina Ø estruturada em módulos , cujas principais fases sªo apresentadas na Figura 01 abaixo. Cada módulo Ø dividido em duas partes principais, envolvendo atividades de preparaçªo e aplicaçªo , tanto extraclasse quanto em sala de aula (ibid.).

Figura 01 : Esquema dos módulos do TBL, de preparaçªo e aplicaçªo das atividades a serem desenvolvidas em sala de aula e extraclasse. Fonte: Oliveira, Araujo e Veit (2016).

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Iniciando o módulo de preparaçªo (quadro 1 da Figura 01), os estudantes realizam um estudo prØvio extraclasse, de carÆter preparatório ao que serÆ abordado em aula. Os materiais para estudo podem ser constituídos por textos, vídeos, simulaçıes computacionais etc. e sªo usualmente entregues aos alunos com antecedŒncia mínima de dois dias.

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Dando continuidade ao módulo de preparaçªo em classe (quadro 2 da Figura 01), os alunos respondem a um teste conceitual individual (Teste de Preparaçªo individual - TPi), relacionado com o estudo realizado na fase de preparaçªo extraclasse. Suas respostas sªo recolhidas pelo docente. Logo após, o mesmo teste Ø realizado em equipe (Teste de Preparaçªo em equipe - TPe). Nessa fase, os alunos dialogam com os colegas de equipe e recebem uma cartela contendo uma grade para marcar as respostas da equipe, definidas consensualmente. O processo de marcaçªo de respostas Ø similar ao usado em bilhetes de premiaçªo instantânea, conhecidos como "raspadinhas". A resposta certa considerada pela equipe Ø marcada na grade raspando o material que cobre a alternativa escolhida. Se a resposta estiver correta, aparecerÆ o símbolo de uma estrela.

Em caso de erro, os alunos voltaram a discutir para tentar encontrar a resposta correta, escolhendo outra alternativa para raspar. Em seguida, caso tenham alguma objeçªo à questªo ou a sua correçªo, podem apresentar um recurso, que o professor pode julgar imediatamente após sua formulaçªo ou em um momento posterior. A fase de preparaçªo termina com o professor fazendo uma exposiçªo oral sobre pontos referentes as dificuldades mais frequentes apresentadas pelos alunos.

Depois que os principais conceitos do módulo sªo discutidos, as equipes se envolvem em tarefas do módulo de aplicaçªo, que vªo gradualmente se tornando mais complexas e sªo intercaladas com tarefas individuais (quadro 3 da Figura 01), a serem feitas fora da sala de aula, e tarefas a serem realizadas em sala de aula (quadro 4 da Figura 01). Estas atividades geralmente sªo do tipo 'resoluçªo de problemas', onde todas as equipes resolvem os mesmos problemas e, ao final de cada soluçªo, expıem suas respostas (em pequenos quadros brancos, por exemplo), discutindo entre elas e com o professor. Ao final de cada discussªo, o professor entrega um novo problema.

AlØm da dinâmica descrita anteriormente, para que o processo dŒ resultados positivos, em termos de aprendizagem e trabalho colaborativo, Ø importante que o professor gerencie a formaçªo das equipes e conduza avaliaçıes individuais, em equipe e entre os membros da equipe. Assim, no TBL Ø instigado que os alunos sejam responsÆveis por se prepararem individualmente para a aula e em contribuir com seus colegas de equipe. Se os alunos nªo se preparam, prejudicam tanto sua própria aprendizagem, quanto o da sua equipe. Por isso, Ø preciso que parte da avaliaçªo seja destinada aos testes individual e em equipe (TPi e TPe), bem como aos problemas da fase de aplicaçªo. Essas avaliaçıes nªo precisam, necessariamente, ter o grau de correçªo como critØrio avaliativo. Na avaliaçªo entre os colegas, indispensÆvel para o bom andamento do mØtodo, o professor pode pedir que os estudantes, atravØs de um questionÆrio, atribuam pontuaçıes aos colegas justificando-as com argumentos que demonstrem as contribuiçıes deles à equipe.

## Metodologia

Os sujeitos participantes desta investigaçªo sªo alunos com mØdia de idade de 14 anos e estªo matriculados no nono ano do ensino fundamental, divididos em uma turma com período semi-integral de aulas e em outras duas em período integral de estudos, totalizando 79 alunos. As turmas sªo bem heterogŒneas (alunos com diferentes gostos, diferentes costumes e culturas), o que propicia uma boa discussªo com pontos de vistas diferentes. A proposta foi implementada em uma

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escola privada, com aproximadamente 1.200 alunos, provenientes de classe mØdia alta e alta.

Outro sujeito ativo e em transformaçªo em funçªo das experiŒncias vividas durante todo o processo Ø o próprio professor de Física, que elaborou e aplicou este material e Ø tambØm um dos autores deste trabalho. Neste sentido, o professor assume uma personalidade dupla, uma vez que tambØm Ø aluno do Curso de Mestrado Profissional em Ensino de Física de uma instituiçªo de Ensino Superior do Estado do Espírito Santo, aqui denominado professor-mestrando. Ele Ø graduado em Física e leciona a 15 anos, sendo uma de suas características a busca por ensinar Física de uma maneira mais interessante e contextualizada para os alunos.

Descrevemos agora planejamento de um total de seis aulas, tendo como base as orientaçıes de Oliveira, Araujo e Veit (2016) sobre o mØtodo de Aprendizagem Baseada em Equipes, sintetizadas nos quadros da Figura 01.

Módulo de Preparaçªo - Antes de iniciar as atividades extraclasse, Ø feita a formaçªo das equipes. Inicialmente Ø aplicado aos alunos um questionÆrio com perguntas do tipo: Quais os aspectos que vocŒ julga fundamentais para que o trabalho em grupo se desenvolva bem? Com que frequŒncia vocŒ costuma estudar na semana? VocŒ tem mais afinidade em que Ærea da Física? Sabe lidar bem com conflitos do cotidiano, ou seja, possui a habilidade de conversar para esclarecer os fatos e conciliar as necessidades? De posse dessas informaçıes, Ø possível formar equipes o mais heterogŒneo possível. Em seguida, a escolha dos componentes dos grupos, constituídos de 5 alunos, deve ser feita de modo que obedeça aos seguintes critØrios: 1 - Habilidade de administrar conflitos; 2 - Habilidade de comunicaçªo; 3 Proatividade; 4 - Capacidade de inovaçªo; 5 - Confiança.

A próxima atividades Ø a preparaçªo extraclasse (quadro 1 da Figura 01), com o objetivo de introduzir o assunto a ser abordado no contexto da sala de aula. Para isso, Ø pedida ao aluno a leitura do livro texto adotado pela escola (ROQUE 2016, capítulo 9 seçıes 1,2 e 3 - leis de Newton) e a visualizaçªo do vídeo sobre as leis de Newton disponível em https://www.youtube.com/watch?v=mQ39Vlx5nHQ. A atividades de preparaçªo em classe (quadro 2 da Figura 01) consiste da aplicaçªo do Teste de Preparaçªo Individual (TPi), com 10 questıes objetivas onde os alunos devem justificar as alternativas escolhidas. Neste teste, trŒs questıes envolvem o carÆter vetorial da força resultante, quatro questıes sªo de aplicaçıes prÆticas das leis de Newton em situaçıes do cotidiano dos alunos, trŒs questıes envolvem a relaçªo matemÆtica da segunda lei de Newton à mudança de estado de movimento de um corpo. Os testes sªo recolhidos ao final da aula.

Na aula seguinte, este mesmo teste Ø aplicado aos grupos, constituindo-se do Teste de Preparaçªo em Equipe (TPe) (quadro 2 da Figura 01). A resoluçªo do teste, com as consequentes discussıes, e a marcaçªo das respostas segue exatamente como orientado por Oliveira, Araujo e Veit (2016), com o uso de bilhetes de premiaçªo instantânea, conhecidos como "raspadinhas" (ibid.). A fase de preparaçªo termina com o professor fazendo uma exposiçªo oral sobre pontos referentes as dificuldades mais frequentes apresentadas pelos alunos.

Módulo de Aplicaçªo - Dando continuidade as atividades do TBL, a atividade de aplicaçªo extraclasse do módulo de aplicaçªo (quadro 3 da Figura 01) consiste na leitura da seçªo 'Aprofundando Seus Conhecimentos' do capítulo 9, sobre o conteœdo de força Peso. Em seguida, Ø solicitado aos alunos que resolvam

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as atividades 01 à 08 propostas nas seçªo 'Atividades Propostas' do livro, nas pÆginas 175 e 176, para o próximo encontro.

Na atividade de aplicaçªo em classe, do módulo de aplicaçªo (quadro 4 da Figura 01), sªo propostas duas atividades. A primeira envolve a utilizaçªo do simulador ' PhET de Física' que aborda noçıes bÆsicas de força e movimento, disponível para download, ou simulaçªo on line no link: https://phet.colorado.edu/sims/html/forces-and-motion-basics/latest/forces-andmotion-basics\_pt\_BR.html. Inicialmente sªo colocados dois bonecos na esquerda e um na direita, indicando no experimento virtual a soma das forças e os valores, conforma pode ser visualizado na Figura 02-a.

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Figura 02 : Simulador PhET ilustrando o 'cabo de guerra' submetido a diferentes forças.

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É perguntado aos alunos para qual lado deve ir o carrinho e por qual motivo? Em seguida Ø questionado se a velocidade do carrinho deve aumentar, diminuir ou permanecer constante? O velocímetro do experimento Ø acionado e os alunos devem comparar as respostas dadas. Em seguida, Ø adicionado outro boneco de modo que a soma das forças nesta nova situaçªo seja zero, como mostrado na Figura 02b. Como inicialmente o carrinho estÆ indo para a esquerda, ele continua seu movimento. Entªo Ø feita a seguinte: O que faz com que o carrinho continue sua trajetória? A segunda situaçªo de tarefa em equipe, em sala, envolve a discussªo do caso do Barªo de Munchausen. Em uma de suas aventuras, o simpÆtico barªo conta que ao se ver afundando em um pântano, conseguiu escapar puxando fortemente seus próprios cabelos para cima. É perguntado aos alunos: Isso seria possível? Justifique sua resposta.

A avaliaçªo segue as orientaçıes do mØtodo TBL, sempre que possível, pois a escola estabelece orientaçıes e normas padronizadas para o tipo e quantidade de avaliaçıes a serem realizadas. Assim, a avaliaçªo Ø dividida em duas etapas: 1 - avaliaçªo individual contendo sete questıes, sendo quatro objetivas (com cinco alternativas) e trŒs discursivas (com dois itens a e b). Nas questıes de mœltipla escolha, duas delas sªo relacionadas à aplicaçªo das leis de Newton em situaçıes do cotidiano, nível mediano, uma aborda a diferença entre peso e massa, nível fÆcil, e na ultima o aluno deve analisar o carÆter vetorial da força resultante, nível difícil. Nas questıes discursivas, a primeira Ø para calcular o peso de um corpo em diferentes planetas, nível fÆcil, a segunda relaciona matematicamente a variaçªo da velocidade com a força resultante aplicada, nível difícil e a œltima apresenta um trecho de musica onde o autor trata o peso como sinônimo de massa e em seguida Ø pedido ao aluno que relacione fisicamente os conceitos, nível mediano. 2 Desenvolvimento de uma atividade experimental em grupo. Para esta avaliaçªo, Ø utilizado como base a proposta de Lopes Neto (2011), que sugere a criaçªo de uma embalagem a ser lançada de uma altura de 6 metros (aproximadamente dois

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andares) com um ovo de galinha cru no seu interior. A embalagem deve ser elaborada com materiais reciclÆveis e custo limitado e deve evitar danos ao ovo durante o lançamento e queda. Ao final, os alunos devem elaborar um relatório para explicar o funcionamento da embalagem, tendo como base as leis de Newton. O tipo de avaliaçªo onde o professor pode pedir que os estudantes atribuam pontuaçıes aos colegas atravØs de um questionÆrio, nªo foi permitida pela escola.

Os dados a serem coletados para avaliar os impactos desta proposta de ensino no desempenho e interesse dos estudantes em Física sªo as notas das avaliaçıes individuais e as anotaçıes do professor ao longo do desenvolvimento das diversas atividades.

## Analise de Dados e Discussªo

Para avaliar os impactos no desempenho dos estudantes em Física que participaram das aulas com o uso do mØtodo TBL, utilizamos os resultados de uma avaliaçªo individual, contendo sete questıes, sendo quatro objetivas e trŒs discursivas. As notas dos alunos foram compiladas e foi calculada a mØdia de cada turma, que estªo mostradas no grÆfico da Figura 03 abaixo. É importante destacar que esta avaliaçªo passa por uma revisªo da coordenaçªo da escola e nªo necessariamente leva em consideraçªo as particularidades do mØtodo TBL. Trata-se de uma avaliaçªo padrªo da escola, e que vem sendo aplicada nos œltimos quatro anos. Os resultados, separados por turma, estªo apresentados na œltima barra (de cor vermelha) de cada grÆfico mostrados na Figura 03, no ano de 2018, e estªo identificados como sendo Avaliaçªo 2. Os dados identificados como sendo da Avaliaçªo 1, foram provenientes de uma avaliaçªo individual realizada antes da aplicaçªo do MØtodo TBL. Trata-se tambØm de uma avaliaçªo padronizada da escola, e que vem sendo aplicada nos œltimos quatro anos.

Figura 03 : GrÆfico com a mØdia de cada turma de nono ano, na avaliaçªo individual, no assunto de Leis de Newton, nos anos de 2015, 2017 e 2018. Abaixo de cada grÆfico, estÆ apresentado o nœmero de alunos participantes em cada ano.

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Uma anÆlise inicial dos resultados do ano de 2018, permite constatar que houve uma melhora na mØdia das turmas, após o uso do mØtodo TBL. Devido ao carÆcter padronizado das duas avaliaçıes citadas acima, foi possível realizar outra comparaçªo, a partir da compilaçªo das mØdias das turmas dos anos de 2015 e 2017. Os resultados para o ano 2016 nªo estªo disponíveis. Os resultados tambØm estªo apresentados nos grÆficos mostrados na Figura 03. Cabe comentar que, nos

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œltimos anos e atØ a primeira avaliaçªo do ano de 2018, as aulas foram pautadas pela exposiçªo do conteœdo apenas usando o quadro e os alunos ouviam e interagiam muito pouco. Observando a magnitude das barras, Ø possível perceber que nas turmas dos anos de 2015 e 2017, sempre houve uma diminuiçªo das mØdias das turmas da primeira para a segunda avaliaçªo. Mas, em 2018, com o uso do mØtodo TBL, houve justamente o contrÆrio, indicando um possível impacto positivo deste mØtodo ativo de ensino no desempenho dos estudantes. Os resultados da avaliaçªo do projeto 'OVO' nªo estªo relatados aqui, pois as apresentaçıes dos projetos desenvolvidos pelos alunos ainda estªo em andamento atØ o presente momento de submissªo deste artigo.

- O outro objetivo deste estudo Ø avaliar os impactos dessa proposta no interesse e engajamento dos alunos para o estudo da disciplina de Física. Das observaçıes e anotaçıes pessoais que o professor, e tambØm autor deste trabalho, realizou durante as aulas para as trŒs turmas do nono ano, sªo destacados dois aspectos. O primeiro Ø a constataçªo de um envolvimento da grande maioria dos alunos em responderem o Teste de Preparaçªo Individual (TPi), mesmo sem ter uma nota associada ao mesmo. Dos 79 alunos, apenas oito nªo realizaram a atividade e desses, cinco sªo da turma horÆrio semi-integral.
- O segundo estÆ relacionado à interaçªo para o desenvolvimento e realizaçªo das atividades em grupo. Durante as atividades para responder o Teste de Preparaçªo em Equipes (TPe), quase a totalidade dos alunos apresentaram uma interaçªo pautada pelo diÆlogo intenso, em direçªo a um entendimento cientificamente aceito. Em alguns momentos, a interaçªo foi se tornando cada vez mais intensa, a ponto de alguns alunos no seu respectivo grupo tentarem convencer os demais componentes, as vezes nªo pelo embasamento teórico, e sim pela força (grito). A todo tempo, os alunos foram deixados bem à vontade, mas em alguns momentos os componentes dos outros grupos se sentiram prejudicados pela fala em voz alta e por tanta gesticulaçªo. Curiosamente, na turma de horÆrio semi-integral, os alunos apresentaram debates mais intensos, dificilmente chegando a conclusıes em comum. Uma possível explicaçªo para este comportamento pode estar relacionada à falta de procedimentos padronizados e organizaçªo de seus estudos. Em contrapartida, as turmas de horÆrio integral recebem esse tipo de orientaçªo de forma continuada, caracterizando-se uma das marcas registradas da escola em questªo. Observou-se tambØm que na turma de horÆrio semi-integral existem quatro alunos que nªo participavam da aula de forma alguma, mas na atividade em grupo, trŒs deles foram protagonistas dos debates.
- O mØtodo do TBL parece ter contribuído para explicar um aumento no interesse e engajamento dos estudantes nas tarefas propostas. A marcaçªo das respostas usando os cartıes do tipo 'raspadinha' implica que o índice de acertos do grupo depende do nœmero de tentativas atØ se encontrar a resposta correta. Esse procedimento potencializou uma característica da escola de estimular o desenvolvimento de trabalhos em grupo, onde naturalmente se observa uma competitividade entre os estudantes. Em funçªo disso, observou-se tambØm que no tempo de preparaçªo para as aulas houve uma maior preocupaçªo com a qualidade do estudo efetuado por eles. Mudou tambØm a expectativa dos alunos de uma aula caracterizada por uma abordagem mais matematizada em funçªo de uma abordagem mais conceitual sobre o assunto. As turmas parecem ter ficado mais a vontade com a Física e consequentemente com a avaliaçªo.

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Por fim, cabe destacar algumas mudanças na prÆtica docente do professor da turma a partir desta experiŒncia com o uso do mØtodo TBL. Durante a aplicaçªo dessa proposta em sala de aula, em diversas momentos os alunos assumiram o protagonismo das aulas, com o desenvolvimento de debates entre os membros dos grupos e no desenvolvimento de atividades experimentais ou de simulaçªo computacional. Nestes momentos, foi possível permanecer bom tempo como um observador das açıes dos estudantes. Isso permitiu enxergar melhor as dificuldades de relacionamentos entre os estudantes, fomentando o trabalho em grupos de alunos que nªo interagiam antes da proposta de formaçªo de grupos segundo o mØtodo TBL. Contribuiu tambØm para justificar a formaçªo dos grupos perante à comunidade escolar. Outro ponto que merece destaque Ø a proposiçªo de atividades que tenham carÆter de desafio, tal como a do projeto 'OVO'. Em todas as aulas subsequentes, os estudantes reivindicam atividades que tenham essa caraterística. Esse fato tem levado o professor a organizar melhor e com mais frequŒncia esse tipo de atividade aos alunos.

## Conclusªo

- O objetivo principal desse trabalho foi apresentar uma proposta de ensino usando o mØtodo de Aprendizagem Baseada em Equipes, articulando os anseios do professor, os incentivos da escola e as orientaçıes enquanto aluno do Mestrado Profissional, e tambØm autor deste trabalho, e avaliar os impactos no desempenho e interesse dos estudantes em Física. As principais conclusıes sªo apresentadas a seguir.
- A respeito do desempenho em avaliaçıes individuais padronizadas da escola, a comparaçªo dos resultados nos anos de 2015, 2017 e 2018, evidenciou uma melhora nas notas dos alunos que participaram das aulas com o mØtodo do TBL, sugerindo uma aprendizagem mais sólida dos conceitos e princípios presentes no conteœdo das leis de Newton.

Outro ponto relevante foi o protagonismo do aluno em vÆrios momentos das aulas, onde foi possível observar que, quando o aluno Ø ouvido, ele se compromete bem mais que o aluno que apenas ouve. A grande maioria dos alunos apresentou debates intensos, mostrando bons argumentos sobre os conceitos físicos presentes na discussªo. Embora seja minoria, registramos tambØm alunos que preferem aulas mais tradicionais, onde eles assumem uma postura mais passiva em detrimento a uma participaçªo mais ativa na aula. Por fim, vale ressaltar tambØm que alguns alunos apÆticos em aulas anteriores ao mØtodo do TBL, assumiram papel de liderança nas atividades propostas por este novo mØtodo. Estes resultados corroboram a constataçªo de um maior interesse e engajamento dos alunos nas aulas de Física.

## ReferŒncias

LOPES NETO, A. R. Projeto 'OVO' - Utilizaçªo das Leis de Newton no desenvolvimento de uma embalagem resistente a quedas. Física na Escola , v. 12, n. 2, 2011.

ROQUE, I. R. Jornadas.cie CiŒncias 9° Ano. 3' Ediçªo. Saraiva DidÆtico, 2016. p 169 - 176.

OLIVEIRA, T. S.; ARAUJO I. S.; VEIT E. A. Aprendizagem Baseada em Equipes (Team-Based Learning): Um mØtodo ativo para o Ensino de Física. Caderno Brasileiro de Ensino de Física , v. 33, n. 3, p. 962-986 2016 .

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