Unidade de Aprendizagem Ativa para física e motivação

## Unidade de Aprendizagem Ativa para Física e motivação

Marcelo Nunes Coelho Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte - Mossoró e-mail: marcelo.coelho@ifrn.edu.br

## RESUMO

Neste trabalho relatamos uma prática desenvolvida a partir da perspectiva de metodologias ativas para o ensino-aprendizagem de Física em turmas do ensino médio integrado no campus Mossoró do Instituto Federal do Rio Grande do Norte. Apresentamos o conceito de Unidade de Aprendizagem Ativa (UAA) desenvolvido por nós e os resultados da avaliação da qualidade motivacional dos discentes submetidos à esta prática, bem como uma avaliação das próprias UAA's. O trabalho foi desenvolvido durante o período de um ano e um bimestre. Os alunos participantes iniciaram no projeto ainda no primeiro ano do ensino médio. Hoje, as turmas participantes encontram-se no segundo ano do ensino médio. O referencial teórico utilizado para a avaliação da motivação foi a Teoria da Autodeterminação que pressupõe que os seres humanos têm uma tendência inata para a motivação e que tal motivação é alcançada quando são satisfeitas as necessidades básicas psicológicas - autonomia, competência e pertencimento. O instrumento utilizado para a coleta de dados sobre motivação foi a EMADF - Escala de Motivação: Atividades Didáticas de Física. Trata-se de um construto de 50 itens em escala likert. Destes, 12 avaliam a motivação intrínseca, 11 avaliam a motivação extrínseca identificada, 3 avaliam a motivação extrínseca introjetada, 13 avaliam a motivação extrínseca externa e 11 avaliam a desmotivação. Quanto à avaliação das UAA's, utilizamos um questionário em escala Likert. Os resultados mostram que uma prática baseada em metodologias ativas com o uso das UAA's é bastante eficaz na promoção da motivação dos discentes, pois desenvolve sentimentos de competência, autonomia e pertencimento.

PALAVRAS-CHAVES : Unidades de Aprendizagem Ativa; Metodologias Ativas; Motivação Acadêmica

## INTRODUÇÃO

Nosso sistema educacional é deficiente em muitos aspectos. Em um sentido micro (não porque a importância desse ambiente é micro, mas tão somente por uma questão de escala física mesmo), as salas de aulas não têm sido o espaço eficiente que desejamos. A diuturna reprodução desse ambiente como um local onde, acredita-se, é possível transferir conhecimento para os alunos, já não é mais satisfatória (se é que já foi alguma vez).

A realidade cotidiana vivenciada por nossos alunos é significativamente diferente daquela que ele encontra em sala de aula. Em geral, o que observamos são situações em que

[...] o aprendiz funciona muito mais como paciente da transferência do objeto ou do conteúdo do que como sujeito crítico, epistemologicamente curioso, que constrói o conhecimento do objeto ou participa de sua construção. É precisamente por causa desta habilidade de apreender a substantividade do objeto que nos é possível reconstruir um mal aprendizado, o em que o aprendiz foi puro paciente da transferência do conhecimento feita pelo educador. (FREIRE, 2016, p. 67)

Contudo, as informações estão em toda parte e a facilidade de acesso atinge proporções nunca antes consideradas. Apesar destas percepções, é evidente na prática cotidiana de muitos professores, a ideia ilusória de que é possível transmitir conhecimentos (transmitir no sentido mesmo de dar, de passar o que se sabe a alguém através de meras exposições). Esta noção equivocada do que deve ser

o ato de ensinar já foi alvo de crítica por diversos autores/pensadores, inclusive Paulo Freire quando coloca que é necessário ao docente, 'saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção' (FREIRE, 2016, p. 47).

Mesmo em situações onde consideramos que o método tradicional de ensino foi exitoso aquelas nas quais o aluno conseguiu absorver o que o professor lecionou -, o processo de aprendizagem foi mecânico 1 . Não houve construção autônoma, crítica e reflexiva dos conhecimentos. O aluno não teve a oportunidade de ponderar sobre seus desdobramentos, vínculos e consequências. Por conseguinte, suas percepções e resultantes racionalizações acerca dos fenômenos sociais, naturais, artísticos, históricos, linguísticos, etc. são seriamente comprometidas e passíveis de serem facilmente distorcidas, levando-o a enxergar a realidade de uma forma totalmente diversa daquilo que ela realmente é. (COELHO, 2018a, p. 176.).

Dessa forma,

[...]o discente, quando não infere ou deduz de forma equivocada sobre os fenômenos do mundo ao seu redor e interfere gerando mais dano que benefício à sociedade, não se sentirá apto a opinar, optando por eximir-se do processo de construção de uma sociedade mais justa, tornando-se um marginal dessa mesma sociedade. (COELHO, 2018a, p. 177)

É importante observar que essa crítica nos guia no sentido de que devemos, nós professores, extinguir nosso papel de meros transmissores de informações em detrimento de outro mais sintonizado com a realidade atual: o de orientador da aprendizagem. Precisamos sair do palco sem deixar de fazer parte do espetáculo. Esta atitude se faz necessária se o que objetivamos são sujeitos autônomos e independentes.

A sala de aula deve ser ambiente para promover cidadania. Sabemos que é inconcebível a ideia de cidadão sem que por ela perpasse a de sujeito autônomo. Dessa forma, autonomia é uma palavra chave no desenvolvimento de uma metodologia de ensino que objetive um sujeito participativo e crítico da sociedade em que vive. É justamente no sentido de estimular maior autonomia e, consequentemente, cidadania, que se desenvolvem as Metodologias Ativas (MA's) de Ensino Aprendizagem.

## METODOLOGIAS ATIVAS E APRENDIZAGEM ATIVA

Ensinar é um processo por meio do qual o professor (profissional que ensina) executa práticas que tornam possível a comunicação eficaz entre o objeto da aprendizagem (o que se quer aprender) e o sujeito aprendiz. Para maior efetividade desses processos, o professor deve avaliar a melhor forma de fazer a mediação entre o cérebro do seu aluno e os desafios oriundos da área em estudo. É, pois, um processo que deve se basear na capacidade plástica do cérebro humano, buscando a construção e reforço de sinapses visando a adequada aquisição, memorização, tratamento e processamento dos conhecimentos aos quais o aluno foi exposto.

Aprender é um ato voluntário do aprendiz. Aprende-se quando o cérebro reage aos estímulos advindos do ambiente e reconfigura-se ativando sinapses, tornando-as mais intensas, levando a configuração de circuitos mais eficazes para o processamento da informação recebida. Pressupõe, portanto, atenção e motivação do aprendiz . Exige esforço, responsabilidade, escolha e disciplina. Sem 2 esses elementos, qualquer método, sobretudo os métodos ativos, se tornam vazios. Neste ponto, exige-se que o professor atue, sobretudo, como um motivador. Para tanto, os métodos e técnicas de ensino das quais ele fará uso são ferramentas importantíssimas a considerar.

Um episódio de ensino aprendizagem é um processo de compartilhamento de significados.

O professor apresenta ao aluno os significados já compartilhados pela comunidade a respeito dos materiais educativos do currículo. O aluno, por sua vez, deve devolver ao professor os significados que captou. Se o compartilhar significados não é alcançado, o professor deve,

outra vez, apresentar, de outro modo, os significados aceitos no contexto da matéria em ensino. O aluno, de alguma maneira, deve externalizar novamente os significados que captou. O processo continua até que os significados dos materiais educativos do currículo que o aluno capta são aqueles que o professor pretende que eles tenham para o aluno. Aí, segundo Gowin, se consuma um episódio de ensino. (MOREIRA, 2011, p. 71)

Os métodos ativos (MA's) surgem como uma proposta de atitudes e procedimentos que devem ser levados à cabo com o intuito de que alunos e professores possam ter o máximo controle sobre seus processos de ensino-aprendizagem e um melhor aproveitamento dos mesmos. A prática baseada em MA's tem em seus objetivos conduzir o aluno no caminho de construção do seu próprio conhecimento, tornando-o, por consequência, sujeito autônomo, crítico e reflexivo. Consequentemente, podem atuar como catalizador do processo motivacional (GUEDES-GRANZOTTI et al., 2015).

De acordo Morin,

A educação deve favorecer a aptidão natural da mente em formular e resolver problemas essenciais e, de forma correlata, estimular o uso total da inteligência geral. Este uso total pede o livre exercício da curiosidade, a faculdade mais expandida e a mais viva durante a infância e a adolescência, que com frequência a instrução extingue e que, ao contrário, se trata de estimular ou, caso esteja adormecida, de despertar.(MORIN, 2000, p. 39)

Assim, os métodos ativos são formulados a partir da incontestável necessidade da atuação do discente na construção do seu conhecimento. Nessa perspectiva, as metodologias ativas de ensino apresentam-se como um conjunto de métodos que visam transformar o processo de ensinoaprendizagem em um ato dinâmico, onde o principal ator deixa de ser o professor. Nesse cenário, o aluno assume um papel de construtor do próprio conhecimento e o professor, o provedor dos meios e procedimentos adequados para que o aluno atinja seus objetivos.

Fato é, que o papel do docente na perspectiva das MA, ao contrário do que se possa pensar em um primeiro momento, ganha um status de relevância, ao mesmo tempo que aumentam as suas responsabilidades quando comparadas a estilos de trabalho convencionais. Isso porque o papel do docente vai além da transmissão de conhecimento, sendo fundamental para o envolvimento do discente com o seu aprendizado, já que a interação entre discente e docente é descrita como uma das principais fontes de motivação para o 'aprender a aprender'. A empatia com o professor facilita a identificação pessoal com aquilo que ele apresenta, possibilitando a valorização das atividades e conteúdos propostos e a internalização das exigências ou demandas externas. (GUEDES-GRANZOTTI et al., 2015, p. 5)

Assim, dentro do quadro teórico das MA's, 'o ensino e a aprendizagem ganham caráter dialético, isto é, de constante movimento e construção por aqueles que o fazem, onde ensinar está diretamente relacionado com o aprender' (PAIVA et al., 2016, p. 147).

Dessa forma 'as metodologias ativas são pontos de partida para avançar para processos mais avançados de reflexão, de integração cognitiva, de generalização, de reelaboração de novas práticas' (MORAN, 2015, p. 18)

## UNIDADE DE APRENDIZAGEM ATIVA *(UAA)

Nesta seção objetivamos desenvolver e exemplificar o conceito de Unidade de Aprendizagem Ativa (UAA). Baseado na ideia central do protagonismo do aluno frente a construção do seu conhecimento, é que partimos para a elaboração de materiais didáticos que proporcionem ao discente a oportunidade de enfrentar problemas e questionamentos que o conduzam nesse sentido.

Assim sendo, uma UAA é um conjunto de materiais elaborados e/ou selecionados pelo professor, acompanhados de um conjunto de orientações por meio dos quais o aluno iniciará, de forma individual

e, na sequência, com a orientação docente, o processo de aprendizagem do conteúdo didático que se pretende trabalhar em sala de aula. Com isso pretendemos guiar o discente para uma atitude mais autônoma durante o seu processo de aquisição do conhecimento. Conforme ficará claro mais adiante, uma UAA é construída de forma que o aluno seja convidado a dar a partida no processo.

Ao professor caberá orientar os trabalhos por meio da elaboração e/ou seleção dos materiais adequados; fazer a escolha e intermediar as soluções de problemas relacionados ao conteúdo em estudo; fornecer feedback permanente aos discentes; promover uma avaliação formativa, diagnóstica e somativa contínua.

São componentes básicos de uma UAA:

- i) Textos (elaborados para esse fim);
- ii) Vídeo-aulas;
- iii) Experimentos didáticos e/ou simulações de computador;
- iv) Vídeos e animações (gifs);
- v) Teste de leitura, testes conceituais e problemas conceituais (não os confunda).

Com o objetivo de tornar as UAA's o mais significativa possível para o discente, é importante que os textos sejam elaborados (ou selecionados, caso existam adequados) de acordo com a necessidade dos mesmos. O conteúdo constante no texto de uma UAA deve ser tal que seja possível vencê-lo em quatro aulas de 45 minutos. Os textos devem ser fornecidos aos discentes com, pelo menos, 2 dias de antecedência em relação à primeira aula da semana.

Cada texto inicia com a enumeração dos objetivos da UAA. Em seguida, uma breve introdução sobre o assunto. A partir daí o professor não irá simplesmente expor os conteúdos para os alunos. Ele irá redigir o texto de tal forma que seja dada aos mesmos a oportunidade de perceber os fenômenos, ponderar sobre suas causas e consequências, experimentar (às vezes, mesmo mentalmente ou com a ajuda de um experimento didático ou simulação de computador), e tentar deduzir relações entre as variáveis envolvidas.

Por exemplo, ao iniciar uma seção do texto que fale sobre ressonância, o professor deverá, antes de mais nada, fazer o aluno perceber que todo sistema físico tem suas frequências naturais de vibração (ou frequências de ressonância). Ele pode, então, começar o processo, exibindo ao aluno alguns sistemas simples - o pêndulo, por exemplo.

O enxerto a seguir (Quadro 1) foi retirado do texto de uma UAA utilizada com os alunos do 2º ano do Ensino Médio do IFRN-Mossoró.

Quadro 1. Trecho de uma UAA sobre fenômenos ondulatórios.

## Ressonância

Construa um pêndulo. É muito, muito simples. Basta pendurar uma pedra (ou um peso qualquer) em um pedaço de cordão. Meça o comprimento do cordão. Agora, experimente: Ponha o pêndulo para oscilar (uma oscilação pequena) e marque em um cronômetro o tempo que ele leva para completar dez oscilações (Seja cuidadoso nesse ponto. Lembre-se que uma oscilação é um vai-e-vem completo). Faça uma média e descubra o tempo de uma única oscilação. Repita isso algumas vezes.

- 6. Se desprezarmos os erros de medida, algumas interferências externas (como, por exemplo, resistência do ar), dá para considerar que o tempo medido nas diversas situações foi o mesmo?

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- 7. Dessa forma, é possível inferir que o período do pêndulo é sempre o mesmo?

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- 8. Faça uma média e calcule a frequência de oscilações nesse caso. (Lembre 𝑓 = 1/ 𝑇 )

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Agora, faça o mesmo com um cordão maior. Meça o comprimento novamente.

- 9. A frequência do pêndulo nesse caso é igual à frequência do caso anterior?

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- 10. Foi maior ou menor?

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## A TÍTULO DE INFORMAÇÃO

A frequência de oscilação de um pêndulo (em Hertz) pode ser calculada por 𝑓 = 1 2𝜋 √ 𝑔 𝐿 Como você

pode ver, a frequência de um pêndulo é única e só depende do comprimento dele.

Dizemos que o pêndulo tem uma única frequência natural de oscilação .

11. Usando a equação acima, calcule qual deve ser (teoricamente) a frequência de oscilação dos pêndulos que você construiu (considere 𝑔 = 10 𝑚/𝑠 2 ).

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12. Esse resultado é próximo do que você observou?

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Perceba que o texto convida o aluno a participar da construção do próprio texto. Ao fazer as observações que são solicitadas, ele atribui significado a elas e a aprendizagem (mesmo que a equação tenha sido simplesmente exibida sem dedução formal - isso pode ser feito na sala) deixa de ser mecânica, uma vez que o aprendiz percebeu por sua conta que havia uma relação entre as grandezas consideradas 𝑓 e 𝐿 . Em alguns casos, o discente fará isso através de um experimento mental ou observando um vídeo ou animação.

Os alunos devem ler e estudar o texto em casa antes do primeiro encontro da semana. Ao fim do texto, é interessante que haja uma lista de questões divididas de acordo com sua finalidade: i) questões de fixação; ii) questões de exercício; e iii) questões problemas.

Junto aos textos devem ser disponibilizadas também vídeo-aulas sobre os conteúdos respectivos (o professor pode gravar as suas próprias ou simplesmente indicar algumas disponíveis na internet ). 3 O objetivo das vídeo-aulas é selar algumas lacunas que, por ventura, o aluno não tenha conseguido fechar por conta própria. Assim, recomenda-se que os textos sejam estudados antes de assistirem as vídeo-aulas, após as quais, o aluno terá a oportunidade de confirmar se conseguiu alcançar adequadamente os objetivos que o professor propôs ou se cometeu algum equívoco. Havendo o equívoco, o aluno tem a opção de retornar ao texto e corrigir suas impressões e conclusões. É interessante que o aluno faça um resumo do vídeo. Além de ser importante para uma aprendizagem mais efetiva, é útil como uma forma de controle do professor. Feito isso, o discente já pode tentar resolver as questões de fixação.

O próximo item da UAA são os testes de leitura. Consistem, geralmente, de um conjunto de cinco questões conceituais objetivas (aplicadas aos alunos geralmente no início da primeira aula da semana e durando cerca de 25 minutos) que visam verificar se os alunos realmente absorveram os conceitos fundamentais dos textos e das vídeo-aulas. É importante que estes testes sejam de baixa complexidade, pois visam simplesmente confirmar se o aluno leu o texto e se captou o significado das principais definições e conceitos constantes nele. Também é relevante que o professor dê um feedback imediato sobre o desempenho dos alunos (pode fornecer o gabarito das respostas tão logo o teste termine).

Após isso, o professor deve oferecer aos alunos testes conceituais de múltipla escolha. Nesse momento, a sequência adotada pelo professor, assemelha-se a MA Peer Instruction (ARAUJO; MAZUR, 2013; COELHO, 2018a, 2018b) - o que é muito semelhante ao que Gowin conceitua como um episódio de ensino (MOREIRA, 2011). As questões, nesse momento, já devem exibir uma certa complexidade e

já podem cobrar do aluno relações entre conceitos que foram estudados. É interessante que o professor apresente aos alunos ao menos duas questões relacionadas a cada conceito estudado.

Tendo concluído esta etapa, passa-se então à resolução dos problemas conceituais (na escola em que trabalho, por exemplo, a carga horária é organizada em 4 aulas semanais, geminadas 2 a 2. Dessa forma, a etapa da qual estamos falando é, geralmente, iniciada no segundo encontro da semana. Entre o primeiro encontro e este, é importante que os alunos sejam motivados a resolverem as questões de exercício que foram fornecidas junto com o texto). Agora, o professor oferecerá aos alunos problemas tanto conceituais como matemáticos com um nível mais alto de complexidade. O professor deve organizar a turma em equipes. É sugerido que, para a formação das equipes, o docente siga as orientações da MA Team-Based Learning (OLIVEIRA; ARAUJO; VEIT, 2016). Dessa forma, é assegurada uma maior heterogeneidade dos times. Cada equipe deve receber, no mínimo, dois problemas conceituais e cada problema deve ser oferecido a, pelo menos, duas equipes. Assim, é possível dar origem a uma discussão no momento da socialização das soluções.

Quanto à avaliação, ela está presente durante todo o processo. O professor pode considerar os textos, os resumos das vídeo-aulas, os testes de leitura, os testes conceituais e os problemas conceituais como um meio de fazer a avaliação de forma constante ao longo de todo o trabalho. Com isso, evita-se a sobrecarga de emoções que são muito comuns em casos onde o processo de avaliação é centrado em duas provas por bimestre (muito comum em nossas escolas).

## TEORIA DA AUTODETERMINAÇÃO E ESCALA DE MOTIVAÇÃO: ATIVIDADES DIDÁTICAS DE FÍSICA

Algumas teorias sobre motivação foram desenvolvidas. Duas delas, porém têm ganhado destaque quando se trata de estudos sobre motivação acadêmica: i) Teoria das Metas de Realização; e ii) Teoria da Autodeterminação. O referencial teórico que nos guiará nesse trabalho será a Teoria da Autodeterminação. Nesta perspectiva, parte-se de dois pressupostos básicos: i) os seres humanos possuem uma tendência geral para o crescimento, e ii) os seres humanos possuem necessidades psicológicas inatas (autonomia, competência e pertencimento) para a motivação autônoma (BORUCHOVITCH, 2008, p. 128).

Dentro deste contexto, a teoria propõe a existência de um continuum para a variável motivação, cujos tipos vão da desmotivação (ausência de intenção, desvalorização, falta de controle) à motivação intrínseca (interesse, alegria, satisfação inerente). Entre os extremos, é possível verificar a existência de formas autorreguladas de motivação extrínseca, a saber: regulação externa (obediência, recompensas e punições externas), regulação introjetada (autocontrole, ego, recompensas e punições internas), regulação identificada (importância pessoal e valorização consciente) e regulação integrada (consciência, congruência e hierarquia de metas).

Nesta perspectiva, o lócus da motivação vai desde impessoal (desmotivação), passando por externo (primeira forma extrínseca), até interno (extrínseca de regulação integrada e intrínseca) (CLEMENT; CUSTÓDIO; FILHO, 2015, p. 108). Martinelli e Bartholomeu (2007) aduzem que a motivação intrínseca pode ser relacionada à curiosidade para aprender, a persistência, o tempo dedicado no aprendizado da tarefa, mesmo na ausência de qualquer recompensa ou punição, ao passo que a extrínseca está relacionada com a motivação para trabalhar na persecução não da aprendizagem em si, mas visando recompensas (nota, dinheiro, etc.) ou por temer alguma punição (nota, pais, sociedade, etc.).

Segundo Leal, Miranda e Carmo (2013), "[...] a motivação dos alunos pode ser modificada por meio de mudanças neles próprios, no seu ambiente de aprendizagem ou na sua cultura escolar" (p. 163). Assim sendo, de acordo com essa abordagem, graus mais autônomos de motivação surgem a partir da satisfação às necessidades psicológicas inatas: autonomia, pertencimento e competência. "para que as pessoas alcancem o bem-estar psicológico e sintam-se naturalmente motivadas para suas

atividades é importante que suas necessidades psicológicas organísmicas (autonomia, pertencimento e competência) sejam satisfeitas" (CLEMENT; CUSTÓDIO; FILHO, 2015, p. 104).

Autonomia está relacionado com o ato de tomar iniciativa, de dar partida no processo por meio do qual se deseja alcançar um objetivo. Competência diz respeito à capacidade que julgamos ter para a realização de determinada tarefa. O contexto social tem forte impacto sobre nossa percepção de competência, sobretudo por meio de feedbacks. Um feedback positivo fortalece a percepção de competência.

De um lado, a teoria assume que desafios ótimos e feedback positivo/motivacional fortalecem, no indivíduo, a percepção de competência para a realização de uma tarefa. Por outro lado, o feedback negativo, pressões externas e situações em que o desafio está acima ou muito abaixo da atual capacidade da pessoa, conduzem-na a duvidar de sua competência para a execução da atividade. (RYAN; DECI, 2000)

Está claro, a partir desta perceptiva que, sentir-se competente, pode, certamente, influenciar na motivação do aluno. Contudo, somente o sentimento de competência não é suficiente. Como afirma Boruchovitch (2008), "[...] na relação sociocontextual, para além da pessoa se sentir competente para desenvolver a atividade, é necessário que ela perceba a autorregulação de suas ações, isto é, sinta-se responsável pela ação competente" (p.105). O que a autora quer afirmar com isso é que o sentimento de competência, aliado à percepção de autonomia podem conduzir o aluno rumo à motivação intrínseca.

Pertencimento está relacionado à percepção que temos de fazermos parte de um grupo, de algo maior, de uma coletividade. O sentimento de pertencimento tem importante reflexo na construção da motivação, tendo em vista que, quando pertencemos a um coletivo, podemos usar nossas relações interpessoais como suporte e proteção contra fatores de estresse, além de gerar bem estar psicológico, que pode ser fundamental para a percepção de competência.

Nota-se, portanto, uma interdependência mútua entre as necessidades psicológicas básicas, de tal forma que, para que o discente alcance graus cada vez mais elevados de motivação autônoma, fazse necessário a satisfação de ambas. Dessa forma, a Teoria da Autodeterminação afirma que, embora o processo de internalização e integração das regulações do comportamento sejam fortemente intraindividual e espontâneo, com tendência natural de realização pelas pessoas, "[...] o contexto social em que as atividades são desenvolvidas pelas pessoas poderá favorecer ou dificultar esse processo" (CLEMENT; CUSTÓDIO; FILHO, 2015, p. 110). Assim sendo, é possível que um comportamento iniciado com lócus externo (cuja motivação seja absolutamente extrínseca) ou mesmo indeterminado, possa ser internalizado e integrado, nutrindo a motivação intrínseca.

Isso pode ser feito propiciando desafios e feedback (o que pode ser possível através da adoção de um método ativo de ensino-aprendizagem) que gerem no discente o sentimento de pertencimento, autonomia e competência. Dessa forma, existe a real possibilidade de um deslocamento do lócus de motivação no sentido do externo para o interno. O que significa que o discente evolui no sentido de adquirir motivação autônoma (motivação intrínseca) para a realização de suas atividades acadêmicas.

No intuito de verificar a qualidade motivacional dos alunos, neste trabalho, lançamos mão da Escala de Motivação: Atividades Didáticas de Física (EMADF) (CLEMENT; CUSTÓDIO; FILHO, 2014). A EMADF é um instrumento desenvolvido a partir de uma pesquisa com 708 estudantes do ensino médio. É constituída de 50 itens os quais, por meio da análise fatorial foram distribuídos em seis fatores dos quais 12 avaliam a motivação intrínseca, 8 avaliam a motivação extrínseca por regulação externa (recompensas sociais), 11 avaliam a desmotivação, 5 avaliam a motivação extrínseca por regulação externa (regras ou punições), 3 avaliam motivação extrínseca por regulação introjetada e 11 avaliam avaliação extrínseca por regulação identificada. O instrumento não possui itens que avaliem a motivação extrínseca por regulação integrada (a mais próxima da motivação intrínseca). O motivo para isso está no fato de que na faixa etária para a qual se destina a escala, os sujeitos não conseguem distinguir muito nitidamente a diferença entre elas.

Os seis fatores acima considerados explicam aproximadamente 52% da variabilidade dos dados. A consistência interna dos fatores foi avaliada por meio do coeficiente alfa de Cronbach e os resultados foram bastante satisfatórios.

## UMA EXPERIÊNCIA COM UNIDADES DE APRENDIZAGEM ATIVA

A experiência que será aqui descrita é desenvolvida no campus Mossoró do Instituto Federal do Rio Grande do Norte com três turmas que, atualmente, estão no segundo ano do ensino médio. O trabalho foi iniciado ainda no primeiro bimestre do primeiro ano do ensino médio.

Os alunos recebem semanalmente a UAA por meio do Sistema Unificado de Administração Pública (SUAP) - uma ferramenta da instituição que professores e alunos utilizam para administrar as atividades acadêmicas. Os textos são todos produzidos pelo professor. Este anexa o texto (com questões de fixação, de exercício e problemas), os links para os vídeo-aulas (postadas no YouTube), simulações de computador e demais vídeos complementares. Os alunos acessam o sistema e, inicialmente, leem e respondem aos questionamentos do texto. Após isso, assistem às vídeo-aulas fazendo um resumo (recomenda-se que utilizem o método de anotações Cornell (BERGMANN; SAMS, 2017).

O objetivo da prática, neste momento, é promover autonomia. O sentimento de autonomia (uma das necessidades psicológicas inatas) (NEVES; BORUCHOVITCH, 2007) é fundamental para a promoção da motivação que é indiscutivelmente fundamental para a aprendizagem. Desta forma, praticar o ato de refletir sobre os conteúdos antes mesmo que estes lhes sejam apresentados pelo professor, faz com que, com o tempo, o discente comece por sentir que o processo de aprendizagem é, em grande parte, responsabilidade sua.

Os testes de leitura, os testes conceituais e os problemas conceituais visam gerar no discente o sentimento de pertencimento e de competência (outras duas necessidades psicológicas inatas) (NEVES; BORUCHOVITCH, 2007). Dessa forma, sentindo-se autônomo, competente e pertencente a um grupo maior, o aluno certamente se sente mais seguro e motivado, facilitando a aprendizagem.

Recentemente, mediu-se a motivação dos discentes das três turmas (hoje no segundo ano do ensino médio) e comparou-se com os resultados da medida da motivação de outras duas turmas (do primeiro ano do ensino médio) as quais nunca foram submetidas a esta metodologia (trabalham exclusivamente de forma tradicional) - para isto fez-se uso da Escala de Motivação: Atividades Didáticas de Física (CLEMENT; CUSTÓDIO; FILHO, 2014).

A Tabela 1 mostra a qualidade motivacional dos discentes que foram submetidos às UAA's, comparada à qualidade motivacional dos discentes de duas turmas do primeiro ano do ensino médio, que trabalharam exclusivamente com metodologias tradicionais - T.

Como se pode notar da tabela, nos dois casos, a maior média encontrada foi igual a 4,38 (UAA) e 4,27 (T) para a motivação extrínseca identificada. Este ponto corrobora o estudo feito por Clement, Custódio e Filho (2014) e gera mais uma evidência de que o tipo motivacional mais presente em alunos do ensino médio é do tipo extrínseca identificada que aponta para uma intencionalidade dos discentes para a realização das atividades de Física.

## Média

Tabela 1. Escores calculados a partir das médias gerais dos parâmetros medidos com a EMADF. UAA (Unidade de Aprendizagem Ativa); T (Tradicional)

Apesar disso, são necessários outros estudos de avaliação da qualidade motivacional (preferencialmente, fazendo uso de outras metodologias de coleta de dados), tendo em vista que as percepções dos professores com relação à motivação dos discentes não condizem com esse resultado. É importante notar que, também nos dois casos, a menor média foi para desmotivação - 1,25 (UAA) e 1,47 (T). Os cálculos do desvio padrão permitem inferir que os resultados das turmas submetidas às UAA's são mais homogêneos.

A partir do gráfico abaixo (Figura 2) é possível verificar que há uma tendência para graus de motivação mais internas nos discentes submetidos às UAA's, enquanto que aqueles que foram expostos unicamente á metodologias tradicionais de ensino-aprendizagem, exibem lócus de motivação mais externo e também um maior grau de desmotivação.

Figura 2. Gráfico de comparação do nível motivacional para a disciplina de Física de discentes submetidos a Unidades de Aprendizagem Ativa (em preto) e não submetidos (em cinza)

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(Fonte: do autor)

Estudos mostram que há uma tendência natural para um declínio da motivação ao longo da escolarização (GOTTFRIED; FLEMING; GOTTFRIED, 2001; OSBORNE, SIMON; COLLINS, 2003; GEORGE, 2006). Ou seja, estas pesquisas sugerem que o que ocorre normalmente é uma maior desmotivação ao longo da vida acadêmica. É importante dar atenção para este resultado, tendo em vista que o nosso estudo o contradiz. Observe que, na nossa pesquisa, os alunos das séries mais avançadas - 2º ano do ensino médio (aqueles submetidos às UAA's) - apresentaram graus motivacionais mais elevados que aqueles do 1º ano do ensino médio. Atribuímos essa discrepância ao forte potencial das UAA's como

fonte de motivação, tendo em vista que tais métodos permitem uma maior autonomia dos discentes, propiciam uma maior sensação de competência e pertencimento.

Assim, acreditamos que uma prática docente pautada na utilização destes instrumentos, além de promover uma aprendizagem geralmente mais significativa, também atua como meio para promover formas mais autônomas de motivação.

Os alunos das três turmas que utilizam as UAA's como técnica de ensino-aprendizagem foram submetidos a um questionário em escala Likert (Quadro 2). O objetivo deste questionário é medir a percepção dos alunos em relação aos materiais e métodos que eles experimentaram ao longo desta prática.

Quadro 2. Questionário de avaliação das UAA's.

Discordo totalmente ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) Concordo Totalmente

- 18. A rotatividade de atividades, isto é, a constante variação das atividades durante uma aula é importante, tendo em vista que não consigo manter o foco por muito tempo em uma mesma atividade Discordo totalmente ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) Concordo Totalmente
- 19. Distribuir a avaliação em muitas atividades (textos, vídeo-aulas, testes conceituais, etc.) ao longo de todo o bimestre é muito mais eficiente para o meu aprendizado do que concentrá-la em duas únicas provas bimestrais

Discordo totalmente ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) Concordo Totalmente

20. O feedback que eu obtenho durante as aulas, isto é, a possibilidade de saber, ainda durante a aula, onde eu estou acertando e onde eu estou errando é um ponto fortíssimo da metodologia. Assim eu posso me corrigir constantemente

Discordo totalmente ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) Concordo Totalmente

21. Faça seus comentários sobre a metodologia que tem sido adotada ao longo de nosso curso de física. Leve em conta todos os aspectos

A Tabela 2 resume as respostas dos discentes ao questionário do Quadro 2.

Tabela 2. Resumo (em percentuais) da avaliação das UAA's pelos alunos.

É fácil perceber que, em todas os itens do questionário (com exceção do sétimo - 'Eu faria os textos mesmo que não contassem para nota) mais de 60% dos alunos avaliaram a metodologia positivamente (concordo totalmente ou concordo parcialmente). A pequena discrepância nas respostas do sétimo item pode revelar um aspecto interessante. Apesar de a EMADF ter detectado um nível significativo de motivação extrínseca identificada (com intencionalidade dos alunos para a realização das atividades de Física), este item aponta em um sentido, não contrário, mas divergente daquele. Ao que podemos inferir das respostas dos nossos alunos, boa parte deles só realiza a atividade (textos) devido às notas que lhes são atribuídas em virtude disso (o que é mais coerente com motivação extrínseca externa). Dessa forma, reiteramos a necessidade de mais pesquisas.

Perceba que, também nos itens 10 e 13 (respectivamente 'Eu assistiria as vídeo-aulas mesmo que não contasse para nota' e 'Eu faria as verificações (testes de leitura) mesmo que não contassem para nota') do questionário a avaliação positiva também foi abaixo da enorme maioria dos demais itens (uma diferença que não compromete a avaliação positiva). Isso significa que, mesmo que a EMADF tenha apontado para uma intencionalidade dos alunos em realizar as atividades de Física, para alguns, quando lhes é dado a possibilidade de não obrigatoriamente fazê-las, eles optam pela mais cômodo. Novamente, isso é um fator que aponta para uma motivação de regulação externa por recompensas.

Contudo, quando solicitados a comentarem a metodologias e a darem suas opiniões e expressarem suas impressões, alguns alunos alegam que a metodologia, apesar de interessante exige um tempo de trabalho em casa do qual eles não dispõem. A aluna A escreveu: 'Eu entendo que para muitos os textos e as avaliações semanais (referindo-se aos testes de leitura) sejam proveitosos, mas para algumas pessoas acabam sendo um pouco desesperadoras, porque são coisas demais para fazer em uma semana, considerando que alguns alunos podem ser ocupados' (sic).

- O comentário da aluna expressa uma compreensão equivocada do ato de 'estudar'. Deixa transparecer que, para ela, a presença na sala de aula durante as preleções do professor devem ser suficientes para sua aprendizagem e que o tempo dedicado em casa é opcional e não uma parte necessária e indispensável do processo.

A aluna B escreveu: 'É meu prazer semanal assistir aulas de física - única metodologia de ensino de exatas que não me faz sentir burra'. Outro(a) aluno(a) - C - escreveu: '...hoje em dia eu vejo o quão proveitoso pode ser quando você não somente lê e decora umas formulas, mas sim quando você realmente entende o conteúdo e sabe instintivamente como se calcula alguma coisa. Sem precisar de decoreba' (sic). As expressões desses(as) dois(duas) alunos(as) deixa transparecer um sentimento de competência por parte dos mesmos. Nesse ponto, a metodologia se mostra capaz de satisfazer uma das necessidades psicológicas inatas inerentes à motivação (competência).

Sobre a promoção da autonomia, alguns(mas) alunos(as) escreveram: 'A metodologia utilizada alavancou-me para uma didática e qualidade de estudo mais eficaz'; 'Antes eu não gostava de ter que estudar antes pra só depois você explicar o assunto. Mas agora eu tô tendo mais interesse e percebi que é mais fácil assim' (sic); 'A metodologia me incentiva a estudar mais sobre cada assunto e contribui muito para minha aprendizagem'; 'A metodologia me fez querer mais o termo estudante, não só uma aluna.'. Estes comentários, em especial, o último, exprimem de certo modo a resposta positiva dos alunos quando convidados a darem a partida no processo de aprendizagem. Carregam a concepção que os alunos formaram ao longo da prática de que a autonomia para aprender é

necessário e indispensável ao processo. É preciso deixar de ser só um expectador sem luz (a-luno) e se tornar coparticipante da sua aprendizagem (estudante).

Ainda é possível destacar um comentário onde encontra-se vestígios de que a metodologia foi capaz de produzir nos discentes um sentimento de pertencimento em virtude das atividades desenvolvidas: '...o mais legal é contar com a oportunidade de apresentar e discutir hipóteses em um ambiente confortável - em meio aos amigos'.

Dessa forma, a partir das respostas e dos comentários dos alunos, é notável o efeito positivo que as UAA's tiveram sobre a postura dos discentes, conduzindo-os de meros ouvintes heterônomos a participantes autônomos.

## CONCLUSÃO

O trabalho ora reportado tem sua importância no fato de que aponta caminhos para a elaboração de Unidades de Aprendizagem Ativas capazes de promover, além de uma aprendizagem mais significativa, um nível mais autônomo de motivação. Isso fica evidente a partir da análise dos dados obtidos por meio da EMADF e do questionário de avaliação das UAA's aplicados com os discentes que têm participado da prática. É importante destacar que objetivamos dar continuidade à nossa análise através de metodologias qualitativas. Uma possibilidade é a realização de entrevistas individuais ou grupos focais com uma amostra aleatória dos alunos e analisar o discurso dos discentes na busca de pistas que indicam satisfação das necessidades psicológicas básicas: autonomia, pertencimento e competência e relacionar estes dados com o desempenho acadêmico dos discentes.

## NOTAS

- 1. No sentido utilizado por David Ausubel e Marco Antônio Moreira. Oposto ao de aprendizagem significativa.
- 2. Atenção e motivação são funções superiores do cérebro, indispensáveis para a aprendizagem.
- 3. Para dicas de como gravar suas próprias vídeo-aulas veja a referência (BERGMANN; SAMS, 2017)

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