A argumentação de alunos do ensino médio em uma aula inaugural no laboratório didático de física

## A ARGUMENTAÇÃO DE ALUNOS DO ENSINO MÉDIO EM UMA AULA INAUGURAL NO LABORATÓRIO DIDÁTICO DE FÍSICA

Carlos Eduardo Porto Villani a [carlosvillani@uol.com.br] Silvânia Sousa do Nascimento b [silsousa@fae.ufmg.br] a Faculdade de Educação da UFMG b Faculdade de Educação da UFMG

## 1- INTRODUÇÃO

Atualmente temos notado um m deslocamento do foco dos estudos sobre a elaboração de conceitos nas pesquisas em m ensino de ciências. Nos anos setenta e oitenta predominaram m os estudos sobre a elaboração de significados por parte do sujeito (D(Duit e Treagust, t, 1998). Posteriormente, nos anos noventa, às limitações das interpretações cognitivistas do processo de ensino/aprendizagem m apontadas pelos estudos desviou este foco. Os m odelos visando mumudança conceitual, antes voltados para a extinção e substituição de concepções alternativas por modelos aceitos do ponto de vista científico, têm m buscado outros meios que proporcionem m a criação de explicações contextualizadas por parte dos alunos (Capecchi & Carvalho, 2000). Tambmbém m temos observado uma crescente investigação sobre a elaboração de conceitos no contexto das interações discursivas em m salas de aula de ciências (L(Lemke, 1990; Mortimer, 2000) .

Esta mudança de enfoque, de uma tentativa de substituições de concepções para uma busca de convivência entrtre as mesmas, em que o sujeito tem a consciência da adequação de cada uma a situações específicas, não despreza a contribuição psicológica, pelo contrário, acrescenta novos fatores aos estudos sobre aprendizizagem, dentre eles a linguagem utilizada em sala de aula (Capecchi & CaCarvalhlho, 2000: 1)

Neste novo contexto é cada vez mais comumum m encontrarmos trabalhos que investigam m as relações entre a linguagem m científifica e a linguagem m comumum m no ensino de ciências, mas são raras as pesquisas que aprofundam m as características e as diferenças - inclusive gramaticais - entre esses dois tipos de linguagem (Mortimer et al., 1998). A linguagem m científica possui características sutis que fazem m com m que o seu reconhecimento, fora da comumunidade científifica, seja visto como um m processo compmplexo. Em m nosso trabalho, tomamos o conceito de aprendizagem m de ciências na perspectiva de Driver & Newton (1997), onde este é visto como uma espécie de apropriação de uma nova cultura, ou seja a "cultura científica escolar", caracterizada por uma nova forma de pensar os fenômenos científificos e uma linguagem m específica para explica-los.

Duschl & Ellenbogen, 1999 chamam m a atenção para o fato que a linguagem m científifica envolve a avaliação e a justificação de reivindicações de conhecimento, assim m estratégias de argumentação devem m ser incentivadas no ensino de ciências, uma vez que estas são reconhecidas como (1) uma ferramenta impmportante para fazer ciências e para falar sobre ciências e (2) como uma estratégia genérica para desenvolver o pensamento racional e promover um m discurso democrático .

O ensino de ciências tem m como objetivo o aprendizado dos conteúdos e dos conceitos científificos, mas além disso tambmbém tem o compmpromisso de desenvolver nos alunos a capacidade de raciocinar sobre questões e problemas científicos (D(D. KuKuhn, 1993). Desta forma a educação científica precisa promover atividades de sala de

aula associando-as a práticas discursivas, familiarizando os alunos às normas de argumento científico de forma que eles possam m ganhar confiança no uso delas p pois assim m podem m adota-las p para eles mesmos (Driver & Newton , 1997) .

As atividades experimentais nas escolas de ensino médio no Brasil tem se mostrado um impmportante objeto de estutudo para a pesquisa em m ensino de Física. Desde o início dos anos setenta, diversos pesquisadores investigam as vantagens e desvantagens de se incorporar o ensino experimental à educação em m ciências. Pesquisadores brasileiros, que investigam m as atividades experimentais no ensino de ciências, defendem m o uso destas por acreditarem m em m sua eficiência para estimumular a participação ativa de estudantes, despertando sua curiosidade e interesse, favorecendo um m efetivo envolvimento com m a atividade (A(Araújo & Abib, 2000) .

Neste trabalho estamos investigando a influência do laboratório didático, que é um m elemento de destaque do ensino experimental, na argumentação de alunos do ensino médio. Nossa a hipótese é que o discurso produzido por um m grupo de alunos, quando eles interagem m com m uma atividade experimental em m um laboratório didático, favorece a apropriação de conceitos e de uma forma de argumentação específica do contexto escolar, que é relevante para o processo de ensino/aprendizagem m de Ciências.

## 2- UM MODELO PARA A ANÁLISE DA ARGUMENTAÇÃO NO DISCURSO DOS ALUNOS EM UM LABORATÓRIO DIDÁTICO

## 2.1- O que é argumentação ?

Em m nosso trabalho adaptamos a definição do conceito de argumentação de van Eemeren et t al. (1987) para o contexto das interações discursivas. Entendemos o conceito de argumentação como uma atividade social, intelectual verbal e não verbal utilizada para justifificar ou refutar uma opinião, consistindo de um m conjunto específico de declarações dirigido para obter a aprovação de um m ponto de vista particular por um m ou mais interlocutores. Desta forma adaptamos tambmbém m um m modelo básico de argumentação proposto por estes autores que contém m um m esquema com m a representação dos principais elementos presentes no "jogo" da argumentação.

## 2.2- Um modelo básico para a análise da argumentação presente em um discurso adaptado de van Eemeren et al. (1987)

A argumentação (A) ocorre quando um m locutor (S) tenta justificar ou refutar uma opinião (O) para a satisfação de um m ouvinte (L) através de sua familiarização com m um m conjunto (C) de declarações (Dec 1.... Dec n) que têm m a função de justifificar ou refutar a opinião. O locutor expressa sua opinião através de um m enunciado (E o ) e o seu conjunto de declarações C(Dec 1.... Dec n) através de outros enunciados (E1, E2,.....E n, ). O conjunto de todos os enunciados aliado as condições de produção constituem m o discurso (D).

Na interface do discurso produzido D, o ouvinte chega a uma interpretação do discurso (D'). D' consiste em m uma interpretação da opinião (O') e em m uma interpretação do conjunto de declarações C'(Dec 1',.... Dec n') de C(Dec 1.... Dec n). Na interface de D', o ouvinte chega a uma avaliação (Av) do grau para qual C'(Dec 1',.... Dec n') é uma justificação ou uma refutação de O'.

Realidade Social

Pági açãona 2 de 2

P Situaçágin ão

O

Eo

E'0

O'

Figura 1 : Modelo para análise da argumentação adaptado de van Eemeren et al. (1987)

O modelo básico de argumentação pode ser representado como na figura 1 em m termos das intenções do locutor e do ouvinte : O locutor (S) pretende expressar a opinião e o seu conjunto de declarações C (Dec1,.... Dec n) através de enunciados de tal modo que o ouvinte, ao interpretá-los se predisponha a entender o que a opinião e o conjunto de declarações pretendiam m como uma justificativa ou uma refutação da opinião. Em m outras palavras, o locutor pretende tornar possível que o ouvinte possa interpretar o discurso de tal forma que a interpretação da opinião corresponda a opinião e a interpretação do conjunto de declarações C'(Dec1',.... Dec n') corresponda ao conjunto de declarações C(Dec 1.... Dec n). Além m disso, o locutor tambmbém pretende fazer com m que o conjunto de declarações C(Dec 1 .... Dec n) faça o ouvinte considerar a opinião como justificada ou refutada em m função disto. Em m outras palavras, o locutor p pretende convencer o ouvinte da exata correspondência da afirmação justificada ou refutada representada por C(Dec 1.... Dec n) referente a opinião.

O ouvinte p pretende interpretar o enunciado da opinião E0 e os enunciados das declarações E1, E2.... E n de tal modo que O' e C'(Dec 1',.... Dec n') concordem m com m o conteúdo e a força da opinião O e do conjunto de declarações C(Dec 1,.... Dec n) como o locutor (S) pretendia que eles fossem m entendidos. O ouvinte tem m a intenção adicional de avaliar na base de C(Dec 1,.... Dec n) se a opinião (O) deveria ser aceitada ou rejeitada. Em outras palavras, o ouvinte (L) pretende formar um m juízo relativo à correspondência ou a incerteza da função que o locutor (S) atribui a C(Dec 1,.... Dec n) referente a justificativa ou a refutação da opinião O.

## 2.3- Realidade social e situação

A argumentação sempmpre ocorre em m um lugar e em um m contexto social particular o qual denominamos realidade social. Esta se encontra em uma contínua mumudança e nunca deve ser vista como uma entidade estática. As circunstancias específicas nas quais ocorrem m a argumentação num dado momento constituem m a situação da argumentação. A realidade social e a situação influenciam m diretamente o curso da argumentação, assim m os mesmos argumentos utilizados pelos mesmos interlocutores em m situações diferentes podem m produzir diferentes resultados na aceitação ou na refutação de uma opinião. Além m disto a realidade social e a situação de produção do discurso formam m um m "contorno" restringindo as possibilidades da argumentação.

Argumentos e opiniões são unidades funcionais constituídas de uma ou mais declarações que podem m ser expressadas em m um m ou vários enunciados. Uma declaração isolada não pode constituir um m argumento ou uma opinião a p priore. Somente inserida no discurso é que a declaração pode ser analisada e interpretada como sendo uma opinião ou um m argumento .

Segundo Philippe Breton (1996), a opinião é ao mesmo tempmpo o conjunto das crenças, dos valores, das representações de mumundo e da confiança nos outros que um m indivíduo forma para ser ele mesmo. A opinião está em perpétua mumutação, submetida aos outros e levada por r uma corrente de mumudanças permanentes. A opinião pode ser vista como um m ponto de vista possível ou como a confrontação de vários pontos de vista (daí a existência da argumentação). Desta forma podemos distinguir uma opinião de uma informação uma vez que a primeira tenderá o mais possível para a subjetidade, enquanto que a segunda tenderá á o mais possível para a objetividade. A opinião existe como tal mesmo antes de sua colocação na forma de um m argumento. Finalmente, podemos definir um m argumento como sendo a opinião colocada para convencer.

## 3-O MODELO DE TOULMIN (1958) E OS COMPONENTES DOS ARGUMENTOS PRESENTES NOS ENUNCIADOS DOS ALUNOS

Segundo o modelo de Toulmin (1958) os elementos que compmpõe a estrurututura de um m argumento, são o dado (D), a conclusão (C), a justificativa (J), os qualifificadores modais (Q), a refutação (R) e o conhecimento básico (B). A estrurututura mais compmplexa de um m argumento segundo este modelo está representada na figura 2. Entretanto um m argumento compmpleto pode ser apresentado utilizando-se apenas os três primeiros elementos citados acima. Assim m a estrurututura básica de um m argumento pode ser apresentada na seguinte forma: "a p partir de D, já que J, então C " . Os demais elementos não precisam m necessariamente estar presentes na estrutura argumentativa que ainda pode conter especificações das condições necessárias para que uma dada justificativa seja válida. Neste caso são acrescentados a estrutura básica os chamados qualificadores modais (Q). Tambmbém é possível identifificar elementos que determinam m as condições para que uma dada justifificativa não seja válida ou suficiente para dar suporte à conclusão. Este elemento é chamado de refutação (R). Os qualificadores e as refutações dão os limites de atuação de uma determinada j justificativa, compmplementando a "ponte" entre dado e conclusão. Finalmente, a justifificativa que apresenta um m caráter hipotético, pode ser apoiada em um conhecimento de caráter teórico que a fundamenta. Este conhecimento pode proceder de fontes distintas como de um m livro didático, do professor ou até mesmo da elaboração própria do locutor. Este último elemento que pode compmpor um m argumento é denominado conhecimento básico (B).

Figura 2: Modelo de Toulmin (1958) para análise de um m argumento

<!-- image -->

Jiménez Aleixandre et t al (1998), criaram m novas categorias para identifificar e analisar os compmponentes dos argumentos contidos em m enunciados de alunos em m situtuações de ensino/aprendizagem m de ciências. A principal ampmpliação proposta por estes autores em m relação aos compmponentes do modelo de Toulmin foi a distinção de um dado, que é uma declaração ou uma afirmação utilizada como suporte para uma conclusão, em m dado fornecido DF (por exempmplo, dados fornecidos pelo professor, livro texto, roteiro do experimento) ou em dado obtido. Este último ainda poderia ser classificado como um m dado empmpírico DE (por exempmplo, dados que procedem m de uma experiência no laboratório) ou como dado hipotético DH.

Ampmpliamos o quadro desenvolvido por Jiménez Aleixandre et t al (1998), para propor novas categorias de análise dos compmponentes dos argumentos contidos nos enunciados dos alunos no laboratório de física. Nossa proposta consiste na modificação e ampmpliação da categoria denominada dado hipotético. Observamos que na argumentação dos alunos, num laboratório didático, são utilizadas declarações baseadas em m interpretações de fatos do nosso cotidiano e em impmpressões provenientes dos nossos sentidos que são validadas pelo senso comumum e que são resgatadas em m um m determinado momento para servir r de base para uma conclusão. É este "tipo" de dado que estamos chamando de dado resgatado DR. Assim m os dados resgatados DR R são de fato dados provenientes de nosso conhecimento prévio sobre um m determinado assunto, ou resgatados de nossas impmpressões sobre o mumundo. Os demais compmponentes do modelo de Toulmin não sofrem m modificações. O quadro 1 mostra uma definição e um m exempmplo de cada um m dos compmponentes do modelo de Toulmin ampmpliados e modificados com m exempmplos do nosso corpus. A proposta é a identificação de todos os compmponentes do argumento racional de Toulmin nos enunciados dos alunos, especificando os diferentes tipos de dados, que podem m compmpor argumentos numa aula de laboratório de ciências. É impmportante destacar que um ou mais compmponentes do modelo de Toulmin podem m estar impmplícitos na estrurututura de um m argumento .

Quadro 1: Compmponentes do modelo de Toulmin adaptados para discussões de alunos

O modelo de Toulmin pode mostrar o papel das evidências na elaboração de afirmações, relacionando dados e conclusões através de justifificativas de caráter r hipotético. Tambmbém m pode realçar as limitações de uma dada teoria, bem m como sua sustentação em m outras teorias. Da mesma forma o uso de qualificadores modais ou de refutações pode indicar uma compmpreensão clara do papel dos modelos na ciência e a capacidade de ponderar diante de diferentes teorias a partir r das evidências apresentadas por cada uma delas. Se os alunos puderem entrar em m contato com argumentos compmpletos, prestando atenção nestas sutilezas, possivelmente estarão compmpreendendo uma impmportante faceta do conhecimento científico aula (Capecchi &amp; Carvalho, 2000).

## 4- A METODOLOGIA DE COLETA E ANÁLISE DE DADOS

Os dados foram coletados na aula inaugural de laboratório em m uma tuturma de primeiro ano do ensino médio no Colégio Técnico da UFMG (Coltec). Este colégio apresenta algumas características singulares, em relação ao ensino, e em m particular ao ensino de Física em m laboratório que o tornam m um m exempmplo representativo e adequado para a nossa análise.

## 4.1- A realidade social

O Coltec é considerado, pela população da região metropolitana de Belo Horizonte, uma das melhores instituições de ensino no estado de Minas Gerais. Este fato pode ser constatado pelo enorme número de alunos egressos do ensino fundamental que passam pelo rigoroso concurso para admissão neste colégio todos os anos. O Colégio oferece aos seus alunos uma infra-estrutura adequada ao ensino experimental. O setor de Física possui três laboratórios didáticos (um laboratório para cada série), uma sala ambmbiente com m capacidade para 40 alunos e uma grande diversidade de aparelhos e equipamentos, que normalmente não são encontrados em m outras escolas. Outra característica impmportante é a elevada carga horária destinada institucionalmente ao laboratório (25% da carga horária total do curso de Física), mumuito superior a grande maioria das escolas. Os experimentos são planejados, repensados e conduzidos por uma equipe de professores altamente capacitada. É impmportante destacar que esta atividade experimental é realizada a vários anos no Coltec, e em m outras instituições de ensino médio , tendo inclusive sido divulgado um m artrtigo relacionado a motivação e a aprendizagem significativa que esta atividade desperta nos alunos em m um m dos periódicos de maior circulação nacional de ensino de física : Caderno Catarinense de Ensino de Física. (O(Oliveira et t al., 1998) .

## 4.2- A situação de produção do discurso

A turma observada é compmposta de 08 alunos e 08 alunas, de 15 a 16 anos. A situação estudada se caracteriza pela realização coletiva de um m experimento, numa aula inaugural do laboratório didático de Física, envolvendo todos os alunos da tuturma e a professora em dois momentos. O primeiro, corresponde a etapa de coleta de dados fora das bancadas de trabalho, e o segundo corresponde às etapas de análise e uma nova coleta de dados em m 4 grupos de 4 alunos, trabalhando em m bancadas na presença da professora. Os alunos recebem m uma folha de instruções para a realização da atividade (roteiro) e devem m produzir um m relatório da experiência em grupo ao final da aula. Os aparelhos de medida (cronômetro, régua e uma trena) ficam m expostos sobre a mesa do grupo. Os alunos devem m executar as atividades e responder algumas questões propostas no roteiro durante a aula , enquanto que o relatório pode ser confeccionado e entregue uma semana após a aula.

## 4.3- A metodologia de coleta dos dados

A metodologia de coleta de dados da produção discursiva de grupos foi transposta de um quadro teórico sócio-comumunicacional (Nascimento, 1999) e é baseada na observação etnográfica da seqüência proposta em vídeo e áudio. Os dados foram registrados em vídeo e audio através de uma filmadora VHS e de um m gravador portátil, colocado sobre a bancada de trabalho de um m grupo de alunas escolhido aleatoriamente. Outro instrumento foi a observação direta acompmpanhada de um m caderno de campmpo no qual anotamos nossas impmpressões gerais da aula de laboratório. Finalmente fizemos cópias do roteiro da prática e do relatório dos alunos corrigidos pela professora. A abordagem m metodológica predominante para a análise dos dados é a análise microgenética, em m uma aproximação comumunicacional da a tradição da sociolinguistica (C(ChCharaudeau, 1994). Os dados obtidos foram transcritos de forma padronizada, incluindo o registro das interações verbais e não verbais entre participantes, de forma a captar não só o que se fala, mas, tambmbém, outros movimentos que constituem as condições de produção discursiva. Procuramos orientar nossa atenção para as formas de apreensão e utilização da palavra pelos alunos na dinâmica das interlocuções tendo como foco a condição de produção dos sentidos dos conceitos em m circulação.

## 4.4- A metodologia de análise dos dados

A aula de aproximadamente 1 hora e meia de duração foi dividida em m duas seções identificadas pela realização de dois experimentos independentes. Neste trabalho estamos apresentando as análises da seqüência de realização do primeiro experimento: Medidas do tempmpo entre o sentir e o agir. A partir de uma análise a priori do roteiro da atividade e do relatório dos alunos definimos os conceitos estrurututuradores da atividade: valor médio, algarismos significativos, erro de medida, velocidade de reação e tempmpo de reação. Definimos os descritores léxicos, ou seja palavras e expressões capazes de indicar r a ocorrência dos conceitos estruturadores definidos no discurso dos alunos. Os descritores léxicos tem m a função de localizar os enunciados que apresentem situtuações onde os alunos explicitam m idéias e raciocínios sobre os conceitos abordados na aula. A seguir apresentamos um exempmplo da aplicação dos descritores léxicos na identificação de um m enunciado considerado válido (exempmplo 1).

Descritores léxicos do conceito de velocidade de reação : velocidade, tempmpo, distância, rápido, lento, unidades de medidas (quilômetros, metros, centímetros, segundos, horas)

Exempmplo 1: 166- LUMA: Aí a velocidade é igual a distância dividido pelo tempo que é igual a dois virgula vinte dividido por zero virgula vinte e cinco

Procuramos analisar exaustivamente o corpus definido selecionando todos os enunciados que apresentavam m os descritores e excluímos apenas aqueles sem m significado contextutual (exempmplo 2).

Descritores léxicos do conceito de valor médio : média, somar, dividir, valor médio

Exempmplo 2: 175- LUMA: Eu tô achando que esse trem m tá errado! / vou fazer de novo / dois ponto vinte dividido por zero ponto vinte e cinco /// oito ponto oito

Excluímos tambmbém da análise os enunciados que não apresentavam m os descritores e que foram classificados como "ruído" (exempmplo 3).

Exempmplo 3: 104- BIA: É / / Certo Michele?! / / você tá caladinha / è por causa dessa coisa parada aí na mesa? [risos] /// ele não morde

Os enunciados válidos foram m classificados e agrurupados segundo os "consensos" estabelecidos no grupo sobre o objeto de troca discursiva explicitado no discurso. Buscamos uma categorização homogênea dos turnos

de fala em m termos dos consensos estababelecidos. Os quadros 2, 3, 4, 5 e 6 ilustram m a categorização dos enunciados válidos nos diferentes consensos estabelecidos identifificados (Os descritores léxicos estão destacados em negrito).

Quadro 2: Valor médio

Quadro 3: Algarismos significativos

## Quadro 4: Erro de medida

## Quadro 5: Tempmpo de reação

sete sete sete..... metros por segundo

110- LISA: Porque para passar quilômetros por hora para metros por segundo você tem m que dividir por três virgula seis / / então se você dividir mil por três virgula seis / / que é igual a duzentos e setenta e sete virgula sete sete sete .../ e realmente isso é mumuita coisa!

111- BIA: Cara é mumuito rápido! / ôu / eu faço isso aqui em m você ó / na hora que eu encostei em m você / você já sentiu

112- ANA: Não vai ser tão rápido assim m / tem m um tempmpo

122- BIA: Não é disso que a gente tá falando não Paula / não é esse tipo de ação e reação não *** /// eu tô no m il / eu acho que é mumuito rápido /// |é eu acho que é m il| é igual quando *** de raciocínio / / é igual quando você faz aqueles jogos de percepção sabe / / você coloca um m monte de coisinhas viradas para baixo e tira uma e tem m que achar a cara igual / como é que chama isso? | jogo da memória | envolve percepção não envolve só memória não / percepção se tá ligado?

pessoa / / então dá duzentos e vinte / centímetros / / que é igual a dois virgula vinte metros /// e o tempo por pessoa zero virgula vinte e cinco 163- BIA: Então esse impmpulso percorre / / dois virgula vinte metros / | é | 164- LISA: Em m vinte e cinco segundos 165- ANA: Em m zero virgula vinte e cinco segundos | é | 166- LUMA: Aí a velocidade é igual a distância dividido pelo tempo que é igual a dois virgula vinte dividido por zero virgula vinte e cinco 170- LUMA: Ham m Ham m / / oito ponto oito / metros por segundo / / nossa vai dar pouquinho demais / / vai ser o dez | é | o cem m não pode ser quer ver? / / cem m dividido por três ponto seis que é igual a vinte e sete / / o dez dividido por três ponto seis que é igual a dois ponto sete sete sete.../ eu acho que é mais próximo deste do que daquele sistema era/ | mumuito rápido | mas a gente viu que não é

172- LUMA: A gente tava achando que o nosso / tão rápido assim m né?

## Quadro 6: Velocidade média de reação

Os consensos estabelecidos sobre os conceitos identificadas nos quadros 2 , 3 , 4 , 5 e 6 constituem os indicadores temáticos que utilizamos em m uma nova visita ao nosso corpus para dividirmos a seção da aula gravada em m vários episódios. Os episódios são unidades funcionais de análise e no nosso caso correspondem aos temas abordados pelos alunos nos diversos momentos do discurso transcrito da aula. Desta forma obtivemos um map apa de eventos que está representado no quadro 7.

Quadro 7: Mapapa dos eventos da aula inaugural do laboratório de Física do 1º ano do Coltec

## 4.4.1 Análise do episódio 6

Quadro 8: Tema: Velocidade média de reação (episódio 6)

O tema velocidade de reação é utilizado como a razão inversa do tempmpo de ocorrência de um m evento. A evidência presente neste episódio é o resultado obtido atrtravés dos cálculos para estimar o tempmpo de reação de uma pessoa (t t = 0,25 s). A evidência dá suporte a duas opiniões distintas. A p primeira opinião (opinião A) é que o impmpulso nervoso possui uma velocidade mumuito grande. BIA expressa essa opinião baseando-se na crença de que o tempmpo de reação é mumuito pequeno (102- BIA: Eu acho que está mais próximo de mil / é mumuito rápido). A segunda opinião é que a velocidade de um m impmpulso nervoso não é mumuito grande (105- ANA: Se bem m que / / gente pensa só / eu acho que não seria mil não / sabe por que / porque mil / mil quilômetros transformando...). Os

argumentos identifificados procuram m validar a opinião B ao contra-argumentar sobre a opinião A. É impmportante destacar que os alunos estão tentando formar um m juízo em m relação ao dado experimental obtido (0,25s é um tempmpo pequeno ou grande ?). Apesar do dado experimental não ser suficiente para responder a questão proposta pelo roteiro (A velocidade média de reação de uma pessoa está mais perto de um m / dez / cem m ou mil quilómetros por hora ?) , os alunos utilizam m um m modo de raciocínio que é consensual no grupo : A variação de uma grandeza com m o inverso da outra. Desta forma a argumentação dos alunos gira em m tornrno da avaliação do valor obtido para o tempmpo de reação : se o tempmpo for avaliado como sendo grande então a velocidade é pequena e se o tempmpo for considerado pequeno então a velocidade é grande. Não conseguimos identifificar os compmponentes dos argumentos através da utilização do modelo de Toulmin neste episódio.

4.4.2 Análise do episódio 7

Quadro 9: Tema: Tempmpo de reação (episódio 7)

BIA reafirma sua opinião (111- BIA: 1- Cara é mumuito rápido!) mas, desta vez o enunciado apresentado se refere ao conceito de tempmpo de reação, assim m ela entra no "jogo" da argumentação para defender sua opinião. BIA procura argumentar sobre a validade do dado obtido no experimento. A estratégia foi apresentar um m novo dado "consagrado" através de nossas impmpressões do cotidiano, que estamos chamando de dado resgatado DR (111- BIA: 2- Ou / / eu faço isso aqui em m você ó / / na hora que eu encostei em m você / / você já sentiu) para descartar o dado empmpírico DE e responder a questão proposta no roteiro, que gerou toda a discussão. ANA procura argumentar buscando validar o dado empmpírico DE obtido com m o experimento. É impmportante ressaltar que neste caso o dado empmpírico não é visto como verdadeiro por todos os membmbros do grupo, daí a necessidade de se apresentar bons argumentos para defender sua validade. Apesar das opiniões expressarem m pontos de vista opostos e de estarem m apoiadas em m dados de natureza diferentes, a primeira apoiada em m dados recuperados do cotidiano e a segunda apoiada em m dados empmpíricos, a forma de raciocínio utilizada pelos alunos é a mesma : tempmpo de reação como razão inversa velocidade de um evento. Devemos destacar que este raciocínio é freqüente no conhecimento do senso comumum m e é utilizado reciprocamente em m relação ao conceito de velocidade analisado no episódio anterior. Nossa experiência em m salas de aula a de Física, aponta que este modo de raciocínio está presente em m outros conceitos físicos como por exempmplo o aumento de uma corrente elétrica com m a diminuição da resistência. É impmportante reconhecer que este raciocínio é aplicado com m sucesso em m várias situações do nosso

cotidiano, mas está limitado aos casos onde a distância (na situação estudada) ou a tensão (no exempmplo citado) permanecem m constantes. Utilizamos com m sucesso o modelo de Toulmin neste episódio e obtivemos os padrões ilustrados nas figuras 3A e 3B para os dois argumentos identifificados :

## Argumento A

111- BIA: 2- Ou / eu faço isso aqui em m você ó / na hora que eu encostei em você / você já

Já que

115- BIA: Quando você sente significa que já foi e já voltou / então imagina quando eu encostei é porque já

Figura 3A-: Forma estrurututural do argumento A do episódio 7

Argumento B

112- ANA: 2- Tem um tempmpo (DE)

então

Já que

116- ANA: Quando você apertou a minha mão levou um tempmpo prá eu apertar a mão de outra

Figura 3B- : Forma estrurututural do argumento B do episódio 7

## 4.4.5 Episódio 8

então

113- BIA: Cara não é zero virgula vinte e cinco / é mumuito menos

O tempo de reação de uma pessoa é próximo de 0,25 s ( conclusão

Quadro 10: Tema: Velocidade média de reação (episódio 8)

LUMA introduz um novo argumento ao debate em m apoio a opinião expressa por ANA no episódio anterior (121- LUMA: 1- Se for olhar é vinte e sete metros por segundo / 121- LUMA: 2- E olha aqui / não tem nem um m metro aqui!). Devemos destacar r que o novo argumento é formumulado a partir de um m dado fornecido pelo roteiro (100km/m/h que é igual a 28 m/m/s) associado com m as evidencias experimentais das medidas realizadas. Assim m laboratório didático através da forma da questão proposta no roteiro, introduz novos elementos no debate e mumuda a concepção de utilização do conceito de velocidade de reação que passa a ser o conceito de velocidade como razão entre a distância percorrida a pelo impmpulso e o tempmpo gasto pelo impmpulso para percorrer esta distância. Esta concepção corresponde ao conceito escolar de velocidade, e evidencia a necessidade de utilizar um m novo dado para responder a questão proposta (A velocidade média de reação de uma pessoa está mais perto de um m / dez / cem m ou mil quilómetros por hora ?). BIA, reconhece a nova concepção de utilização do conceito de velocidade, e ainda procura defender sua opinião mostrando que o tempmpo deve ser mumuito menor que o valor obtido no experimento, uma vez que a distância percorrida pelo impmpulso é mumuito pequena e segundo ela a velocidade do impmpulso deve ser próxima de 1000 km/m/h. A opinião de LUMA (119- LUMA: Gente eu acho que é mumuito pouco!) afasta definitivamente a possibilidade das alunas chegarem m a um m acordo quanto ao valor da velocidade do impmpulso. Nos episódios anteriores as opiniões eram opostas mas mumuito próximas uma da outra (a velocidade de reação era mumuito grande e a velocidade de reação não devia ser tão grande). O episódio termina quando LUMA lê o roteiro e observa que é necessário realizar novas medidas para resolver o impmpasse. É a interação dos alunos com m o laboratório que faz surgir novos elementos que vão sendo incorporados o discurso dos alunos. Novamente utilizamos com m sucesso o modelo de Toulmin neste episódio e obtivemos os padrões ilustrados nas figuras 4A e 4B para os dois argumentos identifificados :

## Argumento A

122- BIA: 3- É igual quando *** de

Pág raciocínio / é igual quando você faz aqueles

Pági les

jogos de percepção sabe / você coloca um

m

onte de coisinhas viradas para baixo e tira

uma e tem que achar a cara igual / como é

na 14 de 14

então

123- ANA: Então é mil

Figura 4A: Forma estrurututural do argumento A do episódio 8

## Argumento B

Figura 4B: Forma estrurututural do argumento B do episódio 8

<!-- image -->

## 4.4.6 Episódio 10

Quadro 11: Tema: Velocidade média de reação (episódio 10)

Utilizando a concepção escolar do conceito de velocidade de reação, e de posse de todos os dados necessários, os alunos chegam m a um m consenso em m relação a resposta para a questão inicial proposta no roteiro. Os dados empmpíricos, são utilizados como verdadeiros não havendo contestação sobre eles, e é formumulado um argumento cuja estrurututura é bastante compmplexa. A análise baseada no modelo de Toulmin revela que o grupo elaborou um m argumento bastante sofisticado cujas características são mumuito próximas das características dos "argumentos científicos" peculiares da cultura científica. Este argumento baseado em m dados empmpíricos e num conhecimento tipicamente escolar revela a um m modo de pensar o conceito de velocidade (velocidade como razão entre a distância e o tempmpo) e uma linguagem m específica da a escola e cuja formumulação foi altamente influenciada pela estrurututura do laboratório didático.

Figura 5: Forma estrurututural do argumento do episódio 10

<!-- image -->

## 6- CONCLUSÃO

Nos episódios 6,7 e 8 os alunos debatiam m após terem m coletado e analisado um m único dado (tempmpo de reação de uma pessoa igual a 0,25s). Entretanto este era insuficiente para responder a questão proposta (A velocidade média de reação de uma pessoa está mais perto de um m / dez / cem m ou mil quilómetros por hora ?) . Esta situação produziu um m debate onde duas opiniões foram m ganhando argumentos numa tentativa do grupo chegar a um m consenso sobre a ordem m de grandeza da velocidade de um m impmpulso nervoso. No episódio 10, existe apenas uma opinião (a ordem m de grandeza da velocidade de um m impmpulso nervoso é 10 km/m/h). O argumento

utilizado para defender esta opinião é formumulado a partir de dois dados empmpíricos, numa situação de produção de discurso específica, onde os alunos reconhecem m a necessidade de utiliza-los p para responder a questão.

Nossas análises iniciais mostraram m dois entendimentos diferentes sobre o conceito de velocidade de reação, um m mais próximo do entendimento do conceito de velocidade presente no cotidiano (velocidade como o inverso do tempmpo de ocorrência de um m evento) e outro mais próximo do entendimento escolar do conceito de velocidade (velocidade como razão entre a distância e o tempmpo). Identificamos tambmbém m dois entendimentos sobre o conceito de tempmpo de reação (tempmpo de reação como o intervalo entre dois eventos e tempmpo de reação como o inverso da velocidade). O entendimento dos conceitos de velocidade e tempmpo como grandezas inversamente proporcionais, indicam m uma forma de raciocínio específica e recíproca (variação de uma grandeza com m o inverso de outra) que é utilizada em m diversas situações de ensino/aprendizagem de física. É impmportante ressaltar que essa forma de raciocínio é utilizada tanto no nosso cotidiano quanto na escola ou na Ciência. Entretanto nos dois últimos casos deve-se conhecer as condições necessárias para sua utilização (velocidade é inversamente proporcional ao tempmpo desde que a distância seja a mesma). Assim m achamos adequado que os alunos entrem em contato com m atividades que os incentivem m a explicitar quais são as constantes e as variáveis envolvidas nas fórmumulas, leis e teorias científicas utilizadas para resolver problemas e para responder questões, uma vez que este exercício contribui para modificar a forma dos argumentos empmpregados pelos alunos, aproximando-os da cultutura científica.

No episódio 8, LUMA reconhece a necessidade de utilizar mais u um m dado para responder a questão (121LUMA: Se for olhar é vinte e sete metros por segundo / e olha aqui / / não tem m nem m um m metro aqui ). LUMA utilizou um valor estimado para a velocidade (100 km/m/h) menor que o valor expressado por BIA (122- BIA: 2 Eu tô no mil / eu acho que é mumuito rápido /// |é eu acho que é mil). Os argumentos expressados por LUMA tornam possível que BIA reconheça a concepção escolar do conceito de velocidade, mas a crença de BIA em m sua opinião, faz com m que ela busque modificar o dado empmpírico p para ajustar seu argumento a sua opinião. O episódio 8 se encerra depois que LUMA lê no roteiro que é necessário coletar um m novo dado para responder a questão. É a autoridade do roteiro aliada as condições de produção do discurso (presença de materiais sobre a bancada, expectativa de fazer experiências como um m cientista, o clima do laboratório) que fazem m com m que as alunas reconheçam m a necessidade de se coletar novos dados e utilizá-los para responderem m a questão.

A situação estudada aponta para a existência de um gênero discursivo específico do laboratório didático que pode ser identificado pela presença de argumentos que utilizam m dados empmpíricos na sua estrutura para contrapor uma opinião defendida por argumentos resgatados do cotidiano dos alunos. Os argumentos baseados em m dados resgatados do cotidiano apresentam m uma estrurututura mais simpmples que os argumentos baseados em m dados empmpíricos. Os dados empmpíricos facilitam m o reconhecimento do contexto escolar, e isto aumenta a probabilidade dos alunos apresentarem m argumentos mais compmpletos cuja estrurututura se aproxima mais da estrurututura dos argumentos científicos.

Nosso trabalho aponta que uma impmportante função do laboratório didático é "povoar" o discurso os nossos alunos com m dados empmpíricos capazes de desencadear argumentos que se contraponham m as crenças fundamentadas no conhecimento cotidiano quando os alunos resolvem m um m problema ou respondem m uma questão de ciências.

## BIBLIOGRAFIA

ARAÚJO, M . S.T. e Abib, M . L.V.S. Experimentação no Ensino Médio: NoNovas Possibilidades e Tendências. Atas do VII EPEF, Florianópoles SC, 2000.

BAKHIN, M . M . /VOLOCHINOV, V.N. Marxisismo e Filosofifia da Linguagem. 4ª ed. São Paulo: HUCITEC, 1988.

BAKHIN, M . M . Estética da CrCriação Verbal. 3ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

BORGES, A.T., O Papel l do Laboratório no Ensino de Ciências. Atas do I ENPEC , Águas de Lindóia S.P, Novembmbro, 1997.

BRETON, P. A argumentação na CoComunicação. Trad. Viviane Ribeiro. Bauru SP: EDUSC , 1999 (Original Francês).

CAPECCHI, M.C.V.M e CARVALHO, A.M.P,. Interações Discursivas na a Construção de Explicações para Fenômenos Físicos em m Sala de Aula. Atas do VII EPEF, Florianópoles SC, 2000.

CHARAUDEAU, P. (1994). Catégories de langue, catégories de discours et t contrat t de commumunication, Parcours linguistiques de discours spécialisés. Peter Lang: Berne.

DRIVER, R. and NEWTON, P ., 1997. Establisching the norms of f a scientific argumentation in Classrooms. Paper prepared for presentation at t the ESERA RA Conference, 2 - 6 Septembmber, 1997, Rome .

DUIT, R. and TREAGUST, D.F., 1998. Learning in Science - From Behaviourisism Towards Social CoConstrtrutivisism and Beyond. In: International Handbook of Science Education. Klower Academic Publishes. Editores: Fraser, B.J. e Tobin, K.G.

FREITAS, M.T.A. Vygotsky &amp; Bakhtin; Psicologia e Educação: Um m Intertexto. São Paulo: Á Ática, 1994.

HALLIDAY, M . A.K. (1993) SoSome Grammatical l Problems in ScScientific English. In Halliday, M.A.K. an d Martin, J.R. Writing Science: Literacy and Discursive Power. Pittsburgh: University of f Pittsburgh Press.

JIMÉNEZ ALEIXANDRE, M . P.; PÉREZ, V. A.; CASTRO, C.R. A Argumentación en el l Laboratorio de Física. Atas do VI EPEF, Florianópoles SC, 1998.

JIMÉNEZ ALEIXANDRE, M . P., Diseño Curricular: Indagación y Razonamento com m el Lenguage de las Ciencias, in: Ensenãnza de las Ciencias, 1998, V:16 n:2

KUHN, D. (1993) Science as Argument: Impmplications for Teaching and Learning Scientific Thinking. Science Education, v.77, n.3.

LEMKE, J.L. (1990). Talklkiking Science. Language, learning and Values. Norwood, New Jersey: Ablex Publishing Corporation.

MORTIMER, E.F.; CHAGAS, A.N.; ALVARENGA, V.T., Linguagem Científica Versus Linguagem CoComum nas Respostas Escritas de Vestibulandos in: Investigações em m ensino de ciências, v: 3, n: 1, 1998

MORTIMER, E.F., Linguagem m e Formação de Conceitos no Ensino de Ciências. Belo Horizonte: editora UFMG, 2000.

NASCIMENTO, S. S. (1999). Essai d'objectivation de la pratique des associations de culture scientifique et technique françaisise. Tese de doutorado. Universidade Pierre et t Marie Curie: Paris 6.

NASCIMENTO, S. S. (2001). Indicadores para a análise de práticas discursivas em m atividades experimentais de ciências. Trabalho apresentado no XIII COLE: UNICAMP. Campmpinas.

VYGOTSKY, L.S. P Pensamento e Linguagem. 2ª ed. 3º tiragem. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

WERTSCH, J.V. Vygotsky y la Formacion Social de la Mente. Barcelona: Ediciones Paidos, 1988.

WERTSCH , J . V. Voces de la Mente. Madri.