Teoria crítica e Interdisciplinaridade na formação inicial de professores de Física: um estudo da unidade curricular princípios das ciências

## TEORIA CRÍTICA E INTERDISCIPLINARIDADE NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE FÍSICA: UM ESTUDO DA UNIDADE CURRICULAR PRINCÍPIOS DAS CIÊNCIAS

## Julio Eduardo Bortolini , Sérgio Camargo 1 2

- 1 Professor de Física (EBTT) - Instituto Federal de Santa Catarina (IFSC), jbortolini@ifsc.edu.br
- 2 Departamento de Teoria e Prática de Ensino (DTPEN) - UFPR, s1.camargo@gmail.com.br

## Resumo

Os problemas científicos são tratados fragmentando-se o objeto investigado em inúmeras partes. Num processo semelhante, também dividiu-se o conhecimento em várias especialidades resultando que, mesmo o ensino de uma disciplina específica, apresenta-se dividido em um amontoado de subdivisões que muitas vezes acredita-se ser o currículo de um curso. Entretanto em suas vidas, pessoas precisam tomar muitas decisões que demandam uma visão mais ampla que a fornecida por apenas uma disciplina. Assim, as diretrizes para a formação de professores indicam que se deve conduzir o estudante à articulação e interdisciplinaridade curricular dando significado e relevância aos conhecimentos e vivência da realidade social e cultural. Este trabalho justifica-se pelo desconforto apresentado por formadores para desenvolverem uma unidade curricular intitulada Princípio das Ciências (PCI), integrante do curso de Licenciatura em Física do Instituto Federal de Santa Catarina - Câmpus Jaraguá do Sul, que estimula a interdisciplinaridade. Se descreve como são distribuídas as atividades em uma parte da referida unidade curricular, na qual, três professores com formações em diferentes disciplinas - Biologia, Física e Química - conduzem as atividades simultaneamente. Busca-se fundamentação na Teoria Crítica associada ao uso da metodologia de ensino intitulada Ilha Interdisciplinar de Racionalidade (IIR) para integração curricular e como proposta para formar o professor como intelectual transformador. A presente pesquisa é classificada como uma pesquisa qualitativa e as técnicas utilizadas são a observação participante e documental. Como resultados preliminares percebe-se que a proposta mostra-se promissora contudo demanda desenvolvimento profissional dos formadores para pô-la em prática.

Palavras-chave : Formação inicial de professores. Interdisciplinaridade. Ilha de Racionalidade. Professor pesquisador.

## Introdução

Este trabalho tem origem na dificuldade de formadores darem sentido a uma unidade curricular intitulada Princípio das Ciências do curso de Licenciatura em Física do Instituto Federal de Santa Catarina, Câmpus Jaraguá do Sul. A referida unidade curricular tem caráter interdisciplinar e, em parte de sua carga horária, é desenvolvida por três professores simultaneamente.

Descreve-se algumas práticas habituais da disciplina para posteriormente fazer uma teorização de como é possível trabalhá-la. Parte-se da excessiva divisão do conhecimento para criticar a Teoria Tradicional por meio da Teoria Crítica (HORKEIMER, 1983) e propor, a partir da elaboração de Ilhas Interdisciplinares de

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Racionalidade (FOUREZ, 1997), a possibilidade de formação de um professor intelectual transformador (GIROUX, 1999), o que atende às diretrizes do curso em questão.

## Contextualização da Unidade Curricular Princípio das Ciências

O curso de Licenciatura em Física do Instituto Federal de Santa Catarina Câmpus Jaraguá do Sul foi estruturado a partir de um curso de Ciências da Natureza do qual herdou várias dinâmicas entre as quais destaca-se a articulação entre disciplinas e a interdisciplinaridade como princípio norteador. Visando a integração curricular, a matriz curricular do curso dispõe de três percursos formativos: o primeiro percurso é das unidades curriculares; o segundo, o percurso vertical está associado às disciplinas sequenciais e tem como eixo condutor o professor como sujeito da reflexão e como eixo de pesquisa, a pesquisa como princípio educativo. Já o terceiro percurso, o percurso horizontal, localizam-se os núcleos problematizadores, que são temáticas que orientam o trabalho pedagógico. Contudo não são apenas esses percursos que têm a intencionalidade de articular diversos conhecimentos ou diferentes áreas de conhecimento. Várias disciplinas também são direcionadas para essa tarefa. Desta forma o currículo atende as orientações da Resolução nº2, de 1º de julho de 2015, do Conselho Nacional de Educação, Conselho Pleno, que define as diretrizes curriculares para a formação inicial e continuada de professores.

Dentre as disciplinas com caráter interdisciplinar, destacam-se duas, intituladas Princípios das Ciências I (PCI-I), presente na 2ª fase do curso, e PCI-II, presente na 3ª fase. Essas unidades curriculares (UC) são ministradas por três professores com formações distintas - um em Biologia, um em Física e outro em Química. A UC PCI-I têm como saberes a serem ensinados: matéria e suas propriedades; formação da vida, estrutura celular, composição química da célula, metabolismo energético celular e reprodução da célula. Dentre algumas competências que devem ser desenvolvidas nestas unidades curriculares, destacam-se as seguintes: I) Compreender o mundo no qual a ciência é parte integrante, e construir referenciais teóricos que permitam uma prática pedagógica crítica e vinculada à realidade das escolas e da sociedade; II) Compreender o conhecimento científico e tecnológico como resultados de uma construção humana, inseridos em um processo histórico-social; III) Reconhecer e avaliar o desenvolvimento tecnológico contemporâneo, suas relações com as ciências, seu papel na vida humana, sua presença no mundo cotidiano e seus impactos na vida social.

Para desenvolver estes saberes e estas competências, é habitual que cada docente utilize individualmente um quarto da carga horária de trabalho da UC (quarenta horas semestrais) e, uma vez por semana, os três desenvolvem simultaneamente em sala de aula, uma componente intitulada PCI-Integração, na qual observa-se uma tentativa explícita de integração de conteúdos e conhecimentos das três disciplinas. A dinâmica utilizada pelos professores da disciplina planejar as práticas pedagógicas em conjunto, propondo conteúdos que possam potencializar uma visão de mundo estruturada e articulada, principalmente entre as áreas da Biologia, Física e Química.

As metodologias desenvolvidas em PCI-Integração variam entre exposição de conteúdos, apresentação de seminários, práticas experimentais e trabalhos de pesquisa desenvolvidos em grupos. É comum, dependendo do planejamento semanal, um professor ou uma área do conhecimento dominar o tempo destinado para a

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componente curricular resultando em uma atividade disciplinar com o acompanhamento de professores de outras áreas assistindo.

Quando a atividade assume um caráter interdisciplinar, geralmente ele têm origem a partir do próprio estudante, ou seja, resultado de uma investigação realizada pelos estudantes. Em um caso particular, os estudantes produziram um material didático sobre o petróleo, desde sua formação, extração e beneficiamento, até sobre questões geopolíticas relacionadas à disputa por seu controle e uso.

Percebe-se que esta UC pode se tornar um espaço significativo para a formação de um professor intelectual transformador (GIROUX, 1999). Para tanto, fazse necessário uma teorização sobre as possibilidades de trabalho dos formadores, e que estes assumam uma nova postura frente ao conhecimento, à sociedade e à sua própria formação.

## Interdisciplinaridade, Teoria Crítica e formação de professores

Os limites do trabalho disciplinar e seus conteúdos são determinados no interior das disciplinas (ex. Física, Química, Biologia etc). Estas determinações caracterizam o que chamamos de paradigma - na interpretação de Kuhn (2009) -, ou coletivo de pensamento para Fleck (2010). Não há um consenso sobre como se chegou a essa excessiva especialização. Pinto (2011, p. 211) aponta que, 'em sintonia com a economia política capitalista, um excessivo racionalismo/empiricista fomentou, no século XX, uma crescente subdivisão do conhecimento acadêmico, cuja' '[…] a excessiva compartimentação disciplinar produziu, como contrapartida, um movimento a favor do estudo da totalidade em ciências naturais e humanas' (CASANOVA, 2006, p.26 apud PINTO, 2011, p. 211). Compreende-se que estas divisões geram limites tanto para a economia capitalista quanto para as tentativas de emancipação humana.

De acordo com Fleck (2010, p.83), 'três fatores participam do processo de conhecimento, a saber, o indivíduo, o coletivo e a realidade objetiva (aquilo que é para ser conhecido)'. Todos são passíveis de análises e mantêm relações uns com os outros.

Apesar de consistir em indivíduos, o coletivo de pensamento não é a simples soma deles. O indivíduo nunca, ou quase nunca, está consciente do estilo de pensamento coletivo que, quase sempre, exerce uma força coercitiva em seu pensamento e contra a qual qualquer contradição é simplesmente impensável (FLECK, 2010, p. 84).

Vive-se em um momento histórico no qual precisamos fazer ciência para além da descrição ou explicação da natureza ou da realidade, a qual serve muito bem para o modo de produção capitalista restando sim, alguns benefícios aos indivíduos desta sociedade, contudo, mantendo-os em uma lógica perversa de submissão e desigualdade. Busca-se então uma prática na qual seja atribuída

à filosofia e à ciência um papel ativo na orientação do ser humano no devir histórico […] como meio de transformação da mesma na direção de um mundo novo e livre de quaisquer formas de exploração, da natureza ou dos próprios seres humanos, para fins imperialistas ou de dominação entre classes sociais (PINTO, 2011, p. 216).

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Segundo Horkheimer (1983, p. 37), 'o cientista e sua ciência estão atrelados ao aparelho social, suas realizações constituem um momento da autopreservação e da reprodução contínua do existente, independentemente daquilo que imaginam a respeito disso'. Esta é uma característica do que o autor chama de Teoria Tradicional. O cientista tem liberdade em pesquisar o que ele quiser, contudo, alguns mecanismos, tal como o financiamento de pesquisa, muitas vezes o levam a reproduzir aquilo que interessa ao capital. Na educação não tem sido muito diferente. Ela também tem se demonstrado uma forma de reprodução do status quo do modo de produção capitalista. Assim, dentro da Teoria Tradicional, 'a totalidade do mundo perceptível […] é para seu sujeito uma sinopse de faticidades; esse mundo existe e deve ser aceito' (HORKHEIMER, 1983, p.39). Desta forma, a educação não tem transformado as relações mais perversas do modo de produção vigente (divisão do trabalho, por exemplo) e, muitas vezes, tem até reforçado as relações de dominação de classe.

Em oposição à Teoria Tradicional,

A separação entre indivíduo e sociedade, em virtude da qual os indivíduos aceitam como naturais as barreiras que são impostas à sua atividade, é eliminada na teoria crítica, na medida em que ela considera ser o contexto condicionado pela cega atuação conjunta das atividades isoladas, isto é, pela divisão dada do trabalho e pelas diferenças de classe, como uma função que advém da ação humana e que poderia estar possivelmente subordinada à decisão planificada e a objetivos racionais (HORKHEIMER, 1983, p. 44).

Na mesma direção, Fleck (2010, p. 85), assevera que 'o processo de conhecimento representa a atividade humana que mais depende das condições sociais, e o conhecimento é o produto social por excelência'. Dentro da Teoria Crítica, dois termos são fundamentais: indústria cultural e semicultura. Conforme Maar (2003, p. 460), 'indústria cultural ressalta o mecanismo pelo qual a sociedade como um todo seria construída sob a égide do capital, reforçando o vigente'. Assim, a indústria cultural dita como o trabalhador deve se comportar nessa sociedade do capital, inclusive em suas horas vagas. Já semicultura é

o espírito dominado pelo caráter de fetiche da mercadoria. A classe dominante negou historicamente aos trabalhadores todos os pressupostos para sua formação cultural e lhe proporcionou a semiformação. O resultado disso não foi a não-cultura, mas a semiformação cultural, a atrofia da consciência e da liberdade (PUCCI,1994, p. 41-42).

Assim, a transformação da educação (ou dos indivíduos desta sociedade) torna-se uma atividade que exigirá um trabalho árduo para superar as armadilhas que se lhe apresentam pela indústria cultural e pela semiformação. Nesse sentido, o termo interdisciplinaridade foi criado como uma possibilidade de superação da excessiva compartimentação das disciplinas. E desta forma, surgem novas especialidades interdisciplinares - que exploram principalmente a fronteira das disciplinas tradicionais. Surgem equipes multidisciplinares voltadas a uma área comum. Entende-se que esse processo tem uma objetivação na reprodução do modo de produção capitalista, contudo, deixar de investigar formas de integração que possam resultar na superação da dominação, e assim, promover a autonomia e emancipação dos indivíduos, também não parece ser racional.

Desta forma, entende-se que um trabalho interdisciplinar não pressupõe o desaparecimento gradual das disciplinas e muito menos sua extinção. Pelo contrário, no entendimento de Fourez (2002, p. 69) 'a interdisciplinaridade é compreendida como

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uma prática integradora que vai para além da simples justaposição de disciplinas'. Na educação, a interdisciplinaridade pode ser entendida como necessária para a emancipação do homem e assim pode ser aliada da Teoria Crítica, pois

A Teoria Crítica não tem, apesar de toda a sua profunda compreensão dos passos isolados e da conformidade de seus elementos com as teorias tradicionais mais avançadas, nenhuma instância específica para si, a não ser os interesses ligados à própria teoria crítica de suprimir a dominação de classe (HORKHEIMER, 1983, p. 68).

Para Fourez (2002, p. 70), a maior parte das declarações ou tentativas de definir a interdisciplinaridade apontam para 'a interconexão das disciplinas em função de um contexto particular e de um projeto determinado […]. As disciplinas são solicitadas e integradas com vista a construir um modelo original, em resposta a uma problemática particular'. O objetivo então seria uma articulação entre conhecimentos da natureza com o contexto social existente. Esse processo gera, assim, uma representação única, elaborada por um grupo específico de indivíduos. Contudo, para que isso ocorra, o discurso proferido pelos docentes formadores destes sujeitos não pode ser da mesma classe dos discursos tradicionalmente empregados. Logo,

A classe de discurso empregado em tal comunidade não seria, portanto, aquela classe de discurso quase-técnico que produz um saber sem valores. Em vez disso, empregaria aquela forma de discurso prático, eticamente informado, que gera um saber acerca do que se deveria fazer em uma situação particular com o fim de dar expressão prática a valores e ideais educacionais compartilhados. Os resultados de semelhante discurso não seriam pois princípios teóricos que há de se demonstrar que são corretos, senão juízos práticos acerca de como atuar educativamente em uma situação prática específica, juízos que podem ser defendidos discursivamente e justificados como educativamente apropriados às circunstâncias reais às que se aplicam (CARR, 1990, p. 158-159).

Fourez (1997) propõe que estudantes criem ou inventem seus próprios modelos ou representações dos fenômenos naturais e/ou do cotidiano. Desta forma, para designar os modelos e representações contextualizados, construídos pelos estudantes, o autor desenvolve a metáfora de 'ilha interdisciplinar de racionalidade' (IIR). Esta metodologia, tem seus princípios fundamentados na Alfabetização Científica e Técnica (FOUREZ, 1997). Pinho-Alves, Pinheiro e Pietrocola (2003) asseveram que:

Construir uma ilha de racionalidade é inventar uma modelização adequada de uma situação, de modo que seja possível comunicar ou agir sobre o assunto tratado. Tendo como referência um contexto e um projeto particulares, são utilizados conhecimentos provenientes de diversas disciplinas e de saberes da vida cotidiana. A eficiência e o valor de uma ilha de racionalidade dependem da capacidade dela fornecer uma representação que contribua para a solução do problema a que se propôs.

Fourez distingue as IIR em dois tipos: as que se organizam em torno de um projeto (possuindo um caráter utilitário) e aquelas que se estruturam ao redor de uma noção (com um caráter cultural). Pietrocola; Pinho-Alves e Pinheiro (2003), abordam a interdisciplinaridade epistemologicamente e aplicam essa metodologia de ensino interdisciplinar em uma turma do curso de licenciatura em Física, buscando revelar suas potencialidades. A construção de uma IIR pressupõe que várias etapas sejam seguidas, desde o planejamento das atividades com a definição da situação-problema (SCHMITZ, 2004), passando a fazer um clichê da situação, um panorama espontâneo, a consulta a especialistas, ida ao campo, abertura aprofundada de 'caixas-pretas',

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esquematização da situação (avaliação parcial), abertura de caixas-pretas sem ajuda de especialistas, síntese da ilha de racionalidade (FOUREZ, 1997). Contudo, cabe atenção ao destaque de Fourez (1995, p. 299):

A interdisciplinaridade, por útil que pareça ser no exame de questões éticas ou políticas, não opera uma mudança qualitativa: os resultados de um trabalho interdisciplinar permanecem marcados pela dosagem paradigmática resultante da negociação - sociopolítica - dos especialistas.

Isso quer dizer que, por mais que os indivíduos se esforcem para construir um conhecimento realmente interdisciplinar, isso dificilmente será possível, pois sempre dosar-se-á visões a partir das diferentes disciplinas e se marcará o trabalho com paradigmas diferentes, de forma que não se estabeleça um novo paradigma. Outrossim, o trabalho interdisciplinar ainda é aceito como uma forma de representação mais globalizante de mundo. E desta forma, para a formação inicial de professores, não se pode esquecer que 'escolas não são locais neutros e os professores tampouco podem assumir a postura de serem neutros' (GIROUX, 1997, p. 162).

Assim faz mister voltar nossos esforços para

Uma ciência da educação crítica [que] criaria comunidades teóricas de praticantes educacionais dedicados ao desenvolvimento racional de sua prática mediante o processo de argumento e crítica. Como tal, seria uma comunidade democrática, em vez de elitista, dedicada a formação de fins e valores educacionais comuns mediante a reflexão crítica sobre os princípios e a prática existente. Seria assim uma comunidade na qual todos os participantes são tratados como iguais, na qual não haveria barreiras para a livre e aberta comunicação e na qual se reconhecesse que a racionalidade, longe de estar reservada a uma seleta minoria científica, não é propriedade de ninguém (CARR, 1990, p. 158).

E com o intuito de superar a ideologia de dominação nas escolas (semicultura), Henry Giroux considera dois elementos importantes para a emancipação dos sujeitos: a definição de escolas como esferas públicas democráticas e a definição dos professores como intelectuais transformadores. Nestes termos,

as escolas são lugares públicos onde os estudantes apreendem o conhecimento e as habilidades necessárias para viver em uma democracia autêntica. Em vez de definir as escolas como extensões do local de trabalho ou como instituições de linha de frente na batalha dos mercados internacionais e competição estrangeira, as escolas como esferas públicas democráticas são construídas em torno de formas de investigação crítica que dignificam o diálogo significativo e a atividade humana. Os estudantes aprendem o discurso da associação pública e responsabilidade social (GIROUX, 1997, p. 28).

Assim, as escolas não podem ser tomadas como empresas ou extensões do local de trabalho. A escola precisa ter como objetivo incentivar o estudante a desenvolver a criatividade, a cultura, o pensamento crítico e a responsabilidade social. E 'a principal aspiração de uma ciência da educação crítica seria a aspiração da educação mesma: contribuir ao cultivo daquelas qualidades de mente que fomentam o desenvolvimento de indivíduos racionais e o crescimento de sociedades democráticas' (CARR, 1990, p.159). Desta forma, o papel dos professores torna-se preponderante para se atingir estes objetivos e, assim,

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[...] a fim de atuarem como intelectuais, os professores devem criar a ideologia e condições estruturais necessárias para escreverem, pesquisarem e trabalharem uns com os outros na produção de currículos e repartição do poder. […] Enquanto intelectuais, combinarão reflexão e ação no interesse de fortalecerem os estudantes com as habilidades e conhecimento necessários para abordarem as injustiças e de serem atuantes críticos comprometidos com o desenvolvimento de um mundo livre da opressão e exploração (GIROUX, 1997, p. 29).

Este é o contexto que pretende-se situar a disciplina princípio das ciências. Por um lado, que ela apresente um marco do trabalho humano, a ciência natural, e por outro, que se apresente aos estudantes, como marco para sua própria formação e transformação da realidade.

## Considerações

A unidade curricular Princípio das Ciências constitui uma grande oportunidade para se discutir os conhecimentos produzidos pelo homem, em especial as ciências da natureza, e possibilita não só uma compreensão de sua construção mas também permite desenvolver competências para a apropriação de métodos científicos e a heurística necessária que possibilitem a busca por uma transformação da realidade social. Assim, a Teoria Crítica contribui para a desmistificação de discursos que visão a dominação de classe e contribui para orientar o discurso dos estudantes para a formação de um professor intelectual transformador buscando desenvolver sua prática sob argumentação e crítica.

Aliada à Teoria Crítica e formação de um professor intelectual transformador, a construção de Ilhas Interdisciplinares de Racionalidade têm seu lugar no desenvolvimento desta disciplina pois permite aos estudantes elaborarem um modelo de determinado conceito ou situação, buscando esgotar as relações que este conceito ou situação pode ter com outras disciplinas (ou áreas do conhecimento) a partir de saberes e conhecimentos contudo desenvolvendo a argumentação. Também contribui para apresentar que um modelo sempre será uma aproximação da realidade num contexto específico e, desta forma, o processo de elaboração do modelo é rico para compreender a construção das ciências e ampliar a visão de mundo dos estudantes. Acredita-se que é possível, a partir da Teoria Crítica aliada à elaboração de Ilhas de Racionalidade, desenvolver as competências requeridas na ementa do curso.

Contudo, esse direcionamento proposto para a unidade curricular Princípio das Ciências exigirá dos formadores apropriação de conhecimentos quase nunca trabalhados em sua formação inicial ou em cursos de especialização. Assim, torna-se imperativo um processo de desenvolvimento profissional que começa a partir de experiências vivenciadas na própria disciplina até a participação em cursos de formação complementar ou estudos autodirigidos.

## Referências

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