RELATO DE EXPERIÊNCIA E VIVÊNCIA DOCENTE NA EDUCAÇÃO SUPERIOR ENVOLVENDO ESTUDANTE COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS NA LICENCIATURA EM FÍSICA DA UFPI

## RELATO DE EXPERIÊNCIA E VIVÊNCIA DOCENTE NA EDUCAÇÃO SUPERIOR ENVOLVENDO ESTUDANTE COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS NA LICENCIATURA EM FÍSICA DA UFPI

Lucianno Cabral Rios , Brunna Stella da Silva Carvalho Melo , 1 2 Neuton Alves de Araújo 3

1 UFPI/Departamento de Física, luciannocabral@outlook.com

- 2 UFPI/ Núcleo de Acessibilidade da Universidade, brunnastella1@gmail.com

## Resumo

Mesmo com inúmeros avanços no comportamento da sociedade, é visível que a cultura da segregação ainda persiste no nosso meio nos dias atuais. Desde a Antiguidade, deficiências de natureza física, sensorial ou múltipla, assim também como os casos de altas habilidades/superdotação e Transtorno do Espectro Autista (TEA), são rotuladas até como uma 'maldição' ou 'possessão'. Apesar dos debates e pesquisas cognitivas que vêm sendo desenvolvidas sobre a inclusão e das teorias sobre inteligência, a exemplo das Inteligências Múltiplas de Gardner (1995), sobretudo, a partir das primeiras décadas do terceiro milênio, assim como ações afirmativas, reformas e mudanças significativas, os indivíduos acometidos dessas necessidades especiais, no geral, continuam sendo excluídos do meio social. Tais debates e pesquisas e demais ações aqui mencionadas, surgem com o objetivo de possibilitar a esses indivíduos sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições aos demais, seja em nível de Educação Básica ou Superior. Na Educação Superior, se verifica que o início de políticas de ação afirmativa no Brasil se dá somente a partir do século XXI, conforme afirma Oliven (2012). Quando esse olhar é voltado com destaque nos cursos de licenciatura em Física, se observam alguns estudos sobre estudantes com necessidades especiais, em que na sua maioria, tratam-se deficiência visual. Dessa forma, neste trabalho, o objetivo é o de apresentar um relato de experiência da atuação de um professor substituto (contratado) da Universidade Federal do Piauí na cidade de Teresina, ao ministrar a disciplina Metodologia do Ensino de Física para alunos da Licenciatura em Física em que havia uma aluna com deficiência intelectual. Considera-se, portanto, relevante um estudo como este, primeiro, por compartilhar experiências e vivências frente aos desafios postos pela docência na Educação Superior e, segundo, por acreditar na possibilidade de contribuir para o repensar do saber-fazer docente.

Palavras-chave : Ensino e Aprendizagem em Física. Educação Superior. Deficiência Intelectual. Educação Inclusiva.

## 1. Introdução

Por muito tempo, a sociedade cultivou a cultura da segregação de todos aqueles indivíduos que, de uma forma ou de outra, eram considerados diferentes dos demais. A literatura aponta que, desde os primórdios da humanidade, e em diversas civilizações, os deficientes eram colocados à margem, seja com o extermínio ou mesmo com a retirada deles da comunidade (SILVA, 1987).

Na Antiguidade, não era um erro ético ou moral cometer genocídio uma vez que as pessoas deficientes eram consideradas 'maldição' para a comunidade. Na Idade Média, com o predomínio da Igreja Católica, a noção de extermínio não era

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bem vista, mas os deficientes poderiam ser abandonados à própria sorte e viviam da caridade, sobretudo, das instituições religiosas. Durante o período da Santa Inquisição e Reforma Protestante, sob a desculpa de serem hereges ou endemoninhados, muitos deficientes foram perseguidos e exterminados. A partir do século XVI, a deficiência passou a ter uma concepção mais naturalizante, visto que os conhecimentos sobre medicina aumentaram e somente há pouco tempo, fala-se em concepção social da deficiência (BRASIL, 2005).

Assim, ao longo do tempo, vários paradigmas foram sendo evidenciados. As décadas de 50 a 60, do século XX, foram marcadas pelo modelo médico, em que pouco se investia nas habilidades acadêmicas e o foco estava na cura das deficiências. Por sua vez, década de 70 traz a força do paradigma educacional, sobretudo com estratégias comportamentais de controle e ensino de novos comportamentos, em que a Educação Especial avançou a partir de conhecimentos absorvidos da Pedagogia e da Psicologia da Aprendizagem. A filosofia da integração ganha volume na década de 80 em que existiam espaços segregados a fim de educar aqueles que não poderiam frequentar a escola regular de ensino e, neste caso, prevaleciam as escolas especiais e filantrópicas. Assim, a partir da década de 90, muitos questionamentos têm sido suscitados em decorrência das discussões sobre a inclusão e o tradicional modelo de Educação Especial (GLAT; FERNANDES, 2005).

Nesse cenário, aos poucos o paradigma da integração tem dado lugar ao da inclusão e essa realidade vem sendo alterada com a inclusão de pessoas com necessidades especiais nos locais de trabalho e, principalmente, nas escolas de Educação Básica, sejam elas públicas ou privadas. As universidades também têm conquistado o público-alvo da educação especial (PAEE) ao abraçarem as políticas de inclusão na educação Superior a fim de promover não somente o acesso mas, também, uma permanência de qualidade nessas instituições, pautadas em princípios legais e não em privilégios.

Para essa conquista, se faz necessário lembrar alguns marcos legais, a exemplo da Conferência Mundial de Educação para Todos, em Jontien, Tailândia (1990); da Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, que deu origem à Declaração de Salamanca (1994); no Brasil, a Constituição Federal (1988), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) - Lei 9394/96 (BRASIL, 1996) e a Política Nacional da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008). Todo esse marco histórico construiu um importante alicerce para o movimento pela inclusão escolar de qualidade e pela luta contra a homogeneização da histórica classe excluída de que tratamos neste artigo.

A título de esclarecimentos, por PAEE, entendem-se àquelas pessoas com deficiências física, sensorial ou múltipla, assim também como os casos de altas habilidades/superdotação e transtorno do espectro autista - TEA (BRASIL, 2011). A deficiência intelectual é um termo que vem substituindo desde 1995 por 'deficiência mental' e se caracteriza por déficits em algumas áreas da cognição, que estão relacionadas à interação com o meio físico e humano.

Frente a essas considerações, pergunta-se: como um aluno com deficiência intelectual pode acompanhar as demandas cognitivas de um curso de graduação/licenciatura em Física? O que se deve considerar para adaptar metodologias e avaliações para alunos com este diagnóstico? É possível uma

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educação de qualidade para este público? De que habilidades e saberes o professor precisa dispor para trabalhar com este aluno?

Assim, diante desses questionamentos, o presente estudo tem como objetivo apresentar um relato de experiência da atuação de um professor substituto (contratado) da Universidade Federal do Piauí (UFPI) na cidade de Teresina, ao ministrar a disciplina Metodologia do Ensino de Física para alunos da Licenciatura em Física em que havia uma aluna com deficiência intelectual. Considera-se, portanto, relevante um estudo como este, primeiro, por compartilhar experiências e vivências frente aos desafios postos pela docência na Educação Superior ao se tratar de aluno com necessidades educativas especiais (NEE) e, segundo, por acreditar na possibilidade de contribuir para o repensar do saber-fazer docente, bem como nas reflexões em várias áreas da educação e áreas afins acerca dessa problemática.

## 2. A inclusão no Educação Superior no contexto legal

Na atualidade, os instrumentos governamentais e grande parte dos especialistas, veem a inclusão como principal estratégia educacional para as pessoas com necessidades especiais educacionais. Desse modo, os marcos político-legais da inclusão fornecem a base para as práticas serem aplicadas, inicialmente, com ênfase na educação infantil, mas com perspectivas a sua extensão para anos posteriores de escolarização.

A esse respeito, a LDB Nº 9.394/1996, em seu capítulo sobre educação especial, traz a discussão de que, quando necessário serão adaptados recursos, métodos, técnicas e professores especializados nas escolas a fim de atenderem o público-alvo da educação especial. Além disso, a Política Nacional da Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva (BRASIL, 2008) assegura, em alguns de seus eixos: a transversalidade da educação especial até à Educação Superior, continuidade da escolarização até níveis elevados de ensino e formação de professores e profissionais da educação para a inclusão.

Destaca-se, também, o Decreto Nº 7.611/2011, que dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências. Esse explicita em seu Art. 1º que, o dever do Estado com a educação das pessoas público-alvo da educação especial deverá ser efetivado de acordo com as seguintes diretrizes, dentre outros:

A garantia de um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades; a não exclusão do sistema educacional geral sob alegação de deficiência; a oferta de apoio necessário, no âmbito do sistema educacional geral, com vistas a facilitar sua efetiva educação; a adoção de medidas de apoio individualizadas e efetivas, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social, de acordo com a meta de inclusão plena e; o apoio técnico e financeiro pelo Poder Público às instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial. (BRASIL, 2011, p.1).

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Embora com essas conquistas legais, sabe-se que, na Educação Superior, a realidade da inclusão ainda precisa ser trabalhada e fortalecida. Para que a inclusão seja efetivada há a necessidade de muitas rupturas, bem como a iniciativa impactada por mudanças e criação de políticas específicas, sobretudo no que tange à formação docente, estruturas e serviços para promoverem uma inclusão de qualidade na Educação Superior (THOMA, 2006).

Na verdade, o início de políticas de ação afirmativa na Educação Superior no Brasil data apenas do século XXI, processo que ocorreu de forma tímida e pontual em universidades estaduais do Estado do Rio de Janeiro, mas que se desenvolveu e expandiu para outras IES públicas, tanto as de nível estadual quanto federal. Essa mesma autora ainda complementa afirmando que, o ingresso depende dos estabelecimentos de ensino (OLIVEN, 2012).

Atualmente, o processo de seleção para preenchimento das vagas para a maioria das IES públicas é realizado através do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e pela política de cotas no contexto de cada universidade. Em conformidade com a Lei nº 12.711, de 29 de agosto de 2012 - Lei de Cotas -, são beneficiados com a política de cotas, alunos estudantes de escola pública, além de negros, indígenas, quilombolas e pessoa com deficiência ou baixa renda.

Sobre essa problemática, quando a educação especial é observada no âmbito dos cursos de Licenciatura em Física no Brasil, percebe-se a existência de trabalhos que discutem a questão, mas, em sua maioria abordam a deficiência visual, a exemplo de Azevedo (2018) e Buzzá (2018). Os transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, no entanto, aparentemente, ainda não são levados a sério no debate necessário até então.

## 3. O caso do Curso de Licenciatura em Física da Universidade Federal do Piauí

No Estado do Piauí, os cursos de Licenciatura em Física são promovidos por três IES, todas públicas, que distribuem suas turmas, presenciais ou a distância, por 11 municípios, atingindo pelo menos nove das 15 microrregiões que formam o mencionado Estado. Em Teresina, sua capital, é ofertada o maior número de vagas, devido as sedes dessas IES se localizarem nessa capital.

Especificamente sobre o curso de licenciatura em Física da UFPI, levandose em conta minha experiência enquanto discente e docente, nesse ainda não há um estudo sobre a inclusão de estudantes com necessidade especiais e como esses são acolhidos e/ou tratados. Se observou na análise da matriz curricular desse curso, assim como os demais cursos de licenciatura, no último bloco, a disciplina Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), de cunho obrigatório e carga horária igual há 60 horas-aula, conforme o Decreto 5.626/05, que determinou a inserção da disciplina após o reconhecimento da língua em questão como uma das oficiais do Brasil.

Sobre esse cenário, constatou-se que, na verdade, é o Núcleo de Acessibilidade da Universidade Federal do Piauí (NAU), setor criado em outubro de 2014, vinculado à Pró-Reitoria de Assuntos Estudantis e Comunitários (PRAEC), através do Programa de Acessibilidade na Educação Superior (INCLUIR), do Ministério da Educação (MEC) que trata de promover ações institucionais que

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possibilitem o acesso e a permanência de pessoas com necessidades educacionais especiais dentro da Universidade Federal do Piauí.

## 4. Descrição do estudo

Durante os anos 2016 e 2018, atuei como Professor Substituto (professor contrato provisoriamente), do Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino do Centro de Ciências da Educação (DMTE) da UFPI. Nesse período ministrei aulas das disciplinas: Metodologia do Ensino e Estágio Supervisionado (I, II, III e IV) no curso de Licenciatura Física.

Assim, o relato aqui descrito, se refere ao segundo período do ano de 2017, ao ministrar a disciplina Metodologia do Ensino de Física. É uma disciplina obrigatória, ofertada no sexto período do curso, que possui uma carga horária total de 75 horas. Conforme seu ementário, são trabalhadas as questões: contextualização histórica do ensino de Física na escola básica e técnicas em ensino de Física. E, como objetivos específicos, dentre outros: verificar como se deu o ensino de Física na escola básica nos diferentes momentos históricos; conhecer e vivenciar diferentes métodos e técnicas de ensino de Física; e, produzir materiais didáticos e paradidáticos de Física.

Dessa forma, para se alcançar os objetivos propostos, realizaram-se círculos de cultura sobre a formação do docente para o ensino de Física e o uso de diferentes materiais e métodos para este fim, tomando-se por base textos acerca dessas temáticas e experiências docentes. Além disso, elaboraram-se materiais didáticos e paradidáticos para facilitar o ensino de Física, em parceria com os alunos, bem como meios/instrumentos de avaliá-los. Durante a disciplina, também, ainda foram desenvolvidas pelos alunos microaulas (aulas simuladas), seminários e oficinas.

No empreendimento dessas ações, foram utilizados como recursos: textos, notebook e data show, experimentos e/ou jogos didáticos, smartphones e outros aplicativos educacionais. E, assim, foi realizada a avaliação mediante as normas gerais da instituição, contemplando, dentre outros, os aspectos: frequência, assiduidade, comprometimento, interesse, responsabilidade, participação e cooperação com os colegas nas diversas atividades propostas a ser desenvolvidas durante o semestre.

No período e disciplina citados, a turma teve 29 estudantes matriculados, com uma estudante público-alvo da educação especial diagnosticada com deficiência intelectual. Ressalta-se que, seu ingresso na universidade foi por ampla concorrência e não por cotas. A mesma estava devidamente matriculada no curso de Licenciatura em Física, onde ingressou no ano de 2015 e já tinha cursado e sido aprovada em outras disciplinas do fluxograma, notadamente, todas ofertadas pelo Centro de Ciências da Educação (CCE) da referida Instituição de Ensino Superior.

É pertinente destacar que, a estudante não compareceu na primeira semana de aula, por tanto, não participou da apresentação do plano de curso da disciplina e nem da dinâmica de apresentação dos participantes, como costume. O registro de sua primeira presença na aula em que foram dadas no dia do primeiro circulo de cultura, momento que se debatia a História do Ensino de Ciências e da Física no cenário nacional.

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Nessa atividade, todos os alunos eram instigados a apresentar sua opinião, seu ponto de vista acerca do tema mencionado, tendo como base as referências listadas no plano de curso da disciplina. Na aula em tela, mesmo sendo convidada a expressar sua opinião, a estudante, não se pronunciou e, aparentemente, apresentou certo desconforto quando seu nome foi pronunciado. Naquele momento, respeitei o silêncio dessa aluna, no entanto, isso me causou certa inquietação, curiosidade.

Após o termino da aula, a referida estudante solicitou um momento para que pudéssemos conversar. Pediu que fosse eu um espaço extra-sala de aula e que não fosse na presença dos demais colegas. Na conversa, informou que era deficiente intelectual e que a UFPI tinha uma legislação especifica para estudantes com NEE. Além disso, enfatizou que possuía uma auxiliar, a qual a acompanhava nos estudos das disciplinas.

Tendo como base a fala da estudante, procurei o departamento no qual estava lotado enquanto docente. Desse departamento, recebi a orientação que deveria me dirigir ao NAU. Como comentado anteriormente, é o setor responsável por fornecer todas as orientações e direcionamento de como atuar com estudante com necessidades educacionais especiais.

Através do NAU e da Resolução nº 054/2017 do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão da UFPI, que dispõe sobre o atendimento educacional a estudantes com NEE da UFPI, fui informado que estudante nessa situação tem direito à adaptação das atividades avaliativas, tempo adicional de 01 (uma) hora a mais para a realização das atividades avaliativas e apoio especializado necessário, conforme a necessidade educacional especial apresentada, dentre outros..

No caso aqui descrito, como a própria estudante já havia informado, essa tinha o suporte de uma auxiliar, também aluna do curso de Física, bolsista e que deveria acompanhá-la em seus estudos, durante 12 horas semanais.

Sabendo de todos os direitos que eram assegurados à estudante, as atividades da disciplina foram continuadas, sempre oferecendo mecanismos que mediassem seu aprendizado, mas sempre prezando pela qualidade da atividade.

Na primeira atividade avaliativa, àquela que reunia a participação nos seminários e círculos de debates, não houve a participação da estudante, que agora era convidada a interagir com os demais de maneira mais sutil que as primeiras abordagens. Essa ausência na participação das atividades avaliativas só foi observada nesse primeiro momento.

Conforme informado pelo NAU, devido aos fortes remédios, em alguns momentos a estudante poderia apresentar sonolência ou até faltar e, portanto, realmente foi o que aconteceu. Com relação às outras atividades avaliativas propostas, a estudante participou de mais três ocasiões. No segundo momento, onde os estudantes fariam uma micro-aula expositiva e dialogada, utilizando como tema algum conteúdo de Física do Ensino Médio, a apresentação ocorreu de forma satisfatória para a sua condição de deficiente intelectual, onde foi levado em consideração o fato da mesma ter até 01 (uma) hora a mais para realizar as atividades, sendo assim, no dia de da sua apresentação, apenas a dela foi realizada.

Para a terceira e quarta atividades, nas quais houve a participação da estudante, a mesma solicitou que nenhum dos outros colegas da turma estivessem presentes em sala de aula, estando apenas ela e o professor da disciplina. Sua

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solicitação foi prontamente atendida. Dessa forma, as outras atividades foram realizadas com certo sucesso. A terceira atividade foi a apresentação de uma aula demonstrativa e a quarta atividade, a produção de um vídeo, através de um celular/smartphone, que tivesse duração entre 03 (três) e 05 (cinco) minutos, em que o aluno deveria apresentar um experimento de Física.

Em todas as atividades propostas e desenvolvidas, ficou evidente que a assistência da auxiliar foi fundamental para a conclusão dessas atividades. Vale lembrar que, a tutora sempre era avisada das atividades que seriam realizadas e das datas que deveriam ser apresentadas e, desta forma, se organizava juntamente com a aluna, previamente, para o seu desenvolvimento, visto que existia uma demora para realizá-las, condição da própria aluna com necessidade especial educativa.

## 5. Considerações Finais

As reflexões aqui apresentadas, em linhas gerais, indicam que o principal preceito da educação inclusiva é legitimar as diferenças, o que representa um dos maiores desafios do professor, seja da educação básica ou da educação superior. No relato aqui considerado, apesar de já ter atuado com estudantes PAEE no Ensino Médio, afirma-se que o trabalho na Educação Superior, dentro de uma Instituição Pública Federal, não foi mais fácil, apesar de ter um assessoramento por parte de um setor dessa instituição.

Entende-se que, legitimar as diferenças, significa o reconhecimento dos profissionais da educação acerca dos pontos de partida e de chegada diferentes para estudantes diferentes, ao se considerar suas necessidades especiais educativas. No entender de Greca (2015, p. 131), essa legitimação só se efetivará, mediante uma proposta inclusiva dos alunos com necessidades especiais educativas, sendo que deverá haver "[...] a adaptação curricular, muitos professores possuem alunos na sala de aula e não compreendem que eles precisam de uma atividade diferenciada. entendem que isso é ir aquém do conteúdo acadêmico".

Mesmo sendo a educação direito garantido a todos, estando na Lei, o professor formador não recebe uma formação que possibilite uma atividade docente que atenda a esse perfil de aluno que, conforme as políticas de inclusão só tende a aumentar a cada ano. Na turma em questão, com 29 estudantes matriculados, 06 desistiram ou trancaram a disciplina. Aqui levanta-se os questionamentos: por que isso aconteceu? Que fatores levaram esses alunos ao fracasso acadêmico? Dos estudantes que desistiram, que não concluíram a disciplina, nenhum estava cadastrado no NAU. Esses são classificados como estudantes sem necessidade especiais.

Sobre este relato de experiência e vivência aqui descrito, nos chamou a atenção o fato dos estudantes considerados 'normais', aqueles que não foram aprovados na disciplina, que desistiram, não influenciar no resultado final do desempenho da estudante em questão. Ressalta-se que, embora com suas limitações, inúmeras adversidades, essa conseguiu obter êxito na disciplina em tela, ou seja, foi aprovada.

Portanto, para uma conclusão ponderada, o que dizer sobre essa experiência, esse desafio aqui posto? Passou-se a entender que o professor deve compreender a educação como prática social, relacionando o ensino à realidade e

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trabalhando de forma democrática com seus alunos, assegurando, assim, uma aprendizagem efetiva a esses aprendizes. Deve, ainda, enquanto facilitador do aprendizado buscar a motivação desses alunos.

Na verdade, isso não é uma tarefa fácil, pois a falta de motivação pode ter origem, por exemplo, em problemas de cansaço e de necessidades afetivas. No caso de alunos com NEE, a relação professor-aluno não deve ser diferente. Cabe, portanto, ao professor buscar um desenvolvimento profissional, embora de forma autônoma, para o recebimento e convivência na sala de aula com um aluno nessa condição.

## Referências

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BUZZÁ, H. H . et al. Preparação de material tátil-visual torna o ensino dos conceitos de óptica acessível para pessoa com deficiência visual - Exposição "Luz ao Alcance das Mãos". Física na Escola , V. 16-1, 2018. Disponível em: < http://www1.fisica.org.br/fne/phocadownload/Vol16-Num1/a09.pdf >. Acesso em: 16 jul. 2018.

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