PESQUISA EM ENSINO DE CIÊNCIAS: AVALIAÇÃO, FORMAÇÃO E FUNÇÃO

## PESQUISA EM ENSINO DE CIÊNCIAS: AVALIAÇÃO, FORMAÇÃO E FUNÇÃO

Marcus Vinicius Pereira , Giselle Rôças 1 2 Maylta Brandão dos Anjos 3 , Maria Cristina do Amaral Moreira 4

- 1 Instituto Federal do Rio de Janeiro, marcus.pereira@ifrj.edu.br
- 2 Instituto Federal do Rio de Janeiro, giselle.rocas@ifrj.edu.br
- 3 Instituto Federal do Rio de Janeiro, maylta.anjos@ifrj.edu.br
- 4 Instituto Federal do Rio de Janeiro, maria.amaral@ifrj.edu.br

## Resumo

Este trabalho é fruto de uma reflexão a partir de quatro ensaios publicados entre 2017 e 2018 em que se buscou refletir sobre o fazer pesquisa na área de ensino de ciências por meio da discussão sobre o peso da publicação acadêmica, como avaliamos as pesquisas, como aproximar pesquisadores de professores da escola básica e o que esperar de um doutorado profissional a partir de um olhar sobre os mestrados profissionais de excelência (nota 5). Com isso, esperamos contribuir com um debate sobre avaliação, formação e função do ato de fazer pesquisa em ensino de ciências, apresentando questionamentos, inquietações e indicativos a partir de nossas experiências como pesquisadores e formadores de professores. Sinalizamos que é preciso avançar na avaliação puramente quantitativa da pesquisa e buscar maior aproximação entre a academia e o 'chão' da escola, sobretudo por meio da formação dos professores que cursam pós-graduação da modalidade profissional a partir da compreensão do processo como mais importante que o produto.

Palavras-chave : pesquisa em ensino, ensino de ciências, pós-graduação profissional, formação de professores.

## Problematização

Primeiramente, é importante destacar que este trabalho é fruto de uma reflexão dos autores a partir de quatro ensaios publicados entre 2017 e 2018 (ANJOS, PEREIRA e RÔÇAS, 2018; PEREIRA e RÔÇAS, 2018; RÔÇAS, MOREIRA e PEREIRA, 2018; RÔÇAS, ANJOS e PEREIRA, 2017), em que se buscou refletir sobre a área de ensino de ciências, em especial o fazer pesquisa por meio da discussão sobre o peso da publicação acadêmica, como avaliamos as pesquisas, como aproximar pesquisadores em ensino de ciências de professores da escola básica e o que esperar de um doutorado profissional a partir de um olhar sobre os mestrados profissionais de excelência (nota 5) da área de ensino. Portanto, não se trata de trabalho inédito, porém o julgamos como original, pois, pela primeira vez, compilamos esses quatro ensaios em um texto a ser apresentado à comunidade de ensino de física em um evento (antes publicados apenas em periódicos).

O trabalho de um pesquisador não se limita à produção de um texto para publicação ou de um projeto para apresentar à comunidade e receber auxílio para sua execução. Ele é muito mais do que isso. É uma reflexão constante [...] sem espaço e tempo definido. (VILLANI e PACCA, 2001, p.8)

Com isso, esperamos contribuir com um debate sobre o fazer pesquisa em ensino de ciências pensando na avaliação (como avaliamos, como somos avaliados e o peso da produção acadêmica), na formação (mestrados e doutorados

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profissionais) e na função (porque fazemos pesquisa e a desejada aproximação entre pesquisadores e a escola básica). O objetivo é dialogar com nossos pares, rebobinando ou avançando, exercício importante que precisamos estimular.

## A avaliação da pesquisa

Mesmo após 18 anos de existência da área de Ensino (criada em 2000 como Ensino de Ciências e Matemática e renomeada para Ensino em 2011), mesmo que tenhamos programas de pós-graduação com notas máximas (5 para mestrado e 7 para doutorado) na última Avaliação Quadrienal feita pela CAPES, é constante a indagação no que tange ao peso e à necessidade da quantificação das publicações. Cada vez mais, o monitoramento do desempenho docente por meio de sistemas de avaliação e baremas específicos tornou-se um mecanismo de 'qualidade' educacional, medida de produção e configuração de produtividade, o que acirra os ânimos e aumenta disputas, contribuindo para a difusão das citações 'lego' e 'muleta' na era do 'citar sem ler'. Deixando o pessimismo de lado, tal debate não é restrito à área de Ensino, tampouco é recente - trata-se de algo que sempre permeou a comunidade acadêmica das diversas áreas.

A área de Ensino é a segunda maior da CAPES e voltada especialmente para professores, de forma que conhecer o documento de área (cada área tem documento e diretrizes próprias), os critérios de avaliação dos programas de pósgraduação e o último resultado (BRASIL, 2016; 2017a; 2017b) é tarefa primeira e fundamental daqueles que se dispõem a fazer parte dessa comunidade. São esses documentos que tomamos por base para discorrer sobre a avaliação da pesquisa nesta seção do trabalho, com ênfase para Programas da Modalidade Profissional (PMP). São os PMP os mais analisados e discutidos (MOREIRA, 2004; CEVALLOS e PASSOS, 2012; VILLANI, 2016), sendo constantemente contrapostos quanto ao seu escopo e produção, ou seja, finalidade e alcance do que se produz, para além do estudo traduzido em dissertação. O volume dedicado à compreensão dos PMP aliado à ausência de (ou baixa) produção sobre os Programas da Modalidade Acadêmica (PMA) reflete que o estranhamento quando da criação dos PMP ainda não foi totalmente resolvido, já que os PMP não se constituem como variações ou adaptações dos PMA, e já é passado da hora de rompermos com o pragmatismo e privilégios na formação e construção do saber.

Segundo Maccari (2008), a avaliação quantitativa promovida pela CAPES expõe critérios que privilegiam quantificações, em que critérios de qualidade vão se diluindo e, não somente a produção eiva, mas também a própria construção do pensamento trabalhado nos cursos e seus resultados deságuam na produção dos professores. A quantificação da produção, muitas vezes, gera comparações entre os docentes, não levando à formação de parcerias, mas à infeliz busca de superação do outro na quantidade, desprezando ações que deveriam se inter-relacionar entre ensino, pesquisa e extensão. Kunzer e Moraes (2005), em um histórico sobre a evolução da avaliação dos PPG, destacam que no início dos anos 1990 não era mais possível avaliar com a mesma tônica proposta na década de 1960. O novo modelo de avaliação alterava a centralidade do objeto a ser avaliado: da docência do pesquisador para a pesquisa feita pelo pesquisador. Em algumas, ou muitas, publicações, a dimensão da subjetividade não cabe em uma avaliação pontual e quantitativa. Mesmo que as avaliações considerem a evolução dos programas, atualmente, é no corpo docente e discente, na produção intelectual e na inserção

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social que se localizam os principais ícones avaliativos, ficando cada vez mais reforçadas as tendências protocolares do ' to publish or perish ' (publicar ou perecer).

Tal como se dá em áreas mais antigas e tradicionais da pesquisa, a área de Ensino não escapa à perpetuação da lógica que remete à mercantilização dos produtos articulados e escritos e que muitas vezes são frutos de pesquisas rápidas e ainda não consolidadas. Paralelamente, descortina-se um mercado de revistas 'pagas' em que os autores, com recursos institucionais ou individuais, alçam o pagamento das taxas para serem 'mais competitivos' ao terem seus nomes associados a um artigo com DOI, com chances mais concretas de sucesso em editais de fomento. Há que se pensar esse propósito dentro de um compêndio maior, para que não se furte da pesquisa e do ensino suas vocações primeiras. Ainda que a disponibilização de artigos seja incentivada para que possam ser acessados por todos, a prioridade não deve incidir na mera citação. O tom maior da qualidade da revista, nomeadamente diante do atual quadro de aumento exponencial de artigos circulando na internet, deve ser a pesquisa em si e a citação do artigo pela pertinência. Nesse caso, na lógica da dinâmica da operosidade o peso que mais vale é o da difusão do artigo e não o número de acessos e citações.

Outro ponto a ser pensado é a indução da produção acadêmica e sua visibilidade em tempos de redes sociais que aceleram e catalisam produção de pensamento e pesquisa, bem como a reprodução de ideias já realizadas e, porque não, datadas. O contexto do 'publique e apareça ou pereça' é real, ele solapa criatividades ameaçando o que se constrói de mais reflexivo e contundente da pesquisa. Do mesmo modo, a postura ética que deveria frisar na produção, divulgação e fazer acadêmico fica pulverizada numa lógica de manter o sentido da hegemonia da visibilidade do currículo Lattes. O pensamento produtivista que se estabelece nas medidas atuais não corrobora com a qualidade da pesquisa, e a produção atual se dá de forma aligeirada, açodada e superficial, importando prazo e quantidade acima da aplicabilidade, resultado e difusão dos resultados.

Por fim, não estamos advogando contrariamente à existência de critérios, mas sim querendo ampliar o debate. Na esteira da avaliação, além do ensino, da extensão e da pesquisa que sustentam e fomentam as publicações, surgem demandas como a participação em eventos para a troca entre os pares, a formação de novos recursos humanos, a interlocução com os cursos de graduação, entre tantas outras ações e reações difíceis de serem quantificadas em números, pois mesmo a vida acadêmica é maior do que o currículo Lattes e a plataforma Sucupira. Há que se refletir sob outro prisma como avaliar a produção acadêmica. Talvez, em vez de qualificarmos os instrumentos de publicação dos resultados das pesquisas com o intuito de quantificarmos, avaliar de forma mais aprofundada uma súmula das publicações declaradas pelos docentes na Plataforma Sucupira, estabelecendo limites mínimos e máximos, possibilitando que as comissões realizem uma avaliação mais qualitativa e não apenas gerando critérios ou indicadores puramente quantitativos para serem aplicados com objetividade para resultar em um número (a nota do programa) a ser perseguido constantemente. Hoje não avaliamos qualidade, mas apenas quantidade! Nessa linha, é preciso deixar de lado a 'ação entre amigos' para promoção da 'qualidade' por meio da quantidade e convidar os programas de pós-graduação a contarem sua história, a evolução, os percalços e sucessos nos anos de avaliação, apontando chegada de novos docentes, demandas dos alunos, aposentadoria de docentes, parcerias estabelecidas e proposição de mecanismos de autoavaliação.

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## A formação a partir da pesquisa

No parecer CFE nº 977/1965 (ALMEIDA JÚNIOR et al ., 2005), conhecido como Parecer Sucupira, o Mestrado Acadêmico (MA) é compreendido como uma etapa intermediária para a obtenção do doutoramento ou como etapa terminal. A partir desse parecer, os objetivos dos cursos da modalidade acadêmica foram revistos e descritos nos documentos de cada uma das 49 áreas de conhecimento da CAPES sem a existência de uma portaria que definisse seus objetivos e demandas. Já o Mestrado Profissional (MP) possui regulamentação prevista em portarias, além dos documentos das áreas, retratando uma falta de isonomia entre essas modalidades, já que para uma é dada mais flexibilidade de compreensão e para outra há a 'lei', por meio da Portaria nº 389 (BRASIL, 2017c).

Por força de lei, a modalidade profissional necessita estabelecer uma interlocução com demais setores da sociedade, extrapolando os muros da academia e promovendo 'transferência de tecnologia' científica e/ou cultural, bebendo na fonte da pesquisa aplicada, além de ampliar o tempo de exposição e reflexão do profissional aos referenciais teórico-metodológicos de cada área de conhecimento. É importante destacarmos um aspecto nevrálgico para reflexão no que tange um MP na área de Ensino, a saber: as áreas de Educação e Ensino da CAPES raramente são 'procuradas' pelos setores privados para investimento de seus profissionais com o objetivo de repensar práticas e de buscar soluções para problemas da sala de aula, de forma que o ônus da formação continuada desse professor recai sobre ele mesmo (tanto financeiro quanto de dedicação). Devemos, então, tratar essas duas áreas da mesma forma com que tratamos as áreas de engenharia, direito, medicina ou outras que possuem interesses comerciais imediatos?

Nesse sentido, caberia apenas ao MA a capacidade de pesquisa científica e ao MP o vínculo (e submissão) ao setor produtivo. A partir dessa inócua concepção, nos indagamos: Será que as pesquisas em educação e em ensino nos PMP não geram conhecimento científico? Antes disso, será que as dissertações e respectivos produtos educacionais não são considerados pesquisa? Os PMP estão subjugados pelo setor produtivo? Compreendemos que a resposta é negativa para todas essas perguntas, em especial ao se constatar que o maior quantitativo de egressos dos MP da área de Ensino são professores da rede pública (e a quantidade de egressos do MP supera a do MA). Isso se alinha a defesa constante que fazemos de que o principal resultado de um MP não é o produto educacional (PE), mas sim o processo de formação na elaboração do PE, quando o mestrando deve se envolver no processo de identificação do problema (de ordem prática), com base em referencial teórico-metodológico, refletir e propor encaminhamentos para abordar o problema, aplicar e testar o PE, retomando criticamente a primeira versão para compor a versão final que acompanha o texto dissertativo. Esse entendimento encontra consonância com a proposição de Marx (1996) ao afirmar que o processo de trabalho gera algo que, em seu início, estava presente idealmente, sendo essa primeira forma influenciada pelo consumo que define os objetivos da produção. Ora, é comum aos mestrandos a falta de clareza sobre a forma final do PE idealizado, mas a 'ideia primeira', essa sim deve ser concebida por ele a partir da prática profissional, instigada pelas inquietações vividas e experimentadas no cotidiano escolar ou outro ambiente de trabalho relacionado ao ensino.

Para Ingold (2015, p. 29), o profissional, personificado nos MP como o professor-mestrando, 'não começa com uma imagem e termina com um objeto, mas

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continua indefinidamente, sem começo nem fim, pontuado - em vez de iniciado ou terminado - pelas formas, sejam mentais ou ideais, que sequencialmente traz à existência'. É a partir dessa compreensão de intransitividade, defendida por esse autor, que devemos parar e analisar um PMP, compreendendo que para os futuros Doutorados Profissionais (DP) deve-se oportunizar mais tempo de reflexão e ação aos professores pós-graduandos, expondo-os ao debate, possibilitando mais imersão no campo de pesquisa-trabalho, despertando preocupação com o rigor teórico-metodológico, provocando recorrência aos incômodos que resultam na pergunta de pesquisa (o problema) relacionada à sua prática cotidiana. A ênfase deve ser dada a essas etapas mais do que propor mecanismos infindáveis de múltiplas avaliações do PE que resultarão em mais indicadores numéricos que corroboram o produtivismo e visões tecnicistas. É preciso esperar para ouvir o que o 'chão da escola' tem a nos dizer, crescer com suas reflexões a partir de uma escuta apurada, e habitar os mergulhos teórico-metodológicos até a 'consumação' final com o desenvolvimento do PE, o qual será resultado de um processo crítico e reflexivo e não de uma mera linha de produção e testagem.

Advogamos que o PE deve ser mais focado no sujeito que perpassa o processo de seu desenvolvimento do que no uso para todos (por mais que alguns pós-graduandos tenham a ilusão de que seu PE deva ser a solução dos problemas da educação). Não é possível atravessar esse itinerário formativo sem se tornar diverso, sobretudo em um curso de doutorado em que a tese em si, em geral, tem menos impacto na formação do pesquisador doutor do que a experiência adquirida ao longo dos quatro anos de curso com a participação em grupos de pesquisa e eventos científicos, orientação de alunos de iniciação científica, estágio docente na graduação, redação de projetos, trabalhos para eventos e artigos para periódicos etc.. De fato, os PE podem, sim, ficar nas prateleiras e não serem acessados, no entanto, as pessoas envolvidas em sua elaboração dificilmente se esquecem do processo trilhado que resultou no produto.

## A função da pesquisa

O movimento atual de valorização dos produtos educacionais - tal e qual a valorização dos os artigos científicos - com a criação de um Qualis Educacional para os MP (BRASIL, 2017b) é um caminho para entendermos melhor como esse conhecimento acumulado pode impactar socialmente e devolver à comunidade possibilidades de inovação e de melhoramentos no âmbito educacional. Além disso, destacamos a inclusão social, que a nós é cara, por ser a principal viabilidade de aproximação efetiva com a escola, uma vez que grande parte dos mestrandos de PMP utiliza seu lugar de trabalho como cenário empírico para a pesquisa. A inserção na escola é uma característica marcante do PMP - a desejada concretização da aproximação entre a escola e a academia - e o PE e a inserção social são alguns dos elementos pelos quais se pode alcançar isso.

Sustentamos que o PE se volte à formação e identidade profissional para que os pós-graduandos professores aprofundem o aspecto intelectual de sua profissão, almejando uma intelectualidade orgânica - aspecto que a precarização da profissão-professor tenta minimizar ou sucumbir. Nessa linha, Semeraro (2006) discute algumas inserções do intelectual na pós-modernidade por meio da filosofia da práxis (Marx), recuperando a função do intelectual orgânico (Gramsci), a qual não se dirige à elitização dos intelectuais, mas valorizando o saber popular. De acordo com esse autor, 'Gramsci apresenta os intelectuais intimamente entrelaçados nas

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relações sociais, pertencentes a uma classe, a um grupo social vinculado a um determinado modo de produção' (SEMERARO, 2006, p.376), e, portanto, representando uma determinada realidade social. Apoiados nesse referencial, entendemos que, mesmo que o professor-pesquisador não utilize o PE produzido por ele em suas aulas, a formação e o processo de desenvolvimento modifica o sujeito produtor, assim como a pesquisa e o PE são modificados por seu autor.

Para nós, esses aspectos refletem a (o encanto da) função da pesquisa na formação continuada em nível de pós-graduação, que pretende fomentar no discente a necessidade de pescar/de pensar ao invés de entregar-lhe o peixe/a pesquisa na mão. Esse trocadilho do pescar-peixe e pensar-pesquisa aproxima as modalidades acadêmica e profissional de pós-graduação, ao mesmo tempo em que as distingue na forma de pescar e o que deve ser pescado.

Por fim, defendemos que a escola tem mais a contribuir para os avanços, pesquisas e discussões sobre o ensino de ciências do que ser uma reprodutora/cobaia de nossos ensaios de pesquisa. A pesquisa em ensino deve ser fruto da parceria ativa entre a academia e a escola, entre os pesquisadores e os professores da educação básica, sobretudo porque são esses últimos que estabelecem em seu cotidiano uma constante luta para manutenção da educação básica brasileira, direito previsto em constituição, mas que está a cada dia mais ameaçado, rarefeito, quase 'morto'.

Defendemos que o espírito científico pode aproximar pesquisadores e professores da educação básica numa concepção que rompe o tom passivo, neutro e distante do status científico nos vários níveis educativos para um saber científico, contextualizado, desmistificado, pautado nas trocas dos saberes, pois há tempos que o processo de ensino e aprendizagem deixou de ser verticalizado (hoje a informação está a um Google de distância). É, portanto, com a escola e seus sujeitos, que devemos compartilhar nossos avanços, dúvidas, achados e experiências, assumindo cada vez mais o tripé ensino-pesquisa-extensão, e apostamos que os mestrados e doutorados (profissionais e acadêmicos) da área de Ensino são capazes de realizar tal indissociação.

## Referências

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