A Física na Reforma do Ensino Secundário de 1942: heranças e descaminhos

## A Física na Reforma do Ensino Secundário de 1942: heranças e descaminhos

## Mariana Faria Brito Francisquini 1 , Antonio Augusto Passos Videira 2

1 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro/Campus Niterói, mariana.francisquini@ifrj.edu.br

2 Universidade do Estado do Rio de Janeiro/ guto@cbpf.br

## Resumo

Discutimos os percursos da disciplina de física na reforma do ensino secundário de 1942, a chamada Reforma Capanema. O estudo se justifica pela necessidade de inscrever a história desta disciplina em um panorama mais abrangente; investigando não tão somente os programas da época, mas também as legislações, o cenário político e os objetivos do ensino. Para tal, empregamos como metodologia a análise documental recorrendo aos programas como fontes históricas materiais e a dados encontrados no arquivo pessoal do Ministro Gustavo Capanema mantido pelo CPDOC, FGV. Resgatar a história da disciplina de física no Brasil nos faz pensar sobre nossa prática hoje em sala de aula. Se as finalidades da educação e da própria disciplina de física mudaram, dever-nos-íamos questionar sobre a predominância de uma pedagogia burocrática e centralizadora como a que se instaurou em meados do século XX e até então continua em voga.

Palavras-chave : Políticas públicas, Reforma Capanema, CNLD, livros didáticos

## Introdução

A história de uma disciplina escolar se confunde em muitos momentos com o estabelecimento de políticas públicas, currículos e livros didáticos de seu tempo. No caso específico da física, isso não é menos verdade. Basta pensarmos na dificuldade em falar sobre a física ensinada nas escolas, em qualquer tempo, sem aludirmos aos livros, aos programas, às diretrizes legais sob as quais está vinculada e ao modo sobre como o conteúdo é exposto nos livros. Isso mostra parte da complexidade por trás da consolidação de qualquer disciplina escolar. No caso específico das ciências, as disciplinas escolares ao serem comparadas com as disciplinas científicas ou acadêmicas mostram algumas características diferentes não raramente atribuídas à necessidade de simplificação ou vulgarização dos saberes. No entanto, longe de serem uma vulgarização de um saber científico, os saberes escolares foram criados pela escola, na escola e para a escola (CHERVEL, 1990, p.181). Objetivamos mostrar que a disciplina escolar é um dos principais vetores de aculturação da sociedade (CHERVEL, 1990, p.184; MATTHEWS, 2014, p.5) tendo, como um dos protagonistas nesse processo, o livro didático. Considerado o principal vetor da língua, cultura e valores das classes dirigentes e equiparado à bandeira e à moeda na qualidade de construtor de identidade de uma nação (CHOPPIN, 2004, p.553), os manuais têm uma finalidade política fluida que é moldada a cada nova reforma educacional. Veremos que no caso da Reforma Capanema esta finalidade estava intrinsecamente ligada à centralização e padronização do aparato educacional e à nacionalização do ensino. Com isso, buscamos subsídios para que possamos repensar a nossa prática, hoje em dia, em sala de aula. Assim, buscamos conduzir este trabalho em uma instância de caráter

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político-histórico, concentrando-nos no contexto político-social em que a reforma Capanema surgiu à luz da historiografia consolidada e das fontes primárias disponíveis à análise.

## Breves comentários sobre as reformas educacionais anteriores

Até o final da Primeira República (1930) o Brasil já contava com dezenas 1 de reformas educacionais a nível regional motivadas pela necessidade de se educar o indivíduo para uma sociedade livre (BOMENY, 2004). O crescimento da população ocasionado pela imigração devido à Primeira Guerra, os altos índices 2 de analfabetismo e a necessidade de se criar mão de obra qualificada para o trabalho foram apenas alguns motivos que impulsionaram estas reformas. As mudanças significativas, no entanto, só começariam a entrar em cena após a Revolução de 1930 (DALLABRIDA, 2009, p.186), ocasião em que foi criado o Ministério da Educação e Saúde (MES) no governo provisório de Getúlio Vargas. O primeiro nome a ocupar a cadeira do Ministério foi justamente o de Francisco Campos, que já havia liderado um movimento educacional em Minas Gerais em 1927. Sua principal iniciativa foi a reorganização do aparato educacional secundário naquela que viria a ser a primeira Reforma escolar de caráter nacional.

A reforma colocava o Colégio Pedro II como estabelecimento oficial de ensino. As outras escolas, a ele equiparadas, deveriam ser submetidas à inspeção escolar e seus programas de ensino, idênticos aos do Colégio Pedro II. Antes da reforma, os alunos escolhiam o liceu em que prestariam os exames parciais e as famílias de maior renda contratavam preceptores para ensinar seus filhos, sem que esses fossem obrigados a frequentar aulas (DALLABRIDA, 2009, p.185). Na nova redação, o aluno cuja frequência não atingisse a três quartos da totalidade das aulas na respectiva série seria impedido de realizar os exames correspondentes. Embora os exames hoje não estejam mais vinculados à frequência escolar, curiosamente nove décadas após a instituição deste decreto, essa taxa de permanência continua inalterada.

Esta reforma introduzia também a organização de inspetoria escolar, de caráter permanente, dos estabelecimentos de ensino secundário equiparados ao Colégio Pedro II. Como consta no Decreto, caberia aos inspetores remeter mensalmente ao Departamento Nacional de Ensino um relatório minucioso e confidencial sobre os trabalhos realizados em cada série e disciplina, além de enviar uma apreciação sobre a qualidade do ensino, métodos adotados, assiduidade de professores e alunos e sugestões sobre futuras providências necessárias. Por mais que não seja objeto direto deste trabalho, é interessante lembrar que o sistema de inspeção idealizado por Campos fracassou por muitos motivos. O primeiro deles, segundo Geraldo Bastos Silva (1969), devido à falta de 'um amplo pensamento pedagógico capaz de imprimir unidade aos nossos esforços em matéria de educação' (p.59), além da falta de 'formação regular de inspetores dotados de preparo pedagógico efetivo e conhecedores dos problemas da administração escolar' (p.60). A esse respeito, a prática vigente era a de 'interferência da política na admissão dos inspetores, prolongando-se até sua efetivação independente de

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formalidades e provas de capacidade técnica'. Aliado a todos esses fatores, o crescimento do ensino secundário, principal motivo da instituição de uma inspetoria permanente, paradoxalmente acabou por prejudicar a inspeção preconizada (p.60).

O último aspecto a que faremos alusão sobre a gestão e reforma liderada por Francisco Campos diz respeito ao pacto tecido com a Igreja Católica no sentido de prover a ideologia de conteúdo moral sem o qual o novo regime não poderia se instaurar (SCHWARTZMAN, BOMENY, COSTA, 2000, p.61). Este pacto pode ser entendido como tendo uma dimensão explícita e uma tácita. A primeira, manifestada na aprovação das chamadas 'emendas religiosas' pela Constituinte de 1934. A segunda, na nomeação de Gustavo Capanema como Ministro da Educação e Saúde, responsável por levar adiante os projetos educacionais à conveniência dos interesses da Igreja. Com esta finalidade, os mecanismos de controle e fiscalização, a exemplo daquele que fracassou no governo de Campos, também serão uma constante na gestão de Capanema.

## A reforma Gustavo Capanema e a nacionalização do ensino

Empossado em 1934, Gustavo Capanema esteve à frente do ministério em uma época conturbada. Fez parte de sua gestão uma tensão imanente entre os educadores liberais do movimento da Escola-Nova (Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo, Lourenço Filho) e os setores religiosos representados na figura de, principalmente, Alceu Amoroso Lima, Padre Arlindo Vieira e Padre Leonel Franca.

Em carta de exposição de motivos a Getúlio Vargas, Capanema exalta o legado da reforma anterior, qual seja: o ensino secundário não ser mais tratado como ponte para os estudos superiores, mas sim como formador das jovens mentes. O Ministro também coloca a expansão do ensino como um resultado significativo da gestão passada, apesar de referi-la como uma 'generalização do ensino secundário, antes ao alcance de poucos, a todos os pontos do país'. Capanema chega a citar que no início da década de 1930 havia menos de duzentas escolas no território nacional e em menos de uma década este número já havia subido para quase oitocentas. Segundo Hallewell (2005, p. 408), em 1930 não mais de 83.000 crianças frequentavam a escola; em 1940, contudo, este número passa para cerca de 170.000 e, ao final da Segunda Guerra, já chegaria a 250.000. Embora perceba-se um aumento notável, os resultados ainda são modestos ao nos referirmos à população brasileira que à época contabilizava 41.236.315 (IBGE, 1950, p. 1) de pessoas com uma taxa de analfabetismo da ordem de 67,26% (IBGE, 1950, p. 1).

A 'finalidade fundamental' do ensino secundário seria a formação da personalidade adolescente, residindo no desenvolvimento da consciência patriótica. Ainda em referência ao projeto nacionalizante de Vargas, no ano de 1936, Oliveira Vianna escreve carta 3 ao Ministro Gustavo Capanema afirmando ser necessária a construção de 'um espírito nacional brasileiro'. Para tal, 'a palavra de ordem a ser dada, o grande mote a ser lançado há de ser: guerra ao espírito local! Guerra ao regionalismo! 4 ' O principal modo pelo qual o Estado deveria levar seus objetivos à cabo seria mediante a padronização do ensino através da unificação de seus programas, compêndios e metodologias de ensino. A este respeito, Vianna destaca:

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É aqui que a organização dos programas nacionais de ensino e o controle dos livros didáticos têm o seu papel culminante. Unidade de programas de ensino e unidade de compêndios 5 escolares, sentido antiestadualista e antirregionalista de uns e outros - eis os recursos de que temos de lançar mão para operar esta desintegração dos complexos da consciência regionalista e localista ainda existentes e estabelecer, em substituição, uma verdadeira consciência nacional. [...] Dando a União o direito de 'traçar as diretrizes da educação nacional' e organizar o 'plano nacional de educação', a Constituição deu-lhe implicitamente, o direito de fixar, não apenas o conteúdo dos programas de ensino; mas, mais do que isto, o direito de determinar o conteúdo dos compêndios escolares para todo o Brasil.

Por este motivo, buscamos verificar o modo pelo qual o Estado se relacionava com a produção didática nacional. Não por coincidência, Gustavo Capanema desempenhou papel significativo em seu ofício para gerenciar esta relação. Entre as principais medidas implementadas em seu governo nesta perspectiva está a criação da Comissão Nacional do Livro Didático (CNLD), em 1938, e a Reforma do Ensino Secundário, em 1942.

- A fim de garantir os objetivos acima delineados, a Reforma do Ensino Secundário, ou Reforma Capanema, modificava as disciplinas a serem dadas, as cargas horárias e suas ementas. A esse respeito, Schwartzman (1985) destaca:
- O conteúdo do ensino deveria ser fixado por lei e sua manifestação concreta fixada em instituições-modelo - o Colégio Pedro II e a Universidade do Brasil - que todos deveriam copiar. As instituições de ensino não poderiam crescer aos poucos e ir definindo seus objetivos ao longo do tempo. Mais inaceitável ainda seria a ideia de que elas pudessem evoluir segundo formatos, modelos e conteúdos distintos. Não havia lugar para incrementalismo e muito menos para pluralismo.
- O ponto central da reforma era a garantia da padronização. A ideia de Capanema era replicar no Brasil 'o orgulho que diziam ter sido de Napoleão [...] o de poder, em seu gabinete, saber a cada momento o que estava ensinando cada professor em qualquer parte do território nacional' (SCHWARTZMAN, 1985, p.268). O pluralismo (regional, linguístico etc.) acima aludido era combatido de todas as formas uma vez que ele ameaçava, aos olhos do Estado, a unidade do território em uma época marcada pela guerra. A situação se tornou mais grave ainda quando na década de 1940 o número de residentes das colônias de etnia alemã, japonesa e italiana (países que compreendiam o Eixo cujas relações diplomáticas com o Brasil seriam rompidas em janeiro de 1942) contabilizava, respectivamente: 89.038 6 , 140.693 e 285.124 pessoas (IBGE, 1950, p.14). O modo pelo qual o governo buscaria neutralizar a influência destas colônias seria por meio de seu abrasileiramento uma vez que elas mantinham suas próprias escolas, métodos pedagógicos e línguas nativas (SCHWARTZMAN, BOMENY, COSTA, 2000).

Não é difícil ver o quanto a presença dos núcleos estrangeiros ia de encontro aos objetivos do Estado em formar uma mentalidade cívica e patriótica. Para tal, seria necessário homogeneizar a educação e este projeto seria levado a cabo por meio, principalmente, da centralização do aparato educacional e do

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controle e padronização dos materiais didáticos, como já havia sendo feito desde 1938 com o trabalho da Comissão Nacional do Livro Didático (CNLD).

## A Comissão Nacional do Livro Didático

A CNLD foi instituída no decreto-lei 1006 de dezembro de 1938, o qual estabelecia as condições de produção, importação e utilização dos livros e compêndios. Este foi o primeiro colegiado estabelecido com vistas a avaliar livros didáticos nacionais. Sua principal função era a de excluir do ensino todo material que contivesse erros de natureza científica, que atentasse contra a unidade do país, que contivesse quaisquer pregações ideológicas (implícitas ou explícitas) ou indícios de violência contra: o regime político adotado, o Chefe da Nação e as demais instituições nacionais. Para garantir estes objetivos, os livros didáticos passariam a depender da autorização do Estado para poderem ser adotados nas salas de aula.

A composição da CNLD, instituída em caráter permanente no capítulo II do decreto, foi feita de modo a prever sete membros escolhidos pelo Presidente de acordo com seu preparo pedagógico e com 'reconhecido valor moral'. Não era permitido aos membros da comissão ter ligações de caráter comercial com casas de editoras do país, bem como não poderiam ter suas obras submetidas à aprovação da CNLD. No entanto, em 1939, foi promulgado o decreto-lei 1417 que revertia este quadro, permitindo que os membros da comissão submetessem seus livros à análise. A aprovação dependia, contudo, de composição de comissão especial de membros especialistas estranhos à comissão a serem escolhidos pelo Ministro da Educação (art. 2º e 3º Decreto-lei 1417 de julho de 1939).

No documento que institui a CNLD também encontramos os motivos pelos quais poderia ser negada a autorização ao uso do livro didático. É curioso ver que existe no decreto uma espécie de gradação a este respeito: primeiro são elencados os desvios políticos e apenas em caráter subsidiário 7 os desvios científicopedagógicos. A respeito dos primeiros, destacamos:

(a) que atente, de qualquer forma, contra a unidade, a independência ou a honra nacional;

- (b) que contenha, de modo explícito ou implícito, pregação ideológica ou indicação de violência contra o regime político adotado pela Nação;
- (c) que envolva qualquer ofensa ao Chefe da Nação, ou às autoridades constituídas, ao Exército, à Marinha ou às demais instituições nacionais;
- (d) que despreze ou escureça as tradições nacionais, ou tente deslustrar as figuras do que se bateram ou se sacrificaram pela pátria;

[...]

- (i) que procure negar ou destruir o sentimento religioso ou envolva combate a qualquer confissão religiosa;

Em relação aos desvios didático-pedagógicos, o dispositivo prevê não autorizar os livros didáticos que: contenham linguagem defeituosa, incorram em erros de natureza científica ou técnica, esteja redigido de maneira inadequada segundo os preceitos fundamentais da pedagogia, não traga por extenso o nome dos autores ou não contenha a declaração do preço de venda.

## A física na reforma

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- A finalidade da educação secundária era, explicitamente, formar a elite do país. Em sua exposição de motivos a Getúlio Vargas 8 , Capanema enfatiza:
- [...] o ensino secundário se destina à preparação das individualidades condutoras, isto é, dos homens que deverão assumir as responsabilidades maiores dentro da sociedade e da nação, dos homens portadores das concepções e atitudes espirituais que é preciso infundir nas massas, que é preciso tornar habituais entre o povo.
- O ensino das ciências, neste sentido, buscava distanciar-se de apresentar apenas problemas, demonstrações, leis, classificações e hipóteses. Deveria, ao contrário, fomentar a formação de um espírito científico, qual seja, o de desenvolver 'a curiosidade e o desejo da verdade, a compreensão da utilidade dos conhecimentos científicos e a capacidade de aquisição desses conhecimentos'.

Além disso, o Ministro critica fortemente o chamado 'monologar docente' atestando que nas aulas de disciplinas científicas os alunos e os professores devam trabalhar em comunhão, discutindo e verificando os processos. Nesta perspectiva, defende o estudo ativo em casos concretos de modo a formar nos alunos dos cursos clássico ou científico uma cultura científica conveniente. Os programas de física que supostamente garantiriam este resultado podem ser encontrados abaixo.

## Os programas de física do curso científico

Tabela 01: Programa curso científico - Primeira Série

Tabela 02: Programa curso científico - Segunda Série

Fonte: autores.

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Unidade I - O calor: 1. Conceito de quantidade de calor. Unidades. 2. Temperatura. Escalas termométricas. 3. Calor específico. 4. Calor sensível e calor latente.

Unidade II - Dilatações sob a ação do calor: 1. Dilatação dos sólidos. 2. Dilatação dos líquidos.

Unidade III - Estudo dos gases: 1. Leis dos gases. 2. Conceito de gás perfeito. Transformações de um gás perfeito.

Unidade IV - Mudanças de estado físico: 1. Diversas espécies de mudanças de estado. 2. Leis da mudança de estado. Vapores

Unidade V -O calor considerado como forma de energia: 1. Transformação de trabalho em calor. Primeiro princípio da termodinâmica. 2. Conservação da energia. 3. Transformação de calor em trabalho. Segundo princípio da termodinâmica. 4. Máquinas térmicas Unidade VI - A corrente elétrica: 1. Geradores e receptores. Energia e potência elétricas. 2. Intensidade de corrente. Diferença de potencial. Força eletromotriz. 3. Efeitos térmicos da corrente elétrica. Resistência elétrica. Unidades elétricas

Unidade VII -Circuitos de corrente contínua: 1. Associação de geradores e receptores. 2. Circuitos derivados.

Unidade VIII - Cinemática do ponto: 1. Movimento retilíneo uniforme. Conceito de velocidade. 2. Movimento retilíneo uniformemente variado. Conceito de aceleração. 3. Movimento circular uniforme. Velocidade angular

Unidade IX - Dinâmica dos movimentos de translação: 1. Conceito de massa. Conceito vetorial de aceleração. 2. Proporcionalidade entre a força e a aceleração. 3. Teorema das forças vivas. 4. Choque mecânico

## A energia térmica

## A energia elétrica

## A energia cinética

Unidade X - Dinâmica dos movimentos de rotação e oscilação: 1. Momento de inércia. Aceleração angular. 2. Proporcionalidade entre o conjugado e a aceleração angular. 3. Energia cinética de rotação.

Fonte: autores.

Tabela 03: Programa curso científico - Terceira Série

Unidade I - Sistemas de unidades: 1. Sistema de unidades coerentes. 2. Fórmulas dimensionais. Homogeneidade das equações da física. 3. Legislação metrológica brasileira. 4. Noções sobre cálculo dos erros. Médias

Unidade II - Vibrações e ondas: 1. Movimento vibratório. Composição de movimentos vibratórios. 2. Propagação ondulatória. Superposição de ondas. 3. Caráter vibratório do som. 4. Propagação do som. Nodos e ventres nos sistemas vibrantes. 5. Fontes sonoras

Unidade III - Estudo físico da luz: 1. Concepção ondulatória da luz. Velocidade da luz. 2. Radiações monocromáticas. Espectro das radiações. 3. Interferências luminosas. 4. Polarização da luz. Polarização rotatória. Dupla refração. 5. Fontes de luz. Principais grandezas e unidades fotométricas.

## A medida física

## A física ondulatória

Unidade IV - campo de gravitação: 1. Força de gravitação. 2. Campo de gravidade. 3. Queda dos corpos no vácuo e o ar. Resistência do ar. 4. Pêndulo composto. Pêndulo simples

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## Os campos de força

## A física corpuscular

Unidade V - Campo elétrico: 1. Forças de atração e repulsão elétrica. 2. Conceito de carga elétrica. Conceito vetorial de campo eletrostático. Potencial elétrico. 3. Indução elétrica. Condensadores

Unidade VI - Campo magnético: 1. Ímãs. Conceito de campo magnético e de momento magnético. Campo magnético terrestre. 2. Campo magnético das correntes. Eletroímãs. Indução magnética. 3. Ações recíprocas das correntes e dos ímãs. Motores elétricos. 4. Indução eletromagnética. Correntes induzidas. Geradores mecânicos de energia elétrica. 5 noções sobre correntes alternativas e sobre oscilações elétricas. Ondas eletromagnéticas.

Unidade VII - Efeitos químicos da corrente elétrica: 1. Eletrólise. 2. Quantidade de eletricidade. Unidades. Carga elétrica elementar. 3. Geradores químicos

Unidade VIII -Condução da eletricidade através dos gases: 1. Descargas elétricas. 2. Raios catódicos. Raios X. 3. Radiações corpusculares. 4. Os corpúsculos elementares e a constituição da matéria.

Fonte: autores.

## Considerações finais

A física como disciplina escolar encontra sua legitimidade na medida em que a ciência e a tecnologia já fazem parte da nossa vida cultural. Analisar as políticas públicas, programas e livros da época nos permite compreender melhor os processos pelos quais nossa disciplina evolui e, ao mesmo tempo, serve-nos à reflexão de em que medida seu ensino pode ser considerado apropriado aos dias de hoje. O programa atual sofreu poucas modificações em relação ao de setenta e seis anos atrás: se, por um lado, ele perdeu a preocupação com os aspectos epistemológicos concernentes à construção e legitimidade do saber científico; por outro, ele manteve seu caráter conteudista e tecnicista.

## Agradecimentos

Os autores agradecem (autor 1) à Capes e (autor 2) ao Cnpq pelas bolsas concedidas.

## Referências

MATTHEWS, M. Science Teaching - The Contribution of History and Philosophy of Science 20th anniversary revised and expanded edition - New York: Routledge, 2014

CHOPPIN, A. História dos livros e das edições didáticas: sobre o estado da arte. Educação e Pesquisa , São Paulo, v.30, n.3, p. 549-566, set./dez. 2004

BOMENY, H. Leitura no Brasil, leitura do Brasil. Sociologia, problemas e práticas , n.º 60, 2009, pp.11-32

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CHERVEL, A. História das disciplinas escolares. Teoria & Educação , n.2, p.177-229 1990.

DALLABRIDA, N. A reforma Francisco Campos e a modernização nacionalizada do ensino secundário. Educação , Porto Alegre, v. 32, n. 2, p. 185191, maio/ago. 2009

SCHWARTZMAN, S. BOMENY, H. M. COSTA, V. M. R. Tempos de Capanema. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2000.

SILVA, G. B. (1969). A Educação Secundária: perspectiva histórica e teoria. São Paulo: Companhia Editora Nacional (Atualidades Pedagógicas, v.94). 416 p.

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