CONSTRUÇÃO DE PRÁTICAS EM CIÊNCIA-TECNOLOGIA-SOCIEDADE-AMBIENTE PARA A FORMAÇÃO CONTINUADA DO ‘EDUCADOR CTSA’

## CONSTRUÇÃO DE PRÁTICAS EM CIÊNCIA -TECNOLOGIA -SOCIEDADE -AMBIENTE PARA A FORMAÇÃO CONTINUADA DO 'EDUCADOR CTSA'

## CONSTRUCTION PRACTICES IN SCIENCE -TECHNOLOGY -SOCIETY -ENVIRONMENT FOR THE CONTINUING EDUCATION OF ' STSE EDUCATOR'

## José Roberto da Rocha Bernardo 1 , Deise Miranda Vianna 2 , Helena Amaral da Fontoura 3

1 Universidade Federal Fluminense, bernardo.jrr@gmail.com

2 Universidade Federal do Rio de Janeiro e IOC - FIOCRUZ, deisemv@if.ufrj.br

3 Universidade do Estado do Rio de Janeiro e IOC - FIOCRUZ, helenafontoura@gmail.com

## Resumo

Problemas relacionados à formação do professor são apontados na literatura do campo da Didática das Ciências - embora não sejam os únicos -, como um dos maiores obstáculos à implementação de ações com ênfase no enfoque CiênciaTecnologia-Sociedade-Ambiente (CTSA). Esta pesquisa foi realizada a partir de uma ação de formação para professores em serviço, que se caracterizou como um grupo de trabalho composto por quatro professores de física do ensino médio e um pesquisador-coordenador, em permanente interação com o grupo. A construção de seqüências didáticas para abordagem do tema "produção da energia elétrica" à luz do enfoque CTSA para alunos do ensino médio foi apresentada aos professores participantes na forma de desafio. O estudo envolveu a investigação do processo de construção das atividades consideradas pelo grupo como as mais adequadas, e a sua relação com a construção de significados para o enfoque CTSA por parte dos sujeitos a partir do material didático disponibilizado e da dinâmica adotada na ação de formação. Os dados de pesquisa foram obtidos através de vídeo e áudio gravações, e analisados por meio de um procedimento de que tematiza os episódios das falas dos participantes. Os resultados indicaram como indispensável um desenvolvimento profissional dos sujeitos em direção a construção de uma autonomia para uma prática sintonizada com a perspectiva CTSA e que desenvolva nos participantes uma conscientização em relação a necessidade de uma 'atitude CTSA' frente aos problemas postos pela contemporaneidade e seus desdobramentos para o Ensino da Física.

Palavras - chave: Formação de Professores, CTSA, Ensino de Ciências

## Abstract

Problems related to teacher education are indicated in literature of the Science Education field -although not the only - as a major obstacle to the implementation of actions with an emphasis on Science-Technology-Society-Environment (STSE) approach. This research was accomplished from an action of education for in-service teachers, which was characterized as a work group composed of four physics

teachers from high school and a researcher-coordinator, in constant interaction with the group. The construction of teaching sequences to approach the theme "production of electric energy" in light of the STSE approach to high school students was presented to participating teachers in the form of challenge. The study involved the investigation of the construction of activities considered by the group as the most appropriate, and its relation to the construction of meanings for the STSE approach by individuals from the teaching didactics material available and the dynamics adopted at the education action. Survey data were collected through video and audio recordings, and analyzed using a procedure that thematizes episodes of participants' speech. The results indicated as indispensable a professional development of the individuals toward the construction of an autonomy to a practice linked to STSE perspective and that develop in participants an awareness regarding the need of 'STSE attitude' facing the problems imposed by the contemporary and its consequences to the Physics Teaching.

## Keywords: Teacher Education, STSE, Science Teaching .

## Introdução

Recentemente, os acontecimentos envolvendo a invasão da usina hidrelétrica de Tucuruí, por militantes do movimento das vítimas de usinas, trouxeram a discussão envolvendo a questão do impacto sócio-ambiental causado pela produção de energia elétrica a partir de usinas hidrelétricas. Temas como este continuam ganhando visibilidade nos meios de comunicação devido às repercussões causadas pelos projetos de construção das usinas de Jirau e Belo Monte .

Nesse momento em que precisamos de um cidadão bem informado sobre problemas globais e capacitado para exercer sua cidadania de forma crítica, fica a questão: como seria possível continuarmos alimentando tal expectativa, se este cidadão sequer conhece a linguagem adequada para poder discutir e ponderar sobre questões tão importantes e que o afetam diretamente?

- O ensino de física apoiado nos princípios e diretrizes do enfoque CiênciaTecnologia-Sociedade-Ambiente (CTSA) vem sendo indicado como alternativa que oferece ao cidadão uma formação voltada "para uma ação social responsável" (SANTOS e MORTIMER, 2001) frente às questões que envolvem a "situação de emergência planetária" (GIL-PÉREZ e VILCHES, 2006). Entretanto, um dos maiores problemas em relação à implementação de propostas apoiadas no enfoque CTSA é a formação dos professores .

A formação de professores é considerada por Tenreiro-Vieira e Vieira (2005) como de fundamental importância, frente à mudança de atitude necessária em relação ao enfoque CTSA, uma vez que qualquer inovação reforma ou reorganização curricular que se proponha, irá recair sobre o que os professores irão fazer dessas orientações em sala de aula. Os autores chamam a atenção para a importância da participação desses professores em grupos colaborativos que funcionem como espaços de reflexão sobre a prática .

No que diz respeito ao trabalho nesses espaços de formação, os autores destacam a importância da liberdade de expressão de pensamentos que esses espaços possibilitam em função da dinâmica dialógica.

Definir o perfil de um educador para atuar segundo as orientações do enfoque CTSA está além de considerar as necessidades formativas e os requisitos apontados pelos quadros teóricos de CTSA, a nosso ver. A complexidade que envolve a formação do professor dificulta sobremaneira qualquer tentativa que se faça de identificar com precisão os elementos necessários para uma ação docente nesse sentido, sem levar em conta aspectos que não estão especificamente ligados aos requisitos postos pelo enfoque CTSA.

Esta pesquisa procurou estudar, principalmente, aspectos da dinâmica de um espaço de formação continuada para professores de física em serviço, que atuam no ensino médio em escolas públicas do Estado do Rio de Janeiro .

Os sujeitos foram quatro professores que estiveram envolvidos em uma ação de formação baseada em um trabalho de construção coletiva de estratégias didáticas referentes à abordagem do tema "produção da energia elétrica" para a sala de aula do ensino médio .

Destacamos como objetivos principais da pesquisa, a investigação: a) da ação formativa baseada no enfoque CTSA, no tema proposto e no material didático disponibilizado, como estratégia promotora de significado para o enfoque CTSA e facilitadora das articulações entre as diversas dimensões que o enfoque CTSA abarca; b) do espaço de formação, como facilitador de reflexões sobre a prática e promotor de um desenvolvimento profissional dos sujeitos envolvidos, voltado para a autonomia em relação à perspectiva CTSA.

Ressaltamos como problema central desta pesquisa a seguinte questão: Como um grupo de professores de física do ensino médio vivencia a possibilidade de construção de estratégias para abordagem do tema "produção da energia elétrica " , a partir do enfoque CTSA?

## Marco Teórico

Uma pesquisa sobre a formação de professores baseada na abordagem de temas da física através do enfoque CTSA A demanda saberes que justificam o estudo de quadros teóricos que auxiliem o pesquisador na sua tarefa de compreender o desenvolvimento profissional desses professores em relação à perspectiva CTSA.

## Formação do Professor

Para a consecução da pesquisa, buscamos apoio em referências, que tratam dos saberes docentes e do desenvolvimento profissional (TARDIF, 2002), e do professor reflexivo (SCHÖN, 1992), na tentativa de identificar elementos que pudessem, segundo os quadros de referência, compor esse conjunto de conhecimentos e habilidades para o que passaremos a chamar de 'educador CTSA'.

Um exercício de aproximação entre o enfoque CTSA e um tema de relevância social, que atenda às definições de "tema potencialmente problemático" (AIKENHEAD, 1994) ou "tema controverso" (SILVA e CARVALHO , 2006), pode ajudar a dar significado a esse referencial teórico. Nesse sentido, chamamos a atenção para a relevância dos espaços de formação continuada como adequados para o exercício dessa aproximação, a partir da reflexão e do trabalho colaborativo dos envolvidos no processo (SANTOS et al., 2006).

Segundo Schön (1992) as instituições de formação artística utilizam um tipo de

"aprender- fazendo", onde os alunos praticam coletivamente, caracterizando o que ele chama de um "practicum reflexivo". Um practicum é como um cenário que representa o mundo real e que nos permite fazer experiências, errar, refletir sobre os erros cometidos e tentar de outra maneira. Ou seja, se assemelha às oficinas onde os menos experientes aprendem com os mais experientes a partir da socialização de saberes de ordem prática, principalmente.

De acordo com Tardif (2002) , o entendimento sobre o conjunto de saberes que os professores trazem , deve ser procurado considerando-se a posição estratégica que esses profissionais ocupam dentro das sociedades contemporâneas, naquilo que diz respeito às relações que unem essas sociedades aos saberes que elas mesmas produzem o mobilizam.

O autor denominou esse conjunto de saberes de 'saberes docentes', e definiu o saber docente como "um saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais" (:36).

Em relação aos saberes experienciais, o autor os define como um conjunto de saberes construídos no tempo, ao longo da vida profissional e da vivência pessoal, que devem ser valorizados.

Em suma, a experiência de trabalho parece ser a fonte privilegiada do saberensinar dos professores, e o saber profissional se situa "na confluência entre várias fontes de saberes provenientes da história de vida individual, da sociedade, da instituição escolar, dos outros atores educativos, dos lugares de formação, etc." (:64), como um "saber sincrético e plural" (:109) que compõe a base de saberes para o ensino.

De maneira geral, a atividade profissional vai modificando a identidade do próprio trabalhador ao longo do tempo. Um professor tem a sua identidade marcada pela própria atividade profissional, pois com o passar do tempo, ele "vai-se tornando -aos seus próprios olhos e aos olhos dos outros - um professor, com sua cultura, seu ethos, suas idéias, suas funções, seus interesses, etc." (:57).

## Ciência -Tecnologia-Sociedade-A-Ambiente (CTSA)

Os primeiros movimentos que deram origem ao que hoje denominamos enfoque Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente (CTSA) para o ensino de ciências tiveram origem na década de 1950, recebendo o nome de enfoque CiênciaTecnologia-Sociedade (CTS). Recentemente, se tem observado uma evolução no sentido do enfoque CTSA, considerado por alguns autores como um desdobramento do enfoque CTS com ênfase localizada, principalmente, no aspecto ambiental (AIKENHEAD, 2003).

Ao longo dos anos, as interpretações sobre o que seria o ensino de ciências via CTS ou CTSA passaram por várias transformações, o que caracteriza esse enfoque como um campo em permanente construção e reconstrução, embora existam pontos de consenso entre os diferentes pesquisadores que se dedicam a esses estudos.

Uma análise cuidadosa de programas em CTS adotados em algumas nações desenvolvidas até a década de 1990 mostrou um diferenciação em relação às concepções teóricas e à presença de conteúdos CTS nos currículos dos programas

analisados, que levou Aikenhead (1994) a identificar oito categorias diferentes para esses programas: 1) Conteúdo de CTS presente apenas como elemento de motivação; 2) Incorporação eventual do conteúdo de CTS ao conteúdo programático; 3) Incorporação sistemática do conteúdo de CTS ao conteúdo programático; 4) Temas de CTS utilizados para organizar o conteúdo de ciências e a sua seqüência, mas a seleção do conteúdo científico ainda é feita a partir de uma disciplina; 5) ciências por meio do conteúdo de CTS - o conteúdo de ciências é multidisciplinar e ditado pelo conteúdo de CTS; 6) O conteúdo de CTS é o foco do ensino - o conteúdo relevante de ciências enriquece a aprendizagem; 7) Incorporação das ciências ao conteúdo de CTS - - o conteúdo de CTS é o foco do currículo e o conteúdo relevante de ciências é mencionado, mas não é ensinado sistematicamente; 8) Conteúdo de CTS - estudo de uma questão tecnológica ou social importante e o conteúdo de ciências é mencionado somente para indicar uma vinculação com as ciências

Concordamos com Santos e Mortimer (2000) que uma abordagem da ciênciatecnologia voltada para o aplicacionismo conduz a uma visão deturpada sobre a natureza desses campos do conhecimento. Além disso, propostas que enfatizam o ensino da tecnologia podem levar a uma tendência de formação especializada que não tem mais sentido levando -se em conta a dinâmica de mudanças no mundo do trabalho. Nesse sentido, o mais indicado seria o uso de atividades que privilegiam a discussão dos processos envolvidos com as diversas tecnologias, de forma imbricada com as questões científicas. Acreditamos que este é um caminho possível para que o letramento científico seja efetivamente democratizado e disponibilizado para o cidadão comum nas nossas salas de aula.

De acordo com a nossa compreensão, ensinar física na perspectiva CTSA é dar significado a esta Ciência por meio de temas que potencializem a articulação das diversas dimensões - - científica, tecnológica, política, econômica, social, ética, cultural e ambiental - - que o tema abarca, no sentido de uma educação para o exercício da cidadania frente aos desafios postos pela contemporaneidade (BERNARDO, 2008) .

Praia et al. (2007) chamam a atenção para a necessidade de se aproximar o ensino de ciências da investigação científica. Segundo os autores esse tipo de abordagem promove uma aprendizagem mais significativa dos conceitos científicos e favorece a compreensão acerca da natureza da ciência, considerada como fundamental para a educação científica e em particular, para a tomada de decisões sobre questões tecnocientíficas de interesse social, livres de concepções equivocadas sobre a ciência e sobre a construção do conhecimento científico.

Em relação ao uso de temas através do enfoque CTSA, Alves et al. (2007) sugerem uma problematização que envolva discussões como: as transformações energéticas em usinas hidrelétricas, as modalidades de transformação, o impacto ambiental e a questão dramática dos moradores que são removidos das áreas alagadas.

Problematizar questões dessa natureza em uma aula de Física abre caminho para se perceber esta ciência intrínseca às nossas vidas, a importância prática dos conhecimentos físicos, a necessidade de investimentos nos campos de pesquisa e de transformações a partir das ditas 'fontes alternativas' desse recurso (A(ALVES et al., 2007:4).

## A importância do tema energia

As transformações de energia podem ocorrer em diversos ambientes e situações. Desde os processos mais complexos que acontecem no interior do corpo humano, ou de um vegetal, até as atividades mais diversas, como os processos produtivos em geral, onde grandes quantidades de energia passam por diferentes transformações.

Doménech et al. (2007) afirmam que a apropriação desse campo de conhecimento demanda algumas ações específicas tais como: uma atenção especial às relações CTSA abarcadas pelo tema, organizar ações no sentido de mostrar a coerência do novo conhecimento com outras áreas científicas e conceitos já conhecidos, e propiciar aos estudantes situações problema que "evitem qualquer impressão de corpo fechado e acabado do conhecimento" (:59) e consideram inadequadas as ações pedagógicas apoiadas no "reducionismo conceitual" que tem caracterizado o ensino da energia.

A ênfase em aspectos conceituais tem origem na orientação ainda hoje presente nos currículos e programas escolares, que visam à formação de cientistas. Os autores chamam a atenção para a necessidade de uma educação científica, como parte de uma educação mais geral, que atenda à formação para a cidadania.

Pesquisas recentes em ensino de ciências têm mostrado que os estudantes desenvolvem melhor a compreensão conceitual quando participam de atividades de investigação, com oportunidade para refletir e vivenciar a "cultura científica" (Fontes e Cardoso, 2006). Assim, "esse ensino centrado em aspectos conceituais, dificulta, paradoxalmente, a aprendizagem conceitual", (DOMÉNECH at al., 2007), ou seja, é necessário superar essa postura reducionista para que o estudante tenha uma compreensão significativa dos conceitos.

## Metodologia

A pesquisa esteve centrada na análise do processo de construção de estratégias, que consideramos aproximar-se do conceito de "practicum reflexivo" (SCHÖN , 1992), onde os participantes tiveram a oportunidade de refletir sobre sua prática, sua realidade escolar e profissional e exercitar o seu desenvolvimento profissional baseado no trabalho colaborativo, orientado pelo pesquisador na condição de colaborador-formador, como ocorre nos espaços onde se aprende fazendo.

Nesse sentido, procuramos analisar, a partir dos saberes mobilizados por esses professores ao longo do processo, aspectos da relação desses sujeitos com os pressupostos do enfoque CTSA para a abordagem do tema sugerido, levando em conta a interação entre os participantes e o pesquisador-colaborador, buscando compreender como os diferentes saberes que compõem o amálgama a que se refere Tardif (2002), juntamente com aspectos associados à identidade profissional desses professores, se articulam dentro do processo de construção de seqüências didáticas para abordagem do tema proposto.

Estiveram envolvidos quatro professores participantes de física de escolas públicas do Rio de Janeiro e o pesquisador, em um processo que teve a duração de doze horas, distribuídas igualmente ao longo de quatro encontros.

A dinâmica da atividade evolveu momentos de aulas expositivas sobre energia, desenvolvimento e meio ambiente, e sobre os princípios do enfoque CTSA. Além disso, foram disponibilizados recursos didáticos para os participantes tais como: texto sobre as relações entre energia, desenvolvimento e meio ambiente adaptado para uso no ensino médio, recursos experimentais - looping, reproduções de experimentos históricos do eletromagnetismo do século XIX, gerador elétrico -, textos informativos que tratam do problema da produção da energia elétrica e suas questões sócio-ambientais, a música "Sobradinho", de autoria de Sá e Guarabira, que versa sobre o impacto sócio-ambiental provocado pela instalação da usina de Sobradinho, e o mapa mundi Terra à Noite (IBGE, 2007).

Os quatro professores participantes da pesquisa serão indicados pelos sinais: GO, JU, NE e MR, nos momentos em que se fizer necessária a identificação de seus depoimentos ao longo do processo.

A pesquisa envolveu uma etapa exploratória e outra que se desenvolveu durante o processo de construção das estratégias didáticas propriamente ditas.

Na etapa exploratória, procurou-se socializar para aproximar, identificar e caracterizar os sujeitos através de instrumentos como questionário de identificação e questionário com perguntas abertas e fechadas que subsidiariam as reflexões suscitadas na etapa do trabalho com os sujeitos.

A segunda etapa esteve baseada em instrumentos como vídeo gravações, áudio gravações e registros fotográficos dos momentos das discussões ao longo do processo de construção das estratégias didáticas. Além disso , foi utilizado um outro questionário com perguntas abertas e fechadas.

Para o tratamento dos dados obtidos das vídeo gravações, foi utilizado um procedimento de análise que tematiza os depoimentos dos participantes, já utilizado em Fontoura (2004), que leva em conta o conteúdo das falas dos sujeitos e do pesquisador. A A análise está baseada nos seguintes t temas:

- 1. O papel do espaço de formação continuada e da dinâmica adotada em relação à dflbáibliddl promoção pçç de reflexões sobre a prática e sobre a realidade escolar;
- 2. O papel do tema CTSAcomo facilitador na construção das atividades didáticas em p CTSA;
- 3. O material didático disponibilizado como facilitador para a articulação das difdiõCTSA diferentes dimensões CTSA;
- 4. O desenvolvimento profissional dos professores em relação a enfoque CTSA.

## Análise dos dados

Iniciamos nossas considerações buscando situar o grupo de professores participantes, sem a pretensão de sermos conclusivos, levando em conta as primeiras impressões que a etapa exploratória da pesquisa nos proporcionou.

O conteúdo de energia é, na maioria das vezes, abordado pelos participantes em suas classes, como conteúdo da mecânica e associado ao princípio da conservação da energia.

Em relação à familiarização com os princípios do enfoque CTSA, as primeiras declarações do grupo indicaram o desconhecimento daquele enfoque por parte de todos. Entretanto após o contato com o referencial e com a temática da energia

através dos momentos das aulas expositivas e das discussões baseadas no material impresso disponibilizado, as primeiras manifestações dos participantes mostraram uma tendência de mobilização de aspectos relacionados às questões ambientais associadas ao tema, o que pode ser devido à visibilidade que a situação de emergência planetária (GIL-PÉREZ e VILCHES, 2006) ganhou nos meios de comunicação ultimamente.

Devemos destacar que a visão de CTSA externada pelos participantes indicou inicialmente uma tendência de compreensão aproximada à categoria do tipo (1) proposta por Aikenhead (1994), onde o conteúdo de tecnologia aparece exemplificando a física, o que pode ser representativo de um entendimento da tecnologia enquanto física aplicada.

- O texto disponibilizado sobre as relações entre energia, desenvolvimento e meio ambiente, funcionou como um complemento da aula expositiva, que o grupo procurou adaptar dentro da proposta elaborada, como no caso em que se utilizou gráficos contidos nesse material , que relacionam a produção de CO2 com o aquecimento global em uma das atividades didáticas que envolveu a dimensão ambiental associada à produção da energia elétrica.

Sobre o papel desempenhado pelos textos informativos que discutem o problema da produção de energia elétrica , destacamos a importância daquele evento como mobilizador dos participantes, exemplificado pela fala da professora JU: "é um assunto né, que a gente ta sempre ouvindo falar, sempre nas revistas, jornais [...] e ta sempre lendo sobre a crise" .

- O recurso da audição da música acompanhada da análise do texto da letra, além de promover uma imediata conexão com os textos informativos, enriqueceu a discussão em relação aos impactos sócio-ambientais e culturais relacionados com a instalação de usinas hidrelétricas, como por exemplo, as questões associadas a remoções de famílias (ALVES et al.; 2007).
- O recurso do mapa mundi Terra à Noite (IBGE, 2007) trouxe reflexões e propostas especialmente relevantes em relação aos aspectos políticos, econômicos e sociais que envolveram os elementos do grupo em discussões que auxiliaram a articulação de propostas envolvendo essas dimensões CTSA de forma interdisciplinarizada.

Os depoimentos de NE: " o consumo da energia elétrica é como se fosse um nível de desenvolvimento [...]", e de MR: "você olha pra costa (referindo-se ao Nordeste brasileiro). Ela é totalmente iluminada. Vai olhando pro interior, é totalmente apagado", auxiliaram o desenvolvimento de propostas de atividades envolvendo a identificação dos países mais desenvolvidos - maiores consumidores de energia -, a partir de uma comparação entre o planisfério de divisão política e o mapa mundi Terra à Noite (IBGE, 2007).

Destacamos também alguns indícios de insuficiências do grupo em relação aos saberes curriculares . Em geral, os conteúdos do eletromagnetismo são muito raramente abordados nas salas de aula do ensino médio, e isso foi externado pelos professores como podemos verificar na fala de GO: "No segundo grau se usa Lei de Faraday?", que transmite dúvida em relação à presença desse conteúdo no programa do ensino médio.

As dificuldades com os conteúdos físicos podem ter funcionado como elemento inibidor dessa percepção, não permitindo um aprendizado consistente em

relação ao caráter universal do conceito de energia e o seu potencial unificador (DOMÉNECH et al., 2007), o que é considerada uma questão central para o tratamento deste conteúdo .

Apesar da fragilidade aqui apontada, devemos considerar alguns aspectos bastante positivos em relação à atividade, no que diz respeito à formação dos professores para uma prática em CTSA. Um desses aspectos se relaciona ao papel desempenhado pelo tema "produção da energia elétrica". A utilização do tema favoreceu sobremaneira a articulação entre as diversas dimensões que se encontram presentes no tema sugerido, como sub temas de um "aglomerado", que se aproxima do conceito de "tema potencialmente problemático" (AIKENHEAD, 1994) ou de "tema controverso" (SILVA e CARVALHO, 2006).

Essa dinâmica que envolveu a mobilização de saberes dos professores ao longo do processo de construção das estratégias didáticas possibilitou a identificação de aspectos importantes como a dificuldade dos membros do grupo em relação ao uso de atividades experimentais, que podem ser exemplificadas na fala de JU: "a minha maior dificuldade é a parte experimental", quando ela conseguiu identificar esta sua dificuldade com saberes disciplinares durante o período de socialização escolar - formação inicial.

Em relação à situação profissional desses participantes, as reflexões que surgiram ao longo do processo de construção das estratégias didáticas, indicaram que o espaço de formação continuada pode funcionar como espaço para socialização de saberes e socialização de angústias.

Essa percepção, que ocorreu nas falas de mais de um participante, pode ser exemplificada na de NE: "é um momento que a gente tem de desabafar, muitas vezes de expor r o que você passa [ [...] o que você sente [...]". .

Esses desabafos, em geral, trazem elementos que caracterizam um estado de precarização da profissão docente, que tem levado professores a um estado de baixa auto -estima, apontada por autores como Santos et al. (2006) como elemento que dificulta, de maneira geral, a motivação dos professores em relação às mudanças educacionais e a construção de uma identidade profissional .

Essa situação de baixa auto-estima surgiu associada também à falta de prestígio da profissão do magistério em relação a outras profissões, como aparece em tom de desabafo na fala de JU: "porque o professor ganha mal. Todo mundo com formação universitária aí: engenheiro e advogado ganham salários ótimos. E professor também, pô: faz faculdade, faz pós, faz tudo, e o salário não é assim" . Essa falta de prestígio é admitida pelo próprio participante, ao considerar de menor valor os cursos de pós-graduação em educação, quando comparados aos cursos das áreas exatas, como aparece na fala de GO referindo-se aos cursos de mestrado: "É igual à física [...] fazer mestrado em física [...] Em educação é moleza [...] quero ver fazer em física ou engenharia" .

A perspectiva de trabalhar de forma interdisciplinarizada com outros campos do conhecimento mobilizou reflexões no grupo sobre o estado de precariedade dos colegas, o que, segundo eles, poderia trazer dificuldades quanto ao engajamento desses professores de outras áreas, principalmente, quando se trata da precariedade de vínculos (TARDIF, 2002), como podemos ver na fala de NE: "Temos outra coisa [...] é a falta de compromisso dos colegas [...] além dessa questão da insatisfação salarial, você tem o seguinte: você faz GLP(horas extras

pagas nas escolas públicas do Rio de Janeiro) na minha escola [...] que compromisso cê tem com a minha escola?". .

A etapa de avaliações sobre o processo de formação dos sujeitos revelou uma conscientização dos professores do grupo em relação à pertinência do enfoque CTSA para abordagem do tema, além de um avanço em relação aos princípios CTSA mesmo considerados os casos em que a visão de CTSA não pareceu ser modificada ao longo do processo.

Os trechos selecionados a seguir se referem à avaliação do professor NE, que compara a sua situação em relação aos seus saberes experienciais antes do trabalho com os colegas e a sua situação em função dos novos saberes disciplinares e experienciais adquiridos após o trabalho:

"A visão começa a mudar um pouco [...] de agora em diante vou até procurar saber mais sobre CTSA, porque é uma questão que eu gosto. Muitas das vezes eu peço um trabalho aos alunos sobre tecnologia [...] mas não sei pedir. Acho que o trabalho fica meio deficiente".

"A tecnologia é uma realidade [...] especificamente na minha escola, o tema é sociedade e tecnologia [...] o tema do projeto pedagógico da escola. Está muito aquém, muito aquém do que eu aprendi aqui em termos de CTSA".

## Considerações finais

A utilização de um tema com as características descritas em uma ação formativa, balizada pelo enfoque CTSA, onde foi disponibilizada uma variedade de recursos didáticos , catalisadores de reflexões em torno das dimensões política, econômica, social, cultural e ambiental, nos pareceu uma estratégia adequada para uma ação de formação do 'educador CTSA', uma vez que consideramos como o maior dos desafios para este educador a capacidade de articular a interdisciplinaridade própria do enfoque CTSA, traduzida pelas diversas dimensões que este referencial abarca.

Ações nesse sentido, acreditamos, dão significado ao enfoque CTSA para o professor aprendente, facilitando a compreensão em relação a este caráter interdisciplinar, o que é indispensável para uma prática corretamente apoiada nos pressupostos CTSA, embora não seja esta a única condição.

A precariedade que caracteriza o estado em que se encontram professores do grupo e alguns de seus colegas inviabiliza a participação desses profissionais na maioria das oportunidades de formação continuada, que não são muitas.

Apoiados em autores como Santos et al. (2006) e Tardif (2002) diríamos que os resultados dessa precariedade podem ser desastrosos para a construção de uma "identidade profissional" voltada para uma autonomia que ajude o professor a enfrentar as dificuldades postas pelo enfoque CTSA, já que essa precariedade limita o desenvolvimento profissional desses docentes para a prática em CTSA.

A tarefa de formar 'educadores CTSA' a partir de ações de formação que se desenvolvam em espaços de formação continuada é vista como uma estratégia adequada, quando estes espaços funcionam, segundo o que Schön (1992) denominou de "practicum reflexivo", onde o trabalho colaborativo baseado em uma

abordagem temática possa funcionar como mecanismo para a conscientização sobre as relações CTSA-TEMA e a importância dos pressupostos e diretrizes do enfoque CTSA, ao mesmo tempo em que o professor aprendente reflete sobre a sua prática relacionando-a com a perspectiva CTSA.

Um espaço de formação assim caracterizado deve estar apoiado em dois eixos: um de caráter formativo e outro de caráter reflexivo. A ação formativa deve procurar dar significado ao enfoque CTSA que, no nosso caso, foi possibilitado pelo tema e pelos recursos didáticos disponibilizados, que juntos favoreceram a conscientização em relação aos princípios CTSA e facilitaram a articulação das dimensões CTSA envolvidas com o tema.

- O caráter reflexivo deve manifestar -se possibilitando aos participantes uma reflexão sobre a sua prática. Através dessa reflexão, o professor aprendente poderá socializar suas angústias, seus saberes e exercitar suas reivindicações em uma relação dialógica com seus pares, no sentido de fortalecer sua "identidade profissional" para enfrentar problemas como a burocracia, o engessamento dos programas escolares e os desafios postos pelo enfoque CTSA.

Nessa perspectiva, acreditamos ser possível o "desenvolvimento profissional" de educadores conscientes e autônomos que, mais do que estarem "formados" para o exercício do CTSA, tenham uma 'atitude CTSA' frente às mudanças que a educação em CTSA para o ensino de f física demanda.

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