CARACTERÍSTICAS EPISTÊMICAS DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO EM DESENHOS ANIMADOS

## CARACTERÍSTICAS EPISTÊMICAS DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO EM DESENHOS ANIMADOS

## Andrew Stanley S. Raposo 1 , Lúcia Helena Sasseron 2

1 Instituição/ 1 USP/Programa de Pós-Graduação Interunidades em Ensino de Ciências, stanleyasr@usp.br

2 USP/Faculdade de Educação, sasseron@usp.br

## Resumo

Tendo em vista a importância para o desenvolvimento da Alfabetização Científica (AC) e de uma formação cidadã de aspectos relacionados ao que é e como se faz ciência, muitas são as iniciativas e ações que buscam divulgar aspectos da produção e do uso dos conhecimentos e processos das ciências. Para além da escola, espaço em que, usualmente, são realizadas as ações para a apresentação das ciências, focalizamos neste trabalho a divulgação em mídias televisivas, especificamente, desenhos animados. Vista como o objetivo do ensino de ciências, a AC busca permitir que os estudantes possam conhecer e reconhecer as múltiplas influências exercidas entre sociedade e ciência, por meio de práticas que permitam aos estudantes o contato com aspectos do fazer científico para a tomada de decisões de modo crítico. Tendo estas ideias como pressuposto, neste trabalho pretendemos analisar se características epistêmicas do conhecimento científico são encontradas na atividade de investigação dos personagens do desenho animado educativo de temática científica Sid, o Cientista. Para tanto, partindo de um estudo anterior no qual analisamos os aspectos sociais da ciência apresentados na epistemologia de Longino (2002), nosso estudo atual fundamenta-se teoricamente nos aspectos epistemológicos da construção do conhecimento propostos por Windschitl et al (2008) e na análise qualitativa do desenho animado Sid, o Cientista.

Palavras-chave : Epistemologia da Ciência, Alfabetização Científica, Desenhos animados, Ensino de Ciência

## Introdução

A relevância da ciência na sociedade contemporânea está bem estabelecida, tanto por seu papel no desenvolvimento de novos conhecimentos quanto pelo uso que a eles é dado. Vale destacar, por exemplo, que diversas decisões de questões públicas são (ou deveriam ser) tomadas com base em conhecimentos científicos. A permissão para produção e comercialização de alimentos geneticamente modificados ou o uso e o descarte da energia nuclear são alguns dos exemplos que podemos citar de temas de cunho científico e que fazem parte de questões de discussão pública.

Neste sentido, documentos curriculares nacionais, como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) (BRASIL, 1998) e até mesmo a recém-publicada Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2017), apontam para a importância do conhecimento científico para o exercício da cidadania. De acordo com os PCN, o conhecimento científico pode possibilitar aos estudantes o exercício de sua cidadania, oferecendo-lhes condições de se posicionar de maneira coerente e consciente diante de situações que podem surgir durante suas vidas, relacionadas ao conhecimento científico (BRASIL, 1998). Já a

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BNCC afirma a importância do contato dos indivíduos com os conhecimentos científicos na educação básica como apoio para que sejam capazes de se posicionar sobre temas gerais com os quais tenham contato como, por exemplo, alimentos, medicamentos, combustíveis, transportes, comunicações, contracepção, saneamento e manutenção da vida na Terra. De acordo com a BNCC, por si só a abordagem destes temas justificam a presença da área de Ciências da Natureza na educação formal e seu compromisso com a formação integral (inclusa, portanto, a formação cidadã) dos estudantes (BRASIL, 2017).

O ensino das ciências como parte da formação de estudantes para atuação em sociedade também tem sido estudado por meio da Alfabetização Científica (AC) e congrega aspectos dos conteúdos conceituais, práticas de investigação científica e os fatores que a influenciam e as relações entre as ciências, as tecnologias, a sociedade e o ambiente. Vista como objetivo do ensino de ciências, a AC busca permitir que os estudantes possam conhecer e reconhecer as múltiplas influências exercidas entre sociedade e ciência, por meio de práticas que permitam aos estudantes o contato com aspectos do fazer científico para a tomada de decisões de modo crítico (SASSERON e CARVALHO, 2011).

Além das interações ocorridas em suas casas, no âmbito familiar, as crianças têm contato com as ciências, em uma vertente que procure a AC, em dois principais espaços: os espaços formais de ensino e os espaços não formais. A educação formal ocorre predominantemente na escola, ou em outros espaços que contem com a intermediação de professores e técnicos de ensino. Os espaços não formais podem ser diversos como, por exemplo, museus, cinema, teatro, televisão, etc . Isso implica que a visão que as pessoas constroem (e possuem) sobre as ciências e sobre cientistas podem decorrer de construções sociais que vão além dos aprendizados construídos nas escolas, são visões decorrentes do que é apresentado em filmes, livros e desenhos animados.

É importante destacar que a literatura em pesquisa em ensino de ciências aponta a existência de visões estereotipadas e deformadas acerca da natureza da ciência e de cientistas em diversos momentos da formação de estudantes (GIL-PÉREZ et al ., 2001; KONFLANZ e SCHEID, 2011) e reconhece a importância que outros modos de apresentação das ciências, para além do ambiente escolar, podem desempenhar na formação das crianças (GROTO e MARTINS, 2015).

Sustentando-nos nestas ideias, consideramos importante, e necessária para a formação cidadã dos estudantes, a implementação de atividades e de ações que exponham as ciências como área de conhecimento, com características próprias do seu fazer (GROTO e MARTINS, 2015). Neste sentido, para este trabalho, a seguinte questão guiará a investigação:

Como características do fazer científico e do conhecimento científico são explicitadas no desenho animado educativo de temática científica, Sid, o Cientista ?

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## Desenhos animados e a escolha do Sid, o Cientista

Os desenhos animados, como qualquer outro tipo de obra de ficção, comumente apresentam temáticas científicas ou personagens cientistas, como, por exemplo, em O Show da Luna , O Laboratório de Dexter , Sid, O Cientista , Phineas e Pherbs . Podemos perceber isso tanto em desenhos animados que têm como finalidade usar conceitos científicos para ensinar o público telespectador (desenhos educativos) quanto os que não têm o compromisso com a educação, utilizando conceitos científicos apenas dentro da ludicidade da sua linguagem (desenhos criativos).

Em trabalho sobre a representação do fazer ciência e de cientistas nos desenhos animados e sua possível influência no imaginário infantil, Mesquita e Soares (2008) apontam que os desenhos animados são ferramentas midiáticas que tendem a alcançar o público infanto-juvenil, sendo possivelmente um dos principais influenciadores das visões de mundo e da natureza da ciência dos estudantes da educação básica.

Acreditamos ainda ser importante destacar o potencial pedagógico que os desenhos animados têm. Conforme Secco e Texeira (2008), os desenhos animados podem funcionar como ferramentas didáticas, possibilitando um elo entre o cotidiano dos estudantes e o conteúdo que será abordado em sala de aula, podendo tornar a aula mais atrativa e aumentando as possibilidades de interação entre estudantes e professores.

Em trabalho anterior (Raposo e Sasseron, 2018), realizamos um levantamento de desenhos educativos de temática científica que apresentassem prática investigativa e percebemos a carência de tais tipos de desenhos. No estudo em questão, fundamentamo-nos teoricamente nos aspectos epistemológicos sociais da construção do conhecimento propostos por Longino (2002) para análise dos desenhos animados De onde vem? , O show da Luna e Sid, o cientista .

A epistemologia apresentada por Longino (2002) nos diz que o conhecimento científico é produzido por processos cognitivos que são fundamentalmente sociais e devem apresentar certas características. Estas 'normas sociais do conhecimento científico' são propostas por Longino (2002) como sendo: Fórum de discussão , disposição à crítica , padrões públicos de entendimento e estabelecimento de igualdade intelectual moderada .

Segundo Longino (2002), no meio científico deve haver fóruns publicamente reconhecidos para a crítica da evidência, dos métodos, pressupostos e raciocínios, esse aspecto é chamado Fórum de Discussão . A autora nos aponta para a necessidade de haver disposição e absorção de críticas, havendo mudanças de teorias em resposta aos discursos críticos, é a Disposição à crítica do conhecimento científico. Longino (2002) também nos mostra que deve haver normas publicamente reconhecidas por referências às quais as teorias, hipóteses e práticas observacionais são avaliadas e por apelo ao qual a crítica é feita relevante para os objetivos da comunidade que está investigando, chamados Padrões Públicos ou Normas Públicas . E, por fim, também vemos que as comunidades devem ser caracterizadas por igualdade de autoridade intelectual. A autora nos diz que a posição social ou o poder econômico de um indivíduo ou grupo de uma comunidade não deve determinar

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quem ou quais perspectivas são levadas a sério nessa comunidade. Longino (2002) chama a isso de Estabelecimento de Igualdade Intelectual Moderada .

Ao fim percebemos diferenças na prática investigativa de cada personagem dos desenhos, no entanto, Sid, o Cientista foi o que apresentou de maneira mais clara a prática investigativa evidenciando todas as normas sociais do conhecimento propostas por Longino (2002).

Assim, partindo desse estudo anterior, voltamos a analisar o desenho Sid, o Cientista sob o ponto de vista de um outro referencial teórico que nos ajudará a buscar na prática investigativa do protagonista as características epistêmicas do conhecimento científico, propostas por Windschitl et al (2008).

## Características epistêmicas do conhecimento científico

Windschitl et al (2008) apresentam uma proposta de ensino que visa que estudantes alcancem a compreensão de aspectos epistêmicos da ciência. Segundo os autores, a ideia de método científico, deveras criticada, ainda é muito presente culturalmente e enfatiza testar previsões mais do que qualquer aspecto epistêmico relevante para a ciência.

Windschitl et al (2008) apontam algumas práticas presentes na ciência que vão além do apresentado no método científico, como, por exemplo, assistir demonstrações de novos equipamentos e técnicas por outros membros do meio científico, desenvolver habilidades laboratoriais (práticas de segurança, utilização de equipamentos, aprender procedimentos específicos), tentar replicar estudos de outros cientistas etc. Os autores dizem que todas essas atividades são valiosas para estudantes de ciências que estão na escola. No entanto, Windschitl et al (2008) citam algumas práticas que estão no centro do trabalho científico, sendo estas geridas com base no ' desenvolvimento de explicações baseadas em evidências sobre a forma como o mundo funciona' (p. 943, Tradução nossa) Segundo os autores, essas práticas nos trazem uma série de pontos sobre a natureza do conhecimento, nos ajudando a definir 'o que conta' como meio científico de validação de ideias.

Nesse contexto, Windschitl et al (2008) apresentam a ideia da investigação baseada em modelos 1 como um sistema de atividades e discursos que possibilitem os estudantes se engajarem mais profundamente e incorporarem cinco características epistêmicas do conhecimento científico. Sendo ideias representadas por meio de modelos devem ser: testáveis , revisáveis , explicativas , conjecturais e geradoras .

Por testável , Windschitl et al (2008) entendem o conhecimento científico que, por meio de modelos ou teorias, avança com a proposta de novas hipóteses que expressem possíveis relações entre eventos, processos, ou propriedades dentro desses modelos ou teorias, e usando métodos para reunir dados obtidos pela avaliação das hipóteses. Para a ideia de revisável , os autores expressam que ideias científicas podem mudar em resposta a novas evidências ou porque um fenômeno é conceituado de uma nova maneira diferente. Por explicativo , Windschitl et al (2008) apresentam que o objetivo da

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ciência é providenciar relatos de eventos e processos, e não acumular detalhes descritivos sobre fenômenos ou simplesmente buscar padrões. Por conjectural , os autores querem dizer que considerações causais frequentemente envolvem processos teóricos ou não observáveis que só podem ser inferidos através da observação empírica e que o argumento científico visa persuadir os outros de que as explicações baseadas nessas inferências são mais adequadas para as observações. Por gerador , Windschitl et al (2008) dizem que o conhecimento científico, nas formas de modelos e teorias, são os principais catalisadores para novas predições, insights sobre fenômenos e hipóteses para testes; não apenas "produtos finais" da investigação. Segundo os autores, essas cinco características do conhecimento disciplinar estão entrelaçadas através da atividade e da retórica de grandes projetos científicos, como os avanços de Newton em ótica e o trabalho de Einstein sobre a relatividade.

## A escolha do episódio

Partindo disso, neste trabalho desenvolvemos uma análise qualitativa de conteúdo de um episódio do desenho animado educativo de temática científica Sid, o Cientista . Nosso objetivo foi observar quais características epistêmicas do conhecimento científico, segundo Windschitl et al (2008), são explicitadas na atividade investigativa do protagonista do desenho.

## Sid, o Cientista

Sid, o Cientista é uma série animada criada e produzida pela The Jim Henson Company e pela emissora americana KCET. O desenho é transmitido no Brasil pelo canal de televisão TV Cultura e pode ser encontrado em mídias de DVD. A série é sobre Sid, um garoto de 5 anos que, estimulado por sua professora, Tia Susie, investiga diversas questões de cunho científico com os amigos da escola: Gabriela, Geraldo e Mei. Também tem participação na série Alice, a mãe do Sid, Martin, seu pai, Zeke, o irmão mais novo, e sua avó, chamada apenas de Vovó, que sempre tem uma história da infância para ensinar ao Sid.

A estrutura dos episódios é sempre semelhante, independentemente do tema: começa com uma dúvida de Sid, quando ele está em casa. Sid, então, apresenta a dúvida aos pais. A explicação que eles fornecem a Sid é parcial e eles geralmente buscam informações sobre o tema na internet; eles ainda sugerem que Sid pergunte sobre sua dúvida à professora. Na escola, Sid apresenta sua dúvida aos amigos e faz ponderações e anotações sobre as respostas recebidas. Sid e seus amigos levam a dúvida à professora. A professora realiza com as crianças atividades investigativas sobre o tema, a partir do lema 'Observe, compare e contraste', possibilitando que a turma chegue a conclusões a respeito do tema. Após a aula, voltando para casa, Sid explica o que aprendeu a seus pais e a sua avó. Por fim, o Sid revisa o que aprendeu e tem alguma ideia na qual ele aplica sua aprendizagem do dia.

Como mencionado, em nosso trabalho anterior, o desenho animado Sid, o Cientista nos apresenta as características sociais da ciência na prática investigativa dos personagens. O mesmo se mostrou ser um desenho que dá espaço para que seu protagonista e coadjuvantes participem ativamente no processo de construção de entendimentos sobre fenômenos naturais e

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aspectos das ciências. Nele, observamos momentos que consideramos como representações de fóruns de discussão e disposição à crítica do conhecimento, visto que o protagonista sempre apresenta suas questões, levanta hipóteses, testa essas hipóteses e apresenta suas suposições à outras pessoas (geralmente, os adultos).

Além disso, as formas como o personagem desenvolve suas atividades, geralmente é semelhante, dando uma ideia de padrão de ação, que consideramos como representação do estabelecimento de normas públicas para as suas investigações. Por último, observamos no Sid, o Cientista o estabelecimento de igualdade intelectual , no sentido que todos os outros personagens são apresentados com a mesma capacidade de aprendizagem, além de que todos participam do processo de aprendizagem, como parte da construção do próprio conhecimento, por meio de suas atividades investigativas.

Partindo disso, para nossa análise, foi escolhido o episódio A roda quebrada , que está na série de episódios que tratam de máquinas simples. Neste episódio, as perguntas que levam as investigações durante o dia do Sid são: como as rodas funcionam? e o que mais as rodas podem fazer? . Sendo assim, nossa escolha se deu pelo episódio fazer parte dos episódios com temas que mais se aproximam de temas da física visto que a ideia de trabalho acabará surgindo indiretamente nas discussões sobre a maneira mais fácil de levar objetos de um lugar a outro, mesmo com o foco do episódio se dando no artefato, a roda, como uma máquina simples.

## Discussões e Resultados

No início do episódio, quando Sid está em casa, já podemos observar três dos aspectos apresentados por Windshitl et al (2008). Logo no início, Sid prende a roda quebrada de seu carrinho de brinquedo com fita adesiva e, ao questionar os pais sobre a roda não girar, fica sabendo da existência e da importância do eixo para o movimento de rodas. Assim, percebemos a ideia do conhecimento como testável e explicativo . Testável, pois a hipótese inicial do Sid era que apenas prendendo a roda com fita ela voltaria a funcionar, no entanto, com o advento de novas obsevações (o carrinho não funcionou e a existência do eixo), Sid chegou a outras conclusões sobre o funcionamento das rodas, construindo uma nova explicação para o fenômeno (conhecimento explicativo ). O conhecimento então é visto como gerador no momento em que o Sid expande seu novo conhecimento para outros contextos e insights , perguntando o que mais as rodas podem fazer?

Chegando na escola, Sid fala aos seus colegas que a roda de seu carrinho tinha quebrado e que, ao colá-la, a roda não girava. Depois de conversar sobre os tipos de rodas que seus amigos já viram, todos vão para a aula e lá perguntam à professora o que mais a roda pode fazer? A professora diz que as rodas são máquinas simples que podem tornar mais fácil mover coisas. As crianças ficam intrigadas com a resposta e a professora propõe uma atividade inverstigativa para as crianças. A professora propõe que as crianças encontrem a maneira mais fácil de mover uma grande caixa de um extremo para outro da sala. As crianças apresentam 3 hipóteses: carregar, empurrar e usar carrinho de mão. As crianças então testam, sendo um momento de

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investigação que pode permitir a observação de dados suficientes para a formação de um conhecimento conjectural . Nesse momento podemos ver mais uma vez a presença da característica testável do conhecimento.

Após os testes e observações, as crianças fazem um relato à professora. Nele observamos a ideia do conhecimento como revisável , visto que as crianças foram modificando suas hipóteses após observar as dificuldades em levar a caixa carregando e depois arrastando, observando que o translado é mais fácil com a utilização do carrinho de mão. Com isso, Sid relaciona a atividade feita com a rodinha de seu caminhão, que irá funcionar melhor quando for consertada. Em seguida, há um momento lúdico em que as crianças vão brincar de homem das cavernas e voltam a explorar o problema de carregar algo pesado utilizando rodas. Vemos mais uma vez a visão do conhecimento como gerador , visto que as crianças fazem a aplicação do conhecimento gerando novas formas de brincar, imaginando outros contextos possíveis de aplicação do conhecimento.

Após esse momento, conseguimos perceber a presença da visão conjectural do conhecimento na música cantada pela professora ao fim da aula e na discussão das crianças a respeito da música. Em sua música, a professora repete a ideia de que a roda facilita o movimento e cita aplicações da roda: carro de corrida, skate, carrinho de bebê, elevador, engrenagens de relógios etc . Por fim, discutindo sobre a música as crianças pensam sobre como seria o mundo sem rodas nos carros, ônibus e brinquedos.

Voltando para casa com sua avó, Sid conta a ela o que aprendeu e ela o fala sobre o que, segundo ela, cientistas dizem a respeito das possíveis primeiras utilizações da roda, a roda de oleiro para fabricação de vasos. Podemos considerar a ideia de conhecimento gerador nesse momento, visto que há uma relação da utilização do conhecimento em tecnologias.

Ao chegar em casa Sid descobre que seu pai havia concertado a roda do carrinho de mão que também estava querbada, então Sid faz uma relação explicativa do funcionamento da roda concertada: agora as rodas podem girar e, por isso, o carrinho de mão pode levar coisas pesadas, pois rodas servem para facilitar o transporte de coisas.

Após isso, Sid e sua família utilizam o carrinho de mão para levar o irmão mais novo, Zeke, pelo quintal de casa. Um momento em que o conhecimento se apresenta como testável . Ao fim do episódio, temos mais um momento que apresenta o conhecimento como gerador. Sid imagina uma roda especial capaz de mudar de tamanho e encaixar em qualquer lugar e que pudesse ser utilizada para mover qualquer coisa, como a caixa de leite na mesa ou uma casa de um lugar a outro.

## Considerações finais

Após a análise feita em trabalho anterior sob a perspectiva de Longino (2002) já haviamos percebido o potencial didático do desenho animado Sid, o Cientista em apresentar uma ideia apurada a respeito dos aspectos sociais da ciência. Através de nossa observação atual, sob a perspectiva de Wilndschitl et al (2008) conseguimos expandir o que já foi apresentado considerando o desenho em questão como possuindo uma boa representação de aspectos

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epistêmicos da ciência. Com isso, podemos destacar a possibilidade que Sid, o Cientista pode ter na construção de uma imagem não deformada do desenvolvimento científico no imaginário infantil. Além disso, também podemos ponderar a respeito de possibilidades de utilização do desenho em sala de aula como ferramenta de discussão, não apenas dos temas científico em si, mas discussões a respeito da própria atividade investigativa realizada pelos personagens, como se dá o processo de aprendizagem dos próprios personagens e como ocorre a construção do conhecimento científico. Não aprofundaremos isso, pois tais possibilidades não foram o escopo deste estudo.

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