Orientações Curriculares Oficiais e Livros Didáticos: possíveis influências das prescrições no desenvolvimento da Física Escola

## Orientações Curriculares Oficiais e Livros Didáticos: possíveis influências das prescrições no desenvolvimento da Física Escolar

## Eduardo A. Terrazzan

Universidade Federal de Santa Maria / Núcleo de Estudos em Educação, Ciência e Cultura / [terraedu@yahoo.com.br]

## Resumo

Neste texto, realizamos uma breve reflexão acerca do papel desempenhado por algumas iniciativas do governo federal brasileiro, que podem ser consideradas políticas públicas no âmbito educacional e que são parte do conjunto das prescrições sobre o trabalho docente. Para orientar o início da nossa reflexão, tomamos por base o modelo proposto pela Ergonomia do Trabalho (vertente ou corrente francesa), segundo o qual todo e qualquer trabalho humano pode ser estudado, seja academicamente, seja profissionalmente, a partir de três instâncias: Tarefa (prescrição), Atividade (organização) e Ação (realização). Nossas considerações focaram duas dessas políticas educacionais, a saber: as Orientações Curriculares Oficiais (PCN e BNCC) e o Programa Nacional do Livro Didático. Mais especificamente, nos dedicamos às indicações voltadas para a etapa de escolaridade do Ensino Médio. Ao final, apresentamos algumas das possíveis implicações dessas políticas para modificações no desenvolvimento do componente curricular 'Física' no Ensino Médio. Concluímos pela afirmação de que, apesar da alta incidência dessas políticas nas unidades escolares, há uma baixa implicação para a modificação das tradições escolares relativas ao Ensino da Física Escolar.

## Palavras-Chave:

Física Escolar, Ergonomia do Trabalho, Orientações Curriculares Oficiais, Livros Didáticos, Ensino Médio.

## Introdução

Consideramos que a Ergonomia do Trabalho fornece um robusto modelo para professores, tanto para a organização do próprio trabalho docente, como para seu desenvolvimento e seu acompanhamento.

Além disso, esse modelo também é adequado para a análise do trabalho docente, de modo geral, seja ela realizada no escopo do trabalho coletivo e do desenvolvimento profissional docente ou da pesquisa pedagógica (aquela levada a efeito pelos próprios professores), no âmbito de Escolas de Educação Básica, seja realizada no escopo da investigação acadêmico-científica.

Mediante esse modelo, é possível identificar três instâncias importantes para a compreensão do trabalho humano, qualquer que seja ele, a saber: (a) Tarefa ou prescrição; (b) Atividade ou planejamento; (c) Ação ou realização/efetivação propriamente dita. Apenas para registro, pois um detalhamento mais profundo foge da perspectiva deste texto, é possível também especificar, para esse modelo, apenas dois momentos, ou seja, o trabalho prescrito e o trabalho realizado. (MACHADO, 2004).

Tomando o caso do Trabalho Docente em Escolas Públicas de Ensino Médio, podemos identificar ou especificar os elementos principais que operam em cada uma dessas instâncias.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

Na primeira instância, a da Tarefa, encontram-se todas as prescrições que incidem sobre o trabalho docente no Ensino Médio. Algumas delas podem ser citadas, tais como: orientações curriculares oficiais , tanto as de caráter nacional, como as estabelecidas em Redes Públicas Escolares específicas (estaduais ou municipais); programações curriculares já estabelecidas e em vigor em unidades escolares; como maior ou menor influência, os exames de acesso/ingresso na Educação Superior (exames do tipo vestibular); os livros didáticos escolhidos em unidades escolares e disponíveis para os alunos e os professores; a tradição curricular existente para cada componente curricular (esta prescrição é muito importante, na medida em que ela opera mais 'sutilmente' que as demais). Ainda é importante considerar a cultura escolar de modo geral , com as particularidades estabelecidas para cada etapa de escolaridade, como o Ensino Médio, incluindo-se aí diversos fatores, sendo um elemento importante, mas muitas vezes pouco evidenciado, a autoprescrição .

Podemos entender a autoprescrição como o resultado da interação cotidiana de um trabalhador com o seu campo de trabalho específico, durante a sua atuação profissional. No caso da docência, de certa forma, também podemos considerar a autoprescrição como elemento constituinte do saber experiencial de um professor, ou seja, daquele saber que o professor constrói/desenvolve enquanto realiza suas práticas docentes.

Enfim, é na instância da TAREFA que o professor, de modo mais ou menos explícito, recebe, ou se depara com, as demandas para a realização do seu trabalho docente.

Na segunda instância, a da Atividade , é que o profissional organiza seu plano de ação, tendo em vista todas as prescrições, todos os condicionantes externos e todas as possibilidades oferecidas pela sua própria capacitação para a ação efetiva.

No caso da docência, na instância da Atividade, a partir das diversas prescrições levadas em consideração de modos e com intensidades diferentes, e da capacidade do professor em articular as demandas recebidas com as condições de trabalho oferecidas, com as expectativas de várias fontes que lhes são colocadas, com o grau de autonomia oferecido e/ou conquistado e, sobretudo, com sua compreensão do seu papel como educador e do papel que a instituição escolar deve ter nas sociedades complexas contemporâneas, são organizadas (planejadas) as práticas docentes de cada professor.

Vale lembrar que os planejamentos docentes podem, por um lado, ser registrados de 'modo formal', organizados em textos próprios que sirvam de documentação escolar, mas, principalmente, que também sirvam de guias explícitos, institucionalizados, orientadores para o desenvolvimento das práticas docentes. Porém, esses mesmos planejamentos podem, por outro lado, ser registrados de 'modo virtual', organizados mental e individualmente na memória de cada professor, que, por sua vez, consegue verbalizar sobre eles de formas mais ou menos claras, bem como utiliza-los para o desenvolvimento de suas práticas docentes.

É bastante razoável que se espere a ocorrência de planos de ação docente registrados formalmente em textos escritos. Contudo, a realidade da educação escolar nos oferece mais frequentemente a situação dos planos de ação registrados 'virtualmente' na mente dos professores.

Por fim, a terceira instância, a da Ação , corresponde ao conjunto das práticas que um profissional leva a efeito. Assim, no caso da docência, a ação corresponde ao

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

conjunto de práticas docentes efetivamente realizadas por um professor, com base nas prescrições incidentes (tarefa) e no planejamento elaborado (atividade).

É nessa instância que o trabalho docente se efetiva, e é nela também que se pode, mais propriamente e mediante acompanhamento adequado, avaliar o desempenho docente, incluindo-se a presteza e a eficácia na realização das práticas planejadas, bem como a capacidade de autoregulação e de replanejamento dessas práticas em tempo real

## Intenção principal do trabalho

No escopo deste trabalho, apresentamos uma breve reflexão acercado papel desempenhado por algumas iniciativas do governo federal brasileiro, que podem ser consideradas políticas públicas no âmbito educacional e que são parte do conjunto das prescrições sobre o trabalho docente.

Além disso, vamos nos deter em duas dessas políticas educacionais, a saber: as Orientações Curriculares Oficiais e o Programa nacional do livro Didático. Por fim, nos interessa focar nas possíveis implicações dessas políticas para modificações no Ensino da Física Escolar.

Neste momento, um esclarecimento se faz necessário. Mesmo reconhecendo que as demandas que recaem sobre os professores da Educação Básica são excessivas, estressantes e, por vezes, descabidas (não correspondem à função docente), infrutíferas (não têm relação clara com os objetivos, da Educação Escolar, em termos de formação humana dos estudantes) e/ou irrealizáveis (não há tempo previsto no horário de trabalho do professor, pelo qual ele é remunerado) não concordamos com posições, sejam de professores, sejam de pesquisadores, que consideram nefastas ou equivocadas todas as possíveis prescrições sobre/para o trabalho docente.

Ocorre que na vida profissional institucionalizada , sobretudo nas sociedades complexas contemporâneas, as prescrições fazem parte do processo de organização e desenvolvimento do trabalho humano realizado nesse âmbito . Porém, isso não significa que toda e qualquer prescrição seja razoável, adequada e pertinente e que não deva ser passível de e submetida a críticas.

- E é justamente nesse sentido que nos propomos à reflexão já referida.

## Políticas públicas educacionais em estudo neste texto

Em que pese a presença de alguns detalhes mais específicos, é razoável considerarmos essas políticas como decorrentes dos movimentos que resultaram no estabelecimento da LDB atualmente vigente, sancionada em 20 de dezembro de 1996 e diga-se, de passagem, já bastante alterada /revista nesses cerca de 22 anos de existência.

Vamos iniciar pelas Orientações Curriculares Oficiais.

Até o momento, o primeiro e mais longo processo de estabelecimento dessas orientações produziram os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), abrangendo, em documentos distintos, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio. Paralelamente foi elaborado o documento intitulado Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil RCNEI).

Especificamente para o Ensino Médio, etapa que nos interessa neste estudo, os PCNEM datam do ano 2000. Porém, a necessidade de melhores especificações sentidas no âmbito das Escolas de Educação Básica fez surgir, após alguns anos, um

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

novo documento intitulado PCN+ - Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais, publicado em 2006.

Após o período de influência desses documentos na Educação Escolar brasileira, que se estende desde logo após o surgimento da LDB por mais de 20 anos, começam a surgir discussões e cria-se um debate nacional nas diversas instâncias federativas, mas sobretudo nos estados brasileiros, em direção á constituição de um documento com maior força legal, a chamada Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para Educação Básica (EB).

Essa força legal decorre da natureza desse novo documento de orientação curricular, ou seja, passa por discussão e aprovação no âmbito do Conselho Nacional de Educação (CNE) e implica que esse documento, que agora é 'base', diferentemente dos documentos anteriores, que eram 'parâmetros' ou 'referenciais', deverá ter suas proposições incorporadas, em alguma medida, de modo explícito, nas programações curriculares de todas Escolas de Educação Básica do país. Vale lembrar que, conforme a Constituição Federal de 1988, essas unidades federativas são os Estados (26), o Distrito Federal (1) e os Municípios (5.570). Esses números nos dão uma ideia dos desafios que se colocam, neste momento, para a Educação Escolar no Brasil, em termos de reorganizações curriculares a serem efetivadas.

Aqui não entraremos em detalhes sobre um debate que ainda está em curso em âmbito nacional, entre forças sociais, acadêmicas, políticas e educacionais divergentes, acerca do 'grau' ou da 'parte' dessa obrigatoriedade. Esse debate tem sua relevância, mas foge do interesse deste texto.

Os primeiros movimentos para a elaboração da BNCC datam de fins do ano de 2014, quando o MEC constitui uma primeira comissão encarregada dessa tarefa. Após algumas alterações na composição de cargos do Ministério de Educação, uma nova comissão foi estabelecida e os trabalhos de elaboração do documento em versão preliminar iniciaram em meados de 2015. Poucos meses depois, ao final desse ano surge a 1ª versão preliminar, apresentada para a sociedade brasileira para recepção de críticas e sugestões. Analisadas e acolhidas as propostas, elabora-se uma 2ª versão que veio a público em abril de 2016 e então enviada para o CNE para sua apreciação, de acordo com os trâmites legais previstos.

Nesse mesmo momento, ocorre o impedimento da presidente eleita aprovado pelo Congresso Nacional, e consequentemente a troca do Presidente e de todo o Ministério. O processo de discussão a aprovação da BNCC é interrompido e retomado em novas perspectivas no interior do MEC, o que resulta em uma 3ª nova versão do documento. Em paralelo, o novo governo federal propõe e consegue aprovar mudanças substanciais na organização do Ensino Médio, o que faz com que a parte do novo documento referente a essa etapa de escolaridade seja elaborada de modo distinto das outras partes, em termos estruturais e, portanto, na forma de orientar as modificações curriculares pelo país afora. Essa nova versão da BNCC, apenas para o Ensino Médio, ainda está em discussão nacional e acaba de sofrer (julho de 2018) uma dura crítica do próprio CNE, o que deverá resultar em um novo processo de revisão e de reelaboração do texto recentemente divulgado.

Quanto ao Programa Nacional do Livro Didático, suas origens são anteriores à LDB atual. Mesmo após o surgimento da LDB de 1996, o programa se manteve restrito em abrangência e em incidência. Atingia somente o Ensino Fundamental e nem todas os componentes curriculares. Aos poucos foi se ampliando. Em 2007 surge um programa paralelo, chamado Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

Médio (PNLEM), o qual logo em seguida foi incorporado ao PNLD já existente, e assim o programa se estendeu ao atendimento de todo o Ensino Fundamental e todo o Ensino Médio. No momento, no âmbito do Ensino Médio, dos componentes curriculares usuais, apenas o componente curricular 'Educação Física' não é contemplado pelo PNLD; e também há que se considerar que a pequena área curricular 'Artes' não é atendida plenamente, na opinião de professores, pesquisadores e especialistas atuantes nessa área, visto que na própria estruturação curricular de uma unidade escolar, haveria necessidade de constar pelo menos quatro componentes curriculares distintos, a saber: Artes Visuais, Artes Cênicas, Música e Dança; do mesmo modo, o entendimento atual do PNLD, para o Ensino Médio, de que Línguas Estrangeiras Modernas (LEM) se reduzem a Língua Inglesa e Língua Espanhola, encontram questionamentos, pois haveria outras LEM igualmente importantes, tais como a Língua Francesa, a Língua Italiana e mesmo a Língua Alemã; neste último caso, o pior é o que está sendo sinalizado pelo CONSED (Conselho de Secretários Estaduais de Educação) no sentido que a única LEM importante a ser curricularizada é a Língua Inglesa.

Pode-se dizer que em cerca de 3 décadas de existência o programa está efetivamente consolidado. Isso não significa que não precise de aperfeiçoamentos e que também não corra certos perigos decorrentes de novas visões educacionais que recentemente tomaram conta de instâncias do MEC. Mas essa questão também foge do interesse imediato deste texto.

Até o momento, os ciclos de renovação das obras didáticas em uso nas Escolas Públicas de Educação Básica (EPEB) do país são de 3 anos, sendo que a cada ano renovam-se as obras adotadas para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, depois para os Anos Finais do Ensino Fundamental e a seguir para o Ensino Médio. Vale ressaltar que há algumas mudanças em curso no PNLD como um todo e que precisarão ser analisadas e avaliadas o mais breve possível. Assim sendo, o edital mais recente, PNLD 2019, que abarca os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, entre outras alterações, incluiu também obras para a Educação Infantil, bem como ampliou o 'prazo de validade' das obras para 4 anos.

Porém, no caso das Escolas Públicas de Ensino Médio, o processo seguiu o que ainda estava em vigor e, por isso, neste ano de 2018, elas receberam as novas obras escolhidas pelos seus professores, as quais estarão em uso pelos próximos 3 anos, ou seja, até 2020.

## Implicações para o ensino da Física Escolar

No caso dos PCN, para a Física no Ensino Médio, nota-se uma falta de clareza quanto aos possíveis assuntos a serem contemplados, em uma programação curricular. São propostas apenas competências e habilidades próprias para serem desenvolvidas em aulas de Física, em articulação (e como desdobramento) de 3 grandes Grupos de Competências Básicas, que servem para orientar a programação curricular do Ensino Médio como um todo, abrangendo todos os componentes e áreas curriculares.

Já no PCN+ o avanço ocorre porque finalmente se apresenta uma articulação em conhecimentos e competências, como vem sendo defendido pelos estudiosos do campo que mostram melhor clareza e discernimento intelectual sobre o assunto. No caso da Física Escolar, chega-se apresentar 6 sugestões de eixos temáticos, articulados a competências vinculadas/associadas aos 3 grandes Grupos de Competências Básicas, como alternativas para compor sequências curriculares para os 3 anos do Ensino Médio.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

Quando surge a 2ª versão da BNCC, para a Área Curricular 'Ciências da Natureza' e para o componente curricular 'Física', propõem-se 4 grandes eixos, que entendemos se identificam em parte, ou seja, 3 deles, com os 3 grandes Grupos de Competências Básicas dos PCN+. A falta de sintonia total fica por conta de um 4º eixo que destoa totalmente da natureza dos demais, pois trata de conhecimento e não de competência. De uma forma ou de outra, ainda que precariamente, tentou-se dar conta de incluir assuntos de Física na proposta.

Porém, na 3ª versão da BNCC para o EM, a atual em discussão e já rechaçada pela maioria, os conhecimentos, os assuntos, os tópicos de Física foram simplesmente banidos.

Consequência desse movimento todo. Os PCN, na sua versão PCN+ ainda é o referencial que, depois de muito custo, os professores ainda reconhecem com compreensível e passível de ser levado em consideração, mesmo para uma tímida e lenta, como tendo sido, alteração em algumas práticas curriculares. De todo modo, a maioria absoluta das Escolas de Ensino Médio continuam seguindo as tradições, muitas delas demasiadamente arcaicas e que não ajudam a dar sentido e a produzir significados para os estudantes.

No caso do PNLD, o fato do programa ter se consolidado, teve como contrapartida uma certa uniformização das Obras Didáticas para todos os componentes curriculares, e, em especial, para a Física Escolar.

Algumas alterações foram claramente positivas, em relação aos livros existentes em décadas anteriores, ou mesmo em relação às conhecidas apostilas de cursos preparatórios para os exames vestibulares. Porém, os avanços que efetivamente ocorreram desde a edição do PNLEM 2009 até a edição do PNLD 2018, acabaram por produzir uma certa 'pasteurização' das Obras Didáticas submetidas pelas editoras à avaliação do programa.

Inclusive aquelas obras que ousaram um pouco mais, em termos, por exemplo, da sequência de apresentação dos assuntos diferente da tradição escolar, ou indo além, e tratando de modo efetivamente 'novo', diferente, vários assuntos já aceitos como parte da programação pela cultura escolar, tiveram pouca repercussão entre os professores e, portanto, foram pouco escolhidas. Essa constatação pode ser feita por um procedimento em 3 etapas: (1) consultando diretamente na página da internet do FNDE/MEC/PNLD quais Obras Didáticas foram mais escolhidas pelas Escolas Públicas de Ensino Médio de todos o país, nas diversas edições do PNLD para o Ensino Médio; ali também é possível verificar as Obras Didáticas que porventura nem foram escolhidas, ou que foram escolhidas em quantidade muito baixa e não foram enviadas às escolas; (2) consultando os Guias do Livro Didático de Física das diversas edições do PNLD para o Ensino Médio e verificando, pelas resenhas publicadas, quais Obras Didáticas se diferenciam das demais (e do usual) em termos de escolha, organização e tratamento dos assuntos; (3) por fim, comparando as informações obtidas nas etapas anteriores.

Como consequência, a tendência atual é uma estabilização das modificações iniciais que as obras sofreram, muito em função do atendimento explícito e dirigido aos itens dos editais do programa.

## Conclusão

Finalizamos concluindo pela afirmação de que, apesar da alta incidência dessas políticas nas unidades escolares, há uma baixa implicação para a modificação das tradições escolares relativas ao Ensino da Física Escolar. Senão, vejamos alguns

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

aspectos dessas tradições: (a) em que pese todo o esforço que se tem feito, no âmbito das políticas curriculares das últimas décadas, a maioria das configurações curriculares da Física Escolar permanecem praticamente as mesmas que se 'praticavam' antes da LDB/96; (b) nesse mesmo sentido, o peso que os exames vestibulares ainda têm na organização e, sobretudo, no desenvolvimento curricular em geral e, em especial, no da Física Escolar continua inabalável; o que aconteceu mais recentemente, ou seja, depois que o ENEM assumiu o papel do 'grande vestibular nacional', é que esse mesmo ENEM passou a orientar, majoritariamente, as formas de se desenvolver currículo no Ensino Médio das escolas brasileiras; ou seja, a tão propalada autonomia curricular das unidades escolares, presente no texto da LDB/96, na prática se tornou letra morta; (c) o ensino da Física Escolar fortemente calcado nas práticas de memorização permanece majoritariamente em vigor; (d) a utilização de um instrumental matemático que, apesar de relativamente simples, orienta e condiciona o entendimento dos fenômenos físicos tratados no âmbito da Física Escolar, também continua liderando as práticas docentes de professores de Física.

## Referências

BRASIL, Presidência da República, Casa Civil. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil\_03/leis/l9394.htm >. Acesso em: 24.set.18.

BRASIL, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica: (2018). Base Nacional Comum Curricular - Ensino Médi o. Brasília/BR: MEC.

BRASIL, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica/Secretaria de Educação Básica: (2000). Parâmetros Curriculares Nacionais - Ensino Médio (PCNEM): Ciências da Natureza e suas Tecnologias. (Parte III). Brasília/BR: MEC.

BRASIL, Ministério da Educação, Secretaria da Educação Básica: (2016). Base Nacional Comum Curricular. Versão Preliminar, 2ª versão revista, abril de 2016. Brasília/BR: MEC.

BRASIL, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica/Secretaria de Educação Básica: (2006). Parâmetros Curriculares Nacionais + (PCN+) - Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília/BR: MEC.

MACHADO, Anna Rachel (org): (2004). O ensino como trabalho: uma abordagem discursiva . Londrina/BR: Eduel. ISBN 85-7216-423-5.

MACHADO, Nilson José: (2011). Epistemologia e didática: as concepções de conhecimento e inteligência e a prática docente . São Paulo/BR: Cortez. ISBN 978852-491-684-7.

PERRENOUD, Philippe; THURLER, Mônica Gather [et al]: (2002). As Competências para ensinar no Século XXI: a formação dos professores e o desafio da avaliação. Tradução de Cláudia Shilling e Fátima Murad. Porto Alegre/BR: Artmed. ISBN 85-363-0021-3.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_