METODOLOGIA E PRÁTICA DE ENSINO DE FÍSICA: no exercício de diferentes linguagens.

## METODOLOGIA E PRÁTICA DE ENSINO DE FÍSICA: no exercício de diferentes linguagens

## Milene Dutra da Silva , 1

1 Universidade Federal do Paraná/DTPEN, milenedutra13@gmail.com

## Resumo

O presente texto apresenta uma experiência que se desenvolveu na disciplina de Metodologia e Prática de Ensino de Física de uma Universidade Federal, na qual aconteceram 15 encontros de 4h/a. Nesse período os licenciandos foram estimulados a desenvolver projetos tais como, um documentário, uma entrevista, uma sequência didática a partir das Lectures do Prêmio Nobel, um varal cultural, entre outras. Todas as propostas envolveram os processos de ensino e de aprendizagem de Física com uso de diferentes linguagens e o permanente exercício de se manter relações com outras áreas do conhecimento, especialmente as artes. Entende-se que as aulas dessa disciplina são o espaço ideal para que o futuro professor exercite diferentes formas de ensinar, avaliar e dialogar sobre ciência preparando-se para vivenciar com liberdade a diversidade cultural e social que permeia a educação. O objetivo é colocar em discussão junto à comunidade acadêmica a importância de se exercitar diferentes formas de expressar conhecimentos científicos, em cursos de formação de professores. Ao final do semestre letivo pode-se concluir que houve contribuição significativa para formação desses professores que na prática acompanharam a problematização de se ensinar Física para todos, utilizando-se de temas e recursos pedagógicos menos tradicionais; assumindo que é função da universidade mudar sua prática para só então solicitar do professor do ensino médio que o faça, para benefício de todos envolvidos no processo.

Palavras-chave : Metodologia, Ensino de Física, Linguagens

## Metodologia e Prática do Ensino de Física

- O presente texto apresenta uma experiência que se desenvolveu na disciplina de Metodologia e Prática de Ensino de Física de uma Universidade 1 Federal, para colocar em discussão junto à comunidade acadêmica a importância de se exercitar diferentes formas de expressar conhecimentos científicos, em cursos de formação de professores.

Mudar a relação historicamente difícil que os estudantes do ensino médio (E.M.) mantêm com as Ciências da Natureza, especialmente com a Física, passa pela renovação de vários elementos que compõem o ensino dessa disciplina, entre eles, a linguagem. Essa renovação vem sendo discutida há pelo menos três décadas, e as várias tendências de pesquisa em ensino de Física presentes nos periódicos e eventos da área podem confirmar esta premissa. Porém, ao mesmo tempo, que se solicita que os novos professores da educação básica tracem diferentes caminhos metodológicos, isto é feito oferecendo a estes a mesma formação tradicional e bancária. Segundo Pimenta (2008) em relação à formação de professores 'qualquer reforma no pensamento só se desencadeia se começar, antes, por uma 'reforma' dos professores'

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27 de janeiro a 01 de fevereiro de 2019 - Salvador - BA

isto quer dizer que é necessário dar-lhes os instrumentos para que pensem de modo diferente para que eles tenham a oportunidade de desenvolver novas práticas, processos e produtos de ensino que ultrapassem a transmissão de conceitos consolidados entre os diversos saberes humanos aceitos consensualmente (PIMENTA, 2008).

A busca de uma autonomia da prática de ser professor, que oportunize o desenvolvimento em sala de atividades que superem o ensino de uma indesejável ciência morta (DELIZOICOV et al , 2011) inicia-se no período de formação inicial, reconhecidamente, nas disciplinas de metodologia, que fazem a necessária ponte entre os diversificados conhecimentos envolvidos no processo. Sobre os graus de autonomia das práticas dos professores de Física

o entendimento expresso pela definição do 2º grau de autonomia das 2 práticas dos professores se apoia em diversas pesquisas, principalmente naquelas que sinalizam que o professor de física é um agente que atua, pensa e sente apartir de um aparato teórico (explícito ou implícito) construído ao longo e no processo de formação (GENOVESE, 2014).

Nesse contexto, toma importância o relato dessa experiência, pois oportuniza a discussão em torno de três unidades de ensino que podem ser aproveitadas, alteradas, discutidas e dessa forma tornarem-se realidade em outros cursos de formação de professores que por ventura, possam se beneficiar do que ora foi feito. Para contribuir na clareza do exposto, um resumo das unidades está no Quadro 1, sendo que cada encontro é composto por 4h/a.

Após a descrição das etapas, faz-se a analise de algumas possibilidades que a articulação de diferentes linguagens traz para a formação de futuros professores, com a expectativa de investigar em que medida essa articulação oportuniza uma formação mais plural e em diálogo com a escola atual.

## Unidade 1- Alfabetização científico-tecnológica para quê?

A unidade 1 problematiza a alfabetização científica convidando o licenciando a refletir sobre para que e para quem está voltado seu olhar de professor de Física. No encontro 1 após a leitura dialogada do texto Alfabetização científico-tecnológica para quê? (AULER e DELIZOICOV, 2001) houve a exibição do vídeo O Mundo Segundo a Monsanto que permitiu um aprofundamento na problematização em torno das relações da ciência com a sociedade. Após o debate, os estudantes reuniram-se em grupos e fizeram uma lista de temas potencias geradores de aulas de Física para o E.M. com essa temática. Aos alunos foi fortemente sugerido que se fizesse a leitura da obra de John Le Carré (2006), O Jardineiro Fiel . Era o primeiro convite à exploração da arte e da ciência que permearia o semestre letivo.

No encontro 2 foi feita a leitura do texto Efeito-Leitor de ciência: a textualização e circulação da ciência em folders sobre transgênicos (SILVA et al, 2015) e cada grupo recebeu um rótulo ou folder de produtos comerciais de uso 3

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comum para, a partir destes, planejar uma sequência didática que envolvesse os conceitos, grandezas e unidades físicas presentes nos rótulos. Como exemplo de resultado, o trabalho de um dos grupos de alunos, com o título Treze quilos de dinossauros, fazendo alusão ao botijão de gás, foi além de apresentar os conceitos de pressão, temperatura e estados da matéria e trouxe para sala de aula a formação milenar de jazidas de petróleo, fazendo interdisciplinaridade com história, química e artes, uma vez que o conteúdo foi explorado com desenhos e muito humor.

A coletivização dos trabalhos desenvolvidos por cada grupo aconteceu no encontro 3, seguida de uma sistematização feita pela professora sobre Os Três Momentos Pedagógicos (DELIZOICOV, et al 2011) por se compreender essa metodologia, como fundamental na ideia de um ensino de ciência democrático e inclusivo.

Quadro 01: Resumo dos 15 encontros que compõe as 3 unidades

Para o encontro 4 a professora reorganizou os temas geradores listados pelos estudantes na aula um, em torno de eixos temáticos, selecionando entre os citados por cada grupo, um pelo qual o grupo ficaria responsável por trabalhar. No momento de explicar os critérios da lista de temas houve expectativa e os alunos ficaram curiosos com a tarefa que seria solicitada. A professora anunciou o desafio de se fazer um documentário envolvendo o tema gerador de cada equipe, que

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deveria atender aos pressupostos CTSA (SANTOS e MORTIMER, 2000) e às questões de uma Ciência para todos. Todos os alunos se envolveram com a atividade e cada grupo iniciou o escopo do seu projeto.

A orientação individualizada de cada grupo foi o objetivo do encontro cinco, pois a professora acredita que esse contato em separado enriquece a relação professor/aluno e fortalece a equipe, no sentido de precisar defender suas ideias e sua relação com o tema. Cada grupo apresentou a ideia geral e os recursos, conceitos e atores que pretendia envolver no seu documentário.

## Unidade 2 - Astronomia e Física Moderna: concepções alternativas

A segunda unidade envolveu as concepções alternativas sobre alguns conteúdos de Astronomia e Física Moderna.

No encontro 6 a turma foi até o Paço da Liberdade, Museu e Espaço Cultural público que viabilizou a exibição do documentário brasileiro Menino 23 (FRANCA, 2016). Nessa oportunidade foram convidados alunos de Metodologia de Ensino de Física licenciandos de outra IES e também mais três professores para uma mesa redonda que visou debater sobre as relações entre diversidade, preconceito e educação.

Tema do encontro 7, o texto Os professores de Ciências e suas formas de pensar a Astronomia (LEITE E HOSOUME, 2007) gerou perplexidade dos licenciandos com relação ao desconhecimento dos fundamentos da Astronomia apresentado pelos professores em exercício participantes da pesquisa em questão. Vieram à tona a discussão de assuntos como a ausência de disciplinas específicas de Astronomia nos cursos de formação de professores de Física, em forte contraponto ao volume que a temática configura nos documentos oficiais para a educação básica. Como atividade individual solicitou-se que os licenciandos preparassem uma entrevista com no mínimo cinco perguntas para ser feita com um professor de Física em atividade na rede pública de ensino ou com estudantes da mesma modalidade. Os questionamentos deveriam investigar os conhecimentos prévios ou espontâneos sobre algum elemento da Astronomia. Entende-se que a formulação de uma entrevista exercita a expressão verbal dos estudantes de Física, sempre mais acostumados ao tratamento matemático dos fenômenos.

Em paralelo ao grupo responsável pelo texto base, um aluno ficou responsável por trazer para sala de aula a relação entre a Astronomia e a Literatura. O texto que o mesmo selecionou como referência foi Física e Cultura (ZANETIC, 2005) e explorou alguns poemas de diversos autores. Outro licenciando que tem forte aderência ao ensino de Astronomia apresentou experiências já desenvolvidas na temática tais como: atividades no PIBID, no FIBRA e em eventos de Astronomia 4 amadora.

No encontro 8 foi explorado o texto Tempo relativístico no início do Ensino Médio Karam et al (2006) e a participação em sala dos licenciandos aumentou, o que demonstra o quanto é premente para essa geração de professores e alunos, a implementação de drásticas mudanças nos currículos escolares no sentido de viabilizar a inserção massiva da física moderna no E.M. O grupo responsável pela

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articulação entre a física moderna e a arte fez um trabalho sobre questões da relatividade e da mecânica quântica presentes em letras de músicas. Sem se prender a nenhum estilo ou época, transitou entre o clássico, o rock e o popular. Como da primeira vez, o momento da aula dedicado a ciência e arte culminou em interesse, discussões aprofundadas e um olhar renovado para várias obras (letras) já conhecidas dos demais estudantes.

Nessa etapa sobre física moderna uma atividade solicitada aos alunos foi a leitura de uma das Lectures do Prêmio Nobel de Física. Cada licenciando pode selecionar o cientista conforme seu interesse, traduzir o discurso e planejar a utilização desse texto (ou partes dele) em uma sequência didática para o E.M. O contato com a homepage do Nobel estimula a aproximação dos futuros professores com a ciência feita por pesquisadores de renome e valorizados socialmente. Nesse momento já foi possível constatar que alguns dos planos de aula desenvolvidos apresentavam propostas mais articuladas, envolvendo a resposta dos alunos por meio de desenhos, ou selecionando dos discursos, trechos com elementos sociocientíficos, com discussões éticas e de comportamento.

No encontro 9, com base no texto de Fiolhais e Trindade (2003) a discussão foi seguida de uma apresentação sobre mídias, que incluiu uma história desde as mídias rádio e televisão até as redes sociais e outros recursos do mundo virtual.

A participação num evento anual da IES ocorreu no encontro 10, pois a disciplina de Metodologia e Prática de Ensino IV está vinculada ao mesmo.

## Unidade 3 - Qual é a Ciência que ensinamos/queremos ensinar?

A última unidade ministrada no semestre letivo envolveu os documentários produzidos pela turma, e uma abordagem introdutória a epistemologia de Bruno Latour. Os documentários de autoria dos estudantes foram assistidos pela turma e estava nítido na postura de cada grupo a satisfação com que produziram e o orgulho pela realização de cada produto. Foi feita uma lista na lousa por que os licenciandos quiseram determinar a ordem na qual deveria ser feita a exibição. A relação de documentários produzidos segue no Quadro 2.

Quadro 2: Documentários produzidos pelos licenciandos

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No encontro 13 foi desenvolvida uma atividade de extensão. Compreendendo os três pilares da universidade como sendo ensino, pesquisa e extensão e, além disso, considerando que a Resolução n.6 de 2015, prevê a inclusão e a diversidade como fatores que precisam estar presentes em todas as etapas de formação inicial do professor, é inadmissível não incluir uma atividade com esse viés. Para fazer frente a esse desafio a professora trouxe para sala de aula vários elementos que definem o grupo social conhecido por pessoas em situação de rua , tais como número, gênero, idade, hábitos, motivos e profissionalização.

Quando os licenciandos chegaram na sala, a lousa já continha informações e as mesas já estavam dispostas em equipe (FIGURA 1), sendo que cada grupo já tinha sobre a mesa uma folha com trechos da canção Comida dos Titãs (1987). A inquietação tomou conta do grupo e o início foi dado com a apresentação da página do XXIII SNEF cujo tema central é Ensino de Física para o Século XXI: caminhos para uma educação inclusiva. Foi feita uma sistematização vinculando o título do SNEF com o questionamento balizador da disciplina desde o início, Ciência: ensinar o que e para quem? Na sequência houve o debate em torno das condições e interesses da população de rua e o convite foi feito para que os estudantes fizessem posts sobre quaisquer conteúdos de ciência que julgassem ser interessante, motivador ou que respondesse a questões atemporais. Os posts juntos foram todos fixados num grande varal que foi colocado numa praça de grande circulação de pessoas, reconhecida como lar de muitos indivíduos excluídos do ambiente escolar. Os temas trabalhados constam do Quadro 3.

Figura 1: a) sala preparada b) lousa c) turma trabalhando no varal cultural

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Quadro 3: Temas presentes no Varal Cultural

Para o encontro 14 os estudantes já haviam lido a introdução do livro Ciência em Ação de autoria de Bruno Latour, escolhido por que através da exemplificação de diferentes períodos de desenvolvimento da ciência e da tecnologia, o autor consegue explicitar como se constrói sua teoria. A epistemologia aberta e que faz uma verdadeira antropologia da ciência, transparece nesse texto e configura um convite ao estudante para dar continuidade nessa leitura e conhecer melhor o autor. O texto discutido em sala suscitou muitos questionamentos acerca do que de fato significam as metáforas utilizadas pelo autor. Na aula subsequente foi

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solicitado que os estudantes respondessem por escrito a dois questionamentos: A) Como aluno do curso de Física, como você tem percebido ou experimentado compreender a natureza ou a construção da ciência que você vai ensinar? B) Como futuro professor, planeje uma atividade para sala de aula de E.M. na qual você oportunize ao seu aluno questionar aspectos da construção da ciência ou da natureza da ciência contemporânea.

Na última aula, foi feita uma roda de conversa sobre as atividades desenvolvidas durante o semestre letivo e uma avaliação parcial que solicitou dos licenciandos a redação de um conto de ficção científica sobre a natureza da ciência, em qualquer período do seu desenvolvimento (QUADRO 4):

Quadro 4: Questão envolvendo contos de Ficção Científica

No século XVII o jovem estudante de medicina Frankenstein (que já havia presenciado a morte de sua mãe) perde seu orientador e amigo (assassinado quando tentava vacinar a população) e imediatamente inicia uma luta contra a morte. Vive em uma época em que a eletricidade é um grande mistério. Sem titubear passa a estudar o fenômeno à exaustão e cria uma hipótese da eletricidade como 'centelha da vida'. Desesperadamente em seu laboratório passa a testar diferentes maneiras de trazer corpos à vida e através de seus conhecimentos científicos, ter de volta os que amava...

- O maravilhoso livro de Mary Shelley (1818) retrata inúmeros temas da ciência que podem 5 enriquecer uma aula de Física. Os contos de ficção científica extrapolam a realidade, mas baseiam-se na ciência (do contrário são apenas ficção) e fazem parte de um estilo literário envolvente. Um conto dá liberdade para o autor tratar de temas científicos e sociocientíficos com imaginação e utilização de uma linguagem menos técnica ou austera, mais cativante para o aluno do E.M.
- 2a) Escrever um conto de Ficção Científica que se passe num laboratório de Física, com a intenção de trabalhar questões sobre a natureza da ciência, como ela é produzida e assume diferentes aspectos como produto cultural.
- 2b) Definir seu uso como instrumento pedagógico, definindo público alvo e momento de inserção em sala.

## Considerações Finais

Ao final do semestre pôde-se concluir a partir da avaliação da própria turma, que eles têm consciência de que estão sendo formados de maneira extremamente tradicional e desvinculada da realidade educacional, tanto da escola pública, quanto da particular. Cabe ressaltar que ensinar em instituições públicas é um exercício de enfrentamento de realidades e contextos muito diversificados, ficando sempre a cargo do professor a responsabilidade de avaliar as demandas e processar a adequação exigida. Já no caso das escolas particulares, estas exigem do professor o constante exercício da criatividade e da interdisciplinaridade, aspectos pouco desenvolvidos durante um curso de licenciatura em Física.

Essas exigências se constituem em desafios para os quais o professor em formação inicial não está aparelhado metodologicamente para vencer. Torna-se importante, desta forma, trazer esse exercício de criatividade e imaginação para os cursos de formação inicial, possibilitando que as metodologias não sejam apenas

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fundamentadas e teorizadas, mas que sejam implementadas como práticas, numa oxigenação do ensino de Física com a qual o professor universitário também teria muito a ganhar. Afinal, essa forma de trabalhar a disciplina de metodologia altera positivamente a relação docente-licenciando e possibilita a esse futuro professor a experiência de aprender e ser avaliado sob um novo olhar.

## Referências

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GENOVESE, L.G.R. Os graus de autonomia das práticas dos professores de física: relações entre os subcampos educacionais brasileiros In: CAMARGO, S. et al. Controvérsias na Pesquisa em Ensino de Física . São Paulo: Livraria da Física, 2014.

KARAM, R.; CRUZ, S.; COIMBRA, D. Tempo relativístico no início do Ensino Médio. Revista Brasileira de Ensino de Física , v. 28, n. 3, 2006.

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MENINO 23. Direção: Belisário Franca, Produção: Maria Carneiro da Cunha. São Paulo, 2016.

PIMENTA, S.G. Apresentação IN: GHEDIN, E.; ALMEIDA, M.I.; LEITE, Y.U.F. Formação de Professores Caminhos e Descaminhos da Prática . Brasília: Liber Livro, 2008.

SANTOS, W. L. P.; MORTIMER, E. F. Uma análise dos pressupostos CTS no contexto da educação brasileira. Ensaio . Belo Horizonte: CECIMIG, v.02 n.02 p.110132 jul-dez 2000

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SHELLEY, M. Frankenstein: or the Modern Prometheus. Londres: Lackington, Hughes, Harding, Mavor &amp; Jones,1818.

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ZANETIC, J. Física e Cultura. Ciência e Cultura vol.57 n.3 São Paulo Jul/Set. 2005

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