DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DO PROFESSOR DE FÍSICA: COLABORAÇÃO E CONSCIENTIZAÇÃO

## DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DO PROFESSOR DE FÍSICA: COLABORAÇÃO E CONSCIENTIZAÇÃO

## PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF PHYSIC TEACHER: COOPERATION AND AWARENESS

## Paulo Henrique Dias Menezes 1 , Arnaldo de Moura Vaz 2

1 UFJF/FACED, paulo.menezes@ufjf.edu.br

2 UFMG/COLTEC, arnaldo@coltec.ufmg.br

## Resumo

Partindo-se do pressuposto de que a vivência em espaços dialógicos possibilita o desenvolvimento de uma consciência crítica da condição docente capaz de promover o desenvolvimento profissional do professor, analisou-se a influência da vivência em um grupo colaborativo de professores de física no desenvolvimento profissional de seus membros. Foi utilizada uma abordagem etnometodológica crítica a partir da análise de múltiplas fontes de dados envolvendo registros em áudio e vídeo e suas transcrições, notas de campo e fotografias das interações de alguns membros desse grupo com outros professores, no contexto de um curso de capacitação para disseminação de uma nova proposta curricular para o ensino de física. As fontes de dados foram submetidas a três tipos de triagem: primeiramente foi feita uma seleção dos episódios que revelavam o estágio de consciência dos membros do grupo investigado na interação com outros professores cursistas; posteriormente, os dados gerados foram refinados por meio de uma seleção de situações em que os argumentos e os posicionamentos dos professores investigados contrariavam o pressuposto da investigação; e, em um terceiro momento, foi feita a escolha dos episódios de análise, com base nas contraevidências encontradas. O resultado da análise desses episódios revelou indícios de uma transitividade de consciência, entre um estado ingênuo e um estado crítico, que pode ser considerada como influência da vivência dos professores no grupo investigado: alienação e conscientização; polêmica e diálogo; omissão e colaboração. Conclui-se que a principal contribuição da vivência no grupo analisado é a manutenção de um estado transitivo de consciência que não permite predominância de uma consciência ingênua. Como implicação do estudo, considerase que a dialogicidade característica desse grupo pode ajudar a nortear projetos de formação e de desenvolvimento profissional do professor de física.

Palavras-chave: transitividade de consciência, grupos de professores, interações entre professores, desenvolvimento do professor de física.

## Abstract

Starting from the assumption that the experience in dialogic spaces enables the development of a critical awareness of the condition of f teachers able to promote teacher professional development, we analyzed the influence of experience in a collaborative group of physics teachers in professional development its members. We used an ethnomethodological approach to critical analysis from multiple sources

of data involving records audio and video and their transcripts, field notes and photographs of the interactions of some members of this group with other teachers in the context of a training course for dissemination a new curriculum for the teaching of physics. The data sources were subjected to three types of screening: first was a selection of episodes that reveal the stage of consciousness of members of the group investigated the interaction with other participant teachers, later, the data generated were refined through a selection of situations in which the arguments and positions of teachers investigated contradicted the assumption of research and, in a third time, was the choice of episodes for analysis, based on counter-evidence found. The result of the analysis of these episodes revealed evidence of transitivity of consciousness, a state between naive and critical state, which can be considered as influence the experience of teachers in the group studied: alienation and awareness, dialogue and controversy, omission and collaboration. We conclude that the main contribution of experience in the group analyzed is the maintenance of a transitive state of consciousness that does not allow a predominance of naive consciousness. As an implication of the study, believes that the dialogical characteristic of this group can help guide designs for training and professional development of physic teacher.

Keywords: transitivity of consciousness, groups of teachers, interactions between teachers, development of physic teacher.

## Introdução

Nossa vivência como professor de física da escola básica permite dizer que grande parte das interações que ocorrem entre professores no dia-a-dia da rotina escolar não ultrapassa o limite da co-presença. A maioria das escolas não prioriza espaços de debate e discussão entre professores. Quando muito, isso acontece nas reuniões pedagógicas e nos conselhos de classe. Reconhecemos que existem exceções, mas são poucas. Por outro lado, estudos sobre desenvolvimento e profissionalização do professor (ESTRELA et al., 2004; GARCIA, 1999; GATTI; BARRETO, 2009; NOVOA, 1995; TARDIF, 2002) vêm assinalando uma forte tendência em favor das iniciativas de formação continuada voltadas para os trabalhos coletivos que reúnem professores em grupos ou comunidades para dialogarem sobre a prática escolar. Esses estudos apontam também a importância do trabalho colaborativo como suporte para o desenvolvimento profissional docente.

Por outro lado, as investigações sobre relações interpessoais e trabalhos em grupo (COUSINS, 1993; COUSO; PINTÓ, 2009; RAPOSO; MACIEL, 2005; GAHAGAN, 1984; BLEGER, 1991; MAILHIOT, 1970) indicam que não basta simplesmente colocar indivíduos em grupo e dizer para trabalharem juntos. O trabalho coletivo, por si só, não promove o sucesso no alcance dos objetivos de um grupo. "Existem muitas formas nas quais os esforços do grupo podem dar errado. Somente sobre certas condições esses esforços podem ser mais produtivos que esforços individuais." (RAPOSO; MACIEL, 2005, p.316)

Nas pesquisas que temos desenvolvido (MENEZES; VAZ, 2006, 2009), sobre grupos colaborativos de professores, um fato que tem despertado o nosso interesse é o potencial dos processos interativos e dialógicos que se estabelecem entre os professores que colaboram, em grupos ou comunidades, como fonte de desenvolvimento profissional. Reconhecemos a existência de um número significativo de pesquisas dedicadas ao estudo de grupos e comunidades de

professores (FIORENTINI, 2006; QUEIROZ, 2001; TERRAZZAN, 2004; SILVA; PACCA, 2008), porém, há poucos trabalhos que buscam analisar os processos interativos que se estabelecem entre os diversos participantes no interior desses grupos (SHANK, 2006).

Assim como outros pesquisadores (McCOTTER, 2001; PENLINGNTON, 2008; LITTLE, 2002), entendemos que determinados tipos de diálogo que se estabelecem entre professores envolvidos em processos formais ou não formais de formação continuada, principalmente, aqueles voltados para compartilhamento de saberes e experiências, podem ser mais efetivos no sentido de proporcionar uma reflexão ampla sobre a prática educativa do professor.

- [...] determinados tipos de diálogo professor-professor pode trabalhar para desafiar os professores a refletir mais profundamente do que quando raciocinam sozinho. Isso ocorre porque os outros com os quais um professor dialoga sobre a sua prática não irão considerar os temas em discussão a partir do mesmo ponto de vista dele: coisas que ele considera como razoavelmente justificada não parecem, necessariamente, deste modo para os outros. (PENLINGTON, 2008, p.1313. Tradução nossa)

Neste trabalho, apresentamos o resultado de uma investigação crítica de caráter etnometodológico, realizada com o objetivo de analisar a influência da vivência em um grupo colaborativo de professores de física, no desenvolvimento do estágio de consciência de alguns membros desse grupo. A vivência aqui é entendida como a experiência vivida, refletida, examinada, avaliada, discutida e contrastada a outras. A experiência rara, definido por Larrosa (2002, p.21), como aquilo que nos passa, o que nos acontece e o que nos toca.

Aqui tratamos de uma dessas experiências raras, em que o diálogo entre professores, sobre suas práticas educativas, atribui significado às experiências por eles vivenciadas. Com isso, pretendemos contribuir para aumentar o entendimento sobre os processos colaborativos de desenvolvimento profissional de professores e também para nortear ações que visem melhorar a qualificação profissional dos professores de física.

## Pressupostos Teóricos

Trabalhamos com a hipótese de que quanto maior a consciência que o professor tem da sua condição docente, tanto mais rico e diversificado é o seu desenvolvimento. Entendemos a consciência da condição docente como uma metadimensão do processo de desenvolvimento do professor que integra as dimensões profissional, pessoal e social do seu amadurecimento. Consideramos que o desenvolvimento dessa consciência, pode ser potencializado pela convivência em espaços colaborativos que permitam e incentivem a interação entre professores e o compartilhamento de saberes e de experiências. Por isso, esta investigação tem como contexto um grupo colaborativo de professores de física concebido e operacionalizado com base na Teoria da Ação Dialógica de Paulo Freire.

A Teoria da Ação Dialógica (FREIRE, 1993) tem como características a colaboração, a união, a organização e a síntese cultural - e é descrita como contraposição à teoria da ação antidialógica. Sua primeira característica - a colaboração - se opõe à conquista, característica da ação antidialógica. Segundo Freire (1993), na teoria dialógica da ação, não há um objeto a ser dominado ou

conquistado e, sim, sujeitos que se encontram para a pronúncia do mundo em colaboração. E isso se realiza na comunicação e se funda no diálogo.

Na concepção de colaboração de Freire, os sujeitos dialógicos se voltam sobre a realidade, problematizando-a. As respostas aos desafios da realidade problematizada já são, em si, ações dos sujeitos sobre a realidade para transformála, por meio do "desvelamento" do mundo, da "desmitificação".

A união - como segunda característica da ação dialógica - se dá em favor da libertação. Para Freire (1993, p.172-173), os sujeitos oprimidos se encontram em situação de "aderência" à realidade que se apresenta como algo "todo-poderoso, esmagador", que o aliena, dando-lhe um conhecimento falso de si e da própria realidade. Por isso, a união se dá por meio da ação libertadora em que os sujeitos "reconhecendo o porquê e o como de sua aderência (à realidade mitificada), exerçam um ato de adesão à p práxis verdadeira de transformação da realidade."

Na teoria da ação dialógica, a organização é o "processo no qual a liderança (considerada como democrática e revolucionária) instaura o aprendizado da pronúncia do mundo, aprendizado verdadeiro, por isto, dialógico." (FREIRE, 1993, p.177) Freire considera a organização como um desdobramento natural da união. Por isso, na concepção libertadora de Freire, a liderança não pode dizer sua palavra sozinha, mas, sim, com o outro.

A síntese cultural reconhece e funda-se nas diferentes visões dos diferentes sujeitos. Para Freire (1993, p.178), "toda ação cultural é sempre uma forma sistematizada e deliberada de ação que incide sobre a estrutura social, ora no sentido de mantê-la como está ou mais ou menos como está, ora no de transformála." Com isso, ela pode estar ou a serviço da dominação ou da libertação dos homens, se constituindo naquilo que Freire (1993, p.179) denomina de "dialeticidade permanência-mudança". Desta forma, uma ação cultural dialógica não visa fazer desaparecer essa dialeticidade, mas superar as contradições antagônicas que impedem a libertação dos homens.

## Desenvolvimento Profissional e Conscientização

De acordo com Nóvoa (1995), o desenvolvimento profissional docente requer uma tomada de consciência que, por sua vez, é um processo repleto de lutas e de conflitos, de hesitações e de recuos. Na concepção dialógica de Freire, a tomada de consciência alcança sua plenitude na prática social, em que o homem se faz sujeito no contato com os outros homens. Para Freire, o estado de desenvolvimento de uma pessoa adulta pode ser caracterizado pela forma como ela se relaciona com o mundo e com os outros e como se posiciona diante dos desafios do mundo concreto. Essa relação pode ser caracterizada por dois estados de consciência: a consciência intransitiva e a consciência transitiva, que apresenta dois níveis: a consciência transitiva ingênua e a consciência transitiva crítica.

No seu estado mais elementar, o homem apresenta uma consciência intransitiva. Segundo Freire (2000, p.67-68), esse é o estado de consciência em que as ações são norteadas pelo instinto básico da sobrevivência, circunscrito a áreas estreitas de interesses e preocupações pessoais. Porém, Freire considera que "o homem, qualquer que seja o seu estado, é sempre um ser aberto." Assim, o que Freire pretende significar com a consciência intransitiva é a limitação da esfera de apreensão, característica do estado de imersão.

Na medida, porém, em que amplia seu poder de captação e de resposta às sugestões e às questões que partem de seu contorno e aumenta o seu poder de dialogação, não só com o outro homem, mas com o seu mundo, se "transitiva". Seus interesses e preocupações, agora, se alongam a esferas mais amplas do que a simples esfera vital. (FREIRE, 2000, p.68, destaque do autor)

A consciência transitiva ingênua se caracteriza, entre outros aspectos, "pela simplicidade na interpretação dos problemas, pela tendência a julgar que o tempo melhor foi o tempo passado, pela subestimação do homem comum, pelo gosto acentuado pelas explicações fabulosas, pela fragilidade da argumentação." (FREIRE, 2000, p.68-69).

Por outro lado, a consciência transitiva crítica se caracteriza, principalmente, pela profundidade na interpretação dos problemas, por despir-se ao máximo de preconceitos na análise e na apreensão dos problemas, pela substituição das explicações mágicas por princípios causais, pela prática do diálogo e não da polêmica. Para Freire, podemos chegar a esse tipo de consciência por meio de uma educação dialógica e ativa, voltada para a responsabilidade social e política. (FREIRE, 2000, p.69)

É importante notar que, na concepção dialógica de Freire, o homem é sempre um ser em construção e que a sua plenitude se dá na sua relação com o outro e com o mundo. Daí o fato de o processo de conscientização ter sempre um caráter transitivo.

Para Freire (1993, p.82), "não há o diálogo verdadeiro se não há nos seus sujeitos um pensar verdadeiro. Pensar crítico. Pensar que, não aceitando a dicotomia mundo-homens, reconhece entre eles uma inquebrantável solidariedade." (grifo nosso) Na obra de Freire, o pensar crítico opõe-se ao pensar ingênuo. No pensamento crítico, a realidade é concebida como um processo em permanente construção, enquanto que o pensamento ingênuo se apega às construções e aquisições do passado que normatizam o presente. "Para o pensar ingênuo, o importante é a acomodação a este hoje normalizado. Para o crítico, a transformação permanente da realidade, para a permanente humanização dos homens". (FREIRE, 1993, p.82)

Os estados de consciência, descritos por Freire, representam o modo como o homem capta a realidade e interage com o mundo e com os outros. No processo de conscientização, o movimento do pensar r ingênuo para o pensar crítico leva o sujeito a um refletir e a um agir endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado. Para Freire (1993, p.101), os homens são porque estão em situação (grifos do autor). Porém não basta ter consciência de tal fato. O pensar crítico denota a mudança do estado de imersão, característico da consciência intransitiva, para o estado de emersão, no qual a realidade é captada mesmo que de forma ingênua, e daí para o estado de inserção que resulta da conscientização da situação, que permite a enxergar para além dela, culminando naquilo que Freire denomina de o inédito viável .

No trabalho docente, os professores reconhecem uma série de situações limitadoras, tais como a falta de material didático, o desinteresse dos alunos, o descompromisso das famílias, a precariedade da sua própria formação, entre outras. Porém, encontram-se a tal ponto imersos na realidade que não conseguem vislumbrar uma saída possível - o inédito viável l - agarrando-se ao espaço que lhes é concedido, ajustando-se e acomodando-se a ele. Por isso, consideramos que o

desenvolvimento do professor denota uma conscientização crítica da sua condição docente.

Entendemos, numa perspectiva freireana, que o desenvolvimento profissional do professor deve ser pensado como o desenvolvimento de uma pessoa adulta inserida em um contexto político-social que interfere diretamente no seu modo de ser e de agir. Essa ideia é corroborada por Garcia (1999) que, ao descrever a estrutura conceitual da formação de professores, conclui que o desenvolvimento do professor deve ser entendido como o desenvolvimento de uma pessoa adulta e que, como tal, aprende e implica atividades formativas e evolui cognitiva, pessoal e moralmente, ao longo de toda a sua vida.

## Metodologia

- A pesquisa que desenvolvemos procurou responder a seguinte questão: qual a contribuição da vivência em um grupo colaborativo de professores no desenvolvimento profissional de seus membros? Para isso, procuramos analisar as interações entre membros de um Grupo de Desenvolvimento de Professores de Física (GDPF) - constituído e coordenado por nós, desde 2002 - e outros professores, no contexto de um curso de capacitação para implantação de uma nova proposta curricular para o ensino de física.
- O GDPF é um grupo colaborativo, de participação voluntária, sem vínculo institucional, que reúne professores de física, de escolas públicas e particulares, de uma cidade do interior de Minas Gerais, com o objetivo de discutir a prática educativa do professor de física. Assim como Mailhiot (1970), entendemos que a dinâmica própria de um grupo só se revela ao pesquisador que tenha conseguido assimilar todos os dados concretos da vida deste grupo e que, para abordar e interpretar cientificamente fenômenos desta magnitude e desta complexidade, somente uma aproximação complementar das Ciências Sociais pode oferecer alguma possibilidade de identificar corretamente as constantes e as variáveis envolvidas. Por isso, escolhemos a etnometodologia (COULON, 1995) como fio condutor da investigação.
- A análise, aqui apresentada, foi feita com base nos registros dos cinco encontros de um curso de capacitação para disseminação de uma nova proposta curricular, ocorrido em 2007. Esse curso foi promovido pela Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais, para a disseminação de uma nova proposta curricular para o ensino de física - denominada conteúdos básicos comuns (CBC) - e contou com a participação de oito professores membros do GDPF: três na condição de coordenadores e cinco na condição de cursista, além de outros quatorze professores cursistas. As fontes de dados foram compostas por gravações em áudio e vídeo, notas de campo, fotografias e esboços da configuração dos espaços e da distribuição dos professores nas diversas sessões das atividades desenvolvidas durante o curso.

Toda investigação foi conduzida de acordo com os preceitos éticos que envolvem a pesquisa com seres humanos, amparada no projeto de pesquisa: Aprendizagem Colaborativa e Engajamento Escolar no Âmbito do Ensino de Ciências, com certificado de apresentação para apreciação ética (CAAE) nº. 0522.0.203.000-06.

## Procedimentos de Análise dos Dados

Inicialmente, utilizamos os indicadores de estágio de consciência crítica ou ingênua dos professores, descritos por Vaz (1996), para avaliar as diversas intervenções dos membros do GDPF - participantes do curso na condição de coordenadores e cursistas - procurando caracterizar o estágio de consciência desses professores.

De acordo com Vaz (1996), em um estágio de consciência transitiva ingênua, os professores tendem para:

Simplificação excessiva dos problemas; Ser nostálgico em relação ao passado; Subestimar os alunos; Ter tendência ao gregarismo; Ter pouco ou nenhum interesse pela investigação; Dar explicações fantasiosas para seus próprios fracassos e de seus alunos; Demonstrar fragilidades em seus argumentos; Ter um estilo fortemente emocional; Praticar a polêmica no lugar do diálogo. (VAZ, 1996, p.78, tradução nossa)

Por outro lado, a consciência transitiva crítica dos professores pode ser caracterizada por:

Profundidade na interpretação dos problemas; Adoção de princípios causais no lugar de explicações mágicas; Testar seus resultados e estar aberto para as revisões; Estar atento para evitar distorções quando perceber os problema e evitar preconceitos quando analisá-los; Recusar transferir responsabilidades; Rejeitar posições passivas; Ter solidez nas argumentações; Praticar o diálogo no lugar da polêmica; Ser receptivo ao novo por motivos alheios à mera novidade e não rejeitar o antigo, só porque é antigo. (VAZ, 1996a, p.78-79, tradução nossa)

Essa análise foi conduzida numa perspectiva crítica, em que nossas concepções eram reavaliadas na medida em que os procedimentos para avaliar o estágio de consciência dos professores eram desenvolvidos. Esses procedimentos podem ser divididos em três momentos específicos. No primeiro, analisamos os registros audiovisuais e suas respectivas transcrições, procurando identificar indícios de uma consciência crítica ou ingênua nas intervenções dos diversos professores participantes, com base nos indicadores do estágio de consciência descritos por Vaz (1996). No segundo, contrastamos as nossas perspectivas em relação às interferências dos professores membros do GDPF e aquilo que os dados revelavam. No terceiro momento, selecionamos três categorias de análise: a defesa da nova proposta curricular, o embate entre dois professores e a omissão perante os debates e discussões. Essas categorias foram escolhidas a partir dos episódios que contrariavam a nossa expectativa de encontrar traços de uma consciência crítica nos posicionamentos e intervenções dos professores membros do GDPF.

A argumentação em favor da nova proposta foi uma situação recorrente na fala dos três coordenadores do curso: Jederson, Tião e Virgínia, todos membros do GDPF desde 2002. Em princípio, a defesa da proposta curricular poderia ser considerada uma situação natural, pelo fato de os coordenadores terem a responsabilidade de repassar a nova proposta para os outros professores. Porém, durante análise, percebemos que, em vários momentos, os coordenadores procuravam solidarizar-se com os questionamentos dos professores cursistas, deixando claro que estavam defendendo a proposta de mudança curricular, mas não o programa do governo do Estado para a educação. Houve momentos em que essa defesa foi interpretada por nós como uma forma de simplificar os problemas que os professores cursistas apresentavam; e, em outros, como um apelo emocional -

situações características de um estado de consciência ingênua. Para ilustrar essa situação, escolhemos um episódio que ocorreu no segundo encontro do curso, que denominamos: "A Defesa do Novo Currículo pela Professora Virgínia".

- 83. VIRGINIA "Então esse CBC aqui, não partiu do nada. Foi um grupo de discussão de bastante tempo. Não é AFONSO?... A gente faz encontros... Eu queria até trazer um livro do que a gente estudou durante esse período todo, porque não foi brincadeira. A gente estava fazendo encontros extras também. Nada de remuneração. Tudo isso, porque a gente abraçou essa causa. Achou que tem que fazer alguma coisa para mudar. Porque, do jeito que está, todo mundo acha... Reclama e acha que não está bom, tem que melhorar... Mas, a gente tem que fazer alguma coisa. A gente não pode ficar aí esperando cair do céu. Cair de para-queda na cabeça da gente. A gente tem que fazer a nossa parte".
- 84. VIRGINIA "Essa escola aqui, quando entrou no projeto de escola de referência. Essa escola foi uma das escolhidas para estar desenvolvendo esse projeto. A diretora chegou pra gente e colocou a situação. Que a gente teria que estar trabalhando extra, sem remuneração, estar estudando para estar implantando esse projeto na escola".
- 85. VIRGINIA "Eu sempre defendi esse projeto. Eu achava assim... Coloquei pro grupo mesmo. A gente está achando ruim do jeito que está. A gente só sabe reclamar e agora que a gente sabe que está fazendo alguma coisa pra tentar mudar, mesmo que a gente saiba que seja uma estratégia política ou alguma coisa assim, a gente tem que acreditar que pode ser possível essa mudança. Que se cada um fizer a sua parte, correr atrás, parar só de reclamar e agir um pouco mais...".

No caso do embate com outros professores, procuramos observar os episódios em que algum membro do GDPF defendia sua posição perante um outro professor. Nesses casos, nossa expectativa era de que o diálogo prevalece em lugar da polêmica - característica de uma consciência crítica - porém houve um episódio, envolvendo um professor cursista membro do GDPF (CÉLIO) e um outro professor cursista, que não participa das reuniões do grupo (ADAN), em que a polêmica prevaleceu - caracterizando um estado de consciência ingênua. Denominamos esse episódio de "O Embate entre dois Professores".

- 24. CELIO responde dizendo que "Altura é o diferencial da energia potencial gravitacional." Em seguida, ele argumenta de por que não utilizar a gravidade: "Se a gente estiver analisando qualquer corpo na superfície terrestre e a gravidade não sofreu nenhuma variação, a energia potencial é consequência da altura. Para mim, não tendo altura não tem energia potencial e 'pt saudações'.".
- 25. ADAM pondera que tem que ser feito também uma relação da massa com a energia, dizendo que deve ser lembrada a experiência de Galileu, onde a massa não influi na queda dos corpos, mas que é importante mostrar a relação da massa com a energia.
- 26. CELIO retoma a fala dizendo que quando se vai analisar a transformação da energia potencial em energia cinética, a massa já não interessa.
- 27. ADAM questiona: "Não, mas ela manda na quantidade da potencial?..."
- 28. CELIO discorda, dando um exemplo: "Não ADAM, não. Porque, se o corpo é esse... Se ele for cair, dessa altura aqui, toda energia potencial vai ser transformada em energia cinética, desprezando as perdas de energia. Está correto isso? Aí eu posso falar que toda energia potencial foi transformada em energia cinética. Aí, a energia potencial vai ser igual à energia cinética?

- 29. "Hum, hum", responde ANGELA.
- 30. ADAM diz que tem um ponto que vai. "No meio vai."
- 31. CELIO discorda novamente e retornrna ao exemplo, para tentar convencer ADAM.
- 32. Os dois (ADAM e CELIO) continuam discutindo.
- 33. Apesar da explicação de CELIO, ADAM continua não concordando e reafirma que o valor da energia cinética vai depender da massa: "Mas, o valor dessa energia vai depender da massa... E não da velocidade."

Outra situação que despertou nossa atenção foi o silêncio e a omissão de professores cursistas membros do GDPF. Esperava-se que, pelo fato de esses professores terem uma vivência de uma experiência dialógica no âmbito do GDPF, o envolvimento e a participação deles seriam evidentes. Porém, isso não aconteceu com dois dos cinco cursistas membros do grupo (AFONSO e LILIA). Entre eles, o caso do professor Afonso chamou mais atenção pelo fato de ser um membro que está no grupo desde a sua fundação e que sempre participou ativamente das reuniões do GDPF. Entre todas as sessões analisadas, em apenas uma delas o professor Afonso aparece como protagonista. Porém, nesse momento, ele surpreende, apresentando uma preocupação genuína em relação à proposta curricular que estava em discussão. Denominamos esse episódio de "A Proposta do Professor Afonso".

- 165. TIÃO fala de uma ideia que o AFONSO está tendo a respeito dos CBC e pede que ele coloque a idéia para o conjunto dos professores.
- 166. AFONSO fala que andou discutindo com o TIÃO sobre a forma como eles decidiram trabalhar dentro da proposta das escolas de referência.
- 167. AFONSO relata que eles decidiram trabalhar com eletricidade no primeiro ano, depois, no ano seguinte, voltaram a trabalhar com mecânica e que agora estão com uma dificuldade porque os alunos que estão no terceiro ano não viram mecânica e que eles receberam diversos alunos de outras escolas que só estudaram mecânica do 1º ano.
- 168. JEDERSON pondera: "esses alunos vão ver mecânica duas vezes".
- 169. AFONSO continua dizendo que o TIÃO está tendo que trabalhar com duas situações diferentes no 3º ano. Com uma turma, ele está vendo mecânica e com a outra ele está vendo eletricidade, pelo fato de várias escolas terem feito opções diferentes.
- 170. AFONSO propõe que eles aproveitem aquele momento para definir quais seriam os conteúdos complementares que eles iriam trabalhar no 2º e no 3º anos. E faz referência à proposta: "Porque, como está aqui, uma determinada escola pode optar que, no segundo ano, vai trabalhar eletricidade e que, no terceiro, ano vai trabalhar mecânica." E sugere definir essa parte para poder uniformizar.

## Resultados e Conclusão

O que se espera da vivência do professor em um grupo como o GDPF é o desenvolvimento de uma consciência transitiva crítica. Porém, na análise que desenvolvemos, fomos surpreendidos com a presença de indicadores característicos de uma consciência ainda ingênua nas falas e articulações de alguns professores membros desse grupo. Esse fato, ao mesmo tempo em que causou estranhamento, também nos ajudou a refinar o nosso entendimento sobre a conscientização que a dinâmica de um grupo pode proporcionar aos seus membros, servindo também para

aprimorar a nossa compreensão de alguns conceitos básicos da Teoria da Ação Dialógica, tais como: alienação e conscientização; polêmica e diálogo; omissão e colaboração.

No episódio em que a professora Virgínia, membro do GDPF desde 2002, defende a nova proposta curricular dos CBC, percebemos, em sua fala, indícios de um discurso vocacional de alienação da condição docente, quando ela considera a possibilidade do trabalho do professor como doação. Interpretamos esse discurso como característico de uma consciência transitiva ingênua.

83. VIRGINIA: [...] "A gente estava fazendo encontros extras também. Nada de remuneração. Tudo isso, porque a gente abraçou essa causa." [...]. (CBC, 23/06/2007)

84. VIRGINIA: [...] "A diretora chegou pra gente e colocou a situação. Que a gente teria que estar trabalhando extra, sem remuneração, estar estudando para estar implantando esse projeto na escola". [...]. (CBC, 23/06/2007)

No caso da docência, consideramos que a vocação tem uma conotação alienante, ou ingênua, quando serve aos interesses que se opõem ao desenvolvimento da compreensão do professor da sua condição docente, como, por exemplo, nos casos em que o professor se deixa levar pelos apelos emocionais das condições precárias dos alunos, deixando-os seguir de uma série para outra sem nenhum aprendizado. Voltando à análise do episódio que envolveu a professora Virgínia, em um segundo momento, verificamos também aspectos indicativos de uma transitividade no sentido de uma consciência crítica, contrariando o conformismo característico do estado de alienação da consciência ingênua.

88. VIRGINIA: "Pelo menos assim eu me tranquilizo porque estou fazendo alguma coisa. Eu não estou parada esperando e achando que a culpa é de todo mundo, menos minha. E a culpa é sempre do meu aluno que não quer nada, não quer saber de nada, que está indisciplinado. Mas, a gente também tem que assumir a culpa da gente. [...].". (CBC, 23/06/2007)

Aprendemos com isso que, na conscientização da condição docente, a vocação pode ter tanto uma conotação alienante, quanto desalienante, dependendo do estado de consciência do professor. Assim como Freire (1993, p.30) - que considera a conscientização da condição humana como uma vocação dos homens - consideramos, numa concepção crítica, a conscientização da condição docente como uma vocação dos professores.

Analisando nossas fontes de dados percebemos que os três coordenadores - Virgínia, Jederson e Tião - se empenharam na defesa da proposta curricular que estavam divulgando para os outros professores. Tal ação poderia ser considerada, como uma forma de manipulação, porém o modo como os coordenadores assumiram essa defesa - procurando deixar claro que eles estavam defendendo a proposta curricular e não programa do governo do Estado para a educação - acabou se caracterizando como uma decisão estratégica no sentido de possibilitar o diálogo em torno da proposta ao invés de fomentar a discussão polêmica. Tal decisão permitiu que o curso transcorresse até o final com o apoio e a adesão dos professores cursistas, como podemos verificar no depoimento a seguir.

KAITLIN: "O que eu gostei principalmente foi a mudança. Porque nós - eu falo por mim - nós chegamos atacando. Tipo assim... Nós seriamos cobaias. E eu achei uma maneira tão sábia da parte de vocês... A maneira de falar com a gente... Porque eu mesma vim no primeiro dia naquele ataque: Ah! Mas isso vai mudar tudo, porque isso..., porque aquilo... E em nenhuma hora eu achei que vocês agiram de uma forma mal educada para poder

falar e mostraram, com a experiência, que aquilo ali pode dar certo. Só que tem que tentar. [...] no segundo sábado eu j já vim com outra mentalidade. Se foi uma inovação que deu certo em três escolas, porque não vai dar certo na quarta, quinta e sexta, entendeu? E o que mais chamou a atenção foi a postura que vocês transmitiram. Porque no primeiro dia eu estava angustiada, e não queria... Então eu gostei muito. (CBC - 14/07/2007)

No embate entre os professores Célio e Adan, em um primeiro momento a discussão tende à polêmica, característica da consciência ingênua. Porém, apesar de seu envolvimento na polêmica em torno de um aspecto de um conceito físico - sobre a variável mais importante no cálculo da energia potencial gravitacional - o professor Célio não perdeu o foco da tarefa do grupo e suas intervenções ajudaram a manter os professores discutindo e trabalhando em torno do tema que lhes foi proposto.

Com isso, aprendemos que há situações em que o diálogo e a polêmica podem caminhar juntos, o que nos leva a uma melhor compreensão do significado da transitividade da consciência proposta por r Freire. Apesar do nosso entendimento de que a dinâmica das reuniões do GDPF favorece o desenvolvimento de uma consciência crítica, a consciência não deixa de ser transitiva, ou seja, o objetivo principal do processo de conscientização não é a criticidade em si, mas, sim, a transitividade. Consideramos que foi essa transitividade que não permitiu o domínio de uma consciência predominantemente ingênua - em favor somente da polêmica - nas argumentações do professor Célio.

O professor Afonso, depois de passar a maior parte do curso como ouvinte, apresenta uma sugestão que revela sua preocupação com os desdobramentos futuros que a proposta do currículo dos CBC pode trazer para a prática dos professores. Naquele momento, entendemos que a atitude do professor Afonso ocorreu no sentido de colaborar com os três coordenadores, por três motivos: o primeiro foi porque durante todo o curso, em nenhum momento em que os professores cursistas questionavam a proposta do novo currículo, ele apresentou tal situação, o que poderia gerar mais polêmica do que diálogo no trabalho de disseminação da nova proposta curricular. O segundo foi porque quando ele apresentou a situação, não o fez no sentido de polemizar, mas no sentido de construir uma ação coletiva para evitar ou minimizar um problema no futuro. E o terceiro foi porque ele não foi omisso. Apesar de não ter assumido, em outros momentos, a condução das atividades ou das discussões nos grupos de trabalho, o professor Afonso não deixou de expor uma situação de seu conhecimento que poderia afetar o trabalho futuro dos outros colegas professores.

Com isso, aprendemos que a vivência no GDPF ajuda a entender a sutileza do caminho da colaboração que, às vezes, passa muito perto da dominação ou da omissão, exigindo o desprendimento de certezas e convicções em favor da adoção de uma postura altruísta de reconhecimento do outro.

Em suma, entendemos que os professores levam da vivência no GDPF uma percepção diferenciada da sua condição docente que possibilita a transitividade da consciência ingênua para a consciência crítica que transforma alienação em conscientização, polêmica em diálogo e omissão em colaboração. Consideramos que essa transitividade esteja associada à dialogicidade característica da Teoria da Ação Dialógica (FREIRE, 1993) que norteou a concepção do GDPF e que pode vir a ajudar a nortear outros projetos de desenvolvimento profissional do professor de física.

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