O ENSINO POR CONTROVÉRSIAS: UMA EXPERIMENTAÇÃO DA PESQUISA EM ENSINO DE CIÊNCIAS NA FORMAÇÃO DE ENGENHEIROS

## O ENSINO POR CONTROVÉRSIAS: UMA EXPERIMENTAÇÃO DA PESQUISA EM ENSINO DE CIÊNCIAS NA FORMAÇÃO DE ENGENHEIROS

Thiago Vasconcelos Ribeiro 1 , Aliny Tinoco Santos , Cinthia Leticia de Carvalho 2 Roversi Genovese 3 , Luiz Gonzaga Roversi Genovese 4

- 1 Faculdade Unida de Campinas; Universidade Federal de Goiás/Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática, thiago.v.ribeiro@live.com
- 2 Colégio Estadual João Barbosa Reis/SEDUC-GO; Universidade Federal de Goiás/Programa de PósGraduação em Educação em Ciências e Matemática, alinytinoco@gmail.com
- 3 Universidade Federal de Goiás/Faculdade de Educação, cinthiaufg@gmail.com
- 4 Universidade Federal de Goiás/Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática/Instituto de Física, luizgenovese@gmail.com

## Resumo

- O presente trabalho apresenta parte dos resultados obtidos em um processo de ensino e aprendizagem em ciências a partir de uma proposta didática desenvolvida na disciplina de 'Projeto Integrador Multidisciplinar' que visa a formação inicial de engenheiros. A proposta apoiou-se sobre a Teoria Ator-Rede, que caracteriza todas as ações socialmente inscritas - entre elas a ação do engenheiro - como uma associação de atores materialmente heterogêneos que, ao estabelecer a controvérsia como elemento central do processo, possibilita desvelar os elementos de instabilidade e conflito que tanto movem e transformam os rumos de toda a ação técnica. Na dinâmica, aqui denominada de Ensino por Controvérsias, os alunos foram levados a se envolver na construção de artefatos com grande potencial de gerar problemas e ideias discordantes, sendo constantemente colocados em situações em que puderam tomar decisões que afetaram profundamente os cursos de ação e o resultado final. Os resultados sinalizam que a capacidade de decisão e de construção de novas alternativas estão intimamente associadas às redes que os alunos são capazes de agregar durante a construção do artefato.

Palavras-chave : controvérsias; teoria ator-rede; engenharia; educação CTS.

## Introdução

- O presente texto relata parte dos resultados de uma experimentação empregada na pesquisa em ensino de ciências que tem a controvérsia como eixo estruturante do processo de ensino e aprendizagem. Adota-se o conceito de controvérsia estabelecido por Bruno Latour na Teoria Ator-Rede , marcada por conflitos entre atores e redes diversas e que geralmente resultam na interrupção de determinados cursos de ação (LATOUR, 2012). Nesse sentido, o processo de ensino e aprendizagem interdisciplinar em ciências, resultante da experimentação aqui analisada, vem sendo denominada por nós como Ensino por Controvérsias e está situada no interior de uma proposta de alfabetização tecnocientífica, que busca uma aproximação do ensino de ciências com as atuais formas de produção de artefatos e de conhecimentos características da tecnociência contemporânea (ECHEVERRÍA, 2003).

Um dos problemas considerados centrais nas pesquisas em ensino de ciências e, mais particularmente, nas pesquisas em ensino de ciências CTS consiste no processo de tomada de decisões e do trabalho pedagógico orientado a essa

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tomada de decisões (SANTOS; MORTIMER, 2001; 2002). Sobre esta questão, uma notável contribuição das pesquisas em Science Studies e que, frequentemente, passa despercebido das pesquisas em ensino de ciências, é o fato de que a própria tomada de decisão, as opções disponíveis para escolha e as possibilidades de construção de alternativas são totalmente dependentes da trajetória das controvérsias enfrentadas e dos atores historicamente envolvidos:

Os modelos de competição tecnológica, […] as análises em termos de sistemas tecnológicos […], de evolução ou quase-evolução (…) ou de atores-redes (…), têm em comum que todos eles enfatizam o fato que a agregação das decisões tomadas pelos atores no tempo t - 1 contribui pesadamente para a determinação do campo de escolhas no tempo t. Colocado sucintamente, tanto a oportunidade de participação no processo de decisão quanto a natureza intrínseca das opções disponíveis são dependentes das trajetórias. (CALLON, 1995, p. 308, grifos nossos).

Com efeito, propor o debate de 'controvérsias prontas' no ensino de ciências, construídas sem a participação direta dos alunos, limita tanto os contornos e o alcance da própria controvérsia, quanto das opções percebidas para o seu enfrentamento. Excluir da didática da aprendizagem as trajetórias das controvérsias é limitar o seu potencial pedagógico. A tomada de decisões jamais será semelhante a questões de múltipla escolha, cujas respostas previamente elaboradas independem dos atores que lidam com o problema. As escolhas não existem a priori mas, assim como as controvérsias em curso, estão em permanente construção e (re)negociação pelos atores que delas participam.

Dito isso, são apresentados e discutidos os resultados obtidos por meio de uma proposta didática que procurou envolver um grupo de alunos dos cursos de Engenharia Civil e Engenharia de Produção de uma faculdade particular em diversas controvérsias associadas à construção de determinados artefatos. Tais construções possuíam diferentes níveis de complexidade, de modo que os alunos se viram forçados, durante todo o processo, a realizarem negociações diversas com os elementos heterogêneos envolvidos, cujo objetivo final visava a estabilização mínima da rede em desenvolvimento. As contribuições pedagógicas alcançadas com este trabalho são sinalizadas e discutidas ao longo deste texto.

## O Referencial Teórico: a Teoria Ator-Rede

A Teoria Ator-Rede, originalmente proposta na sociologia da ciência, caracteriza os agrupamentos sociais de uma forma distinta daquela realizada pela sociologia tradicional. Nela, o termo 'sociedade' descreve uma associação ou o encadeamento de atores heterogêneos e que, justamente pelos elos que os mantêm relativamente unidos, constituem juntos uma rede . O emprego da palavra 'ator' não está restrita a uma pessoa em si (seres humanos), ou unicamente à fonte de um ato. Ela está mais associada a uma definição performativa (isto é, relacional) do que a uma definição substantiva (que faça referência a alguma essência) (LATOUR, 2012). Atores são assim caracterizados devido às relações que estabelecem em uma rede heterogênea de relações, das exigências que impõem a outros atores e das negociações que são forçados a fazer. Desse modo, a palavra ator pode ser atribuída tanto a seres humanos quanto a objetos (princípio de simetria), desde que façam determinadas exigências e/ou imponham negociações à rede. Aqui, a materialidade da

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rede, associadas a elos com atores tanto naturais quanto artificiais, desempenha papel fundamental na definição de seu sucesso ou de seu fracasso.

Os termos controvérsia e negociação são conceitos centrais no estudo da dinâmica das redes. As controvérsias consistem em conflitos diversos entre atores e redes e que geralmente resultam na interrupção de determinados cursos de ação. Tais situações impulsionam os atores à (negoci)ação e à mobilização de novos atores (e novas redes), ou à reorganização de atores já mobilizados. Com efeito, esse movimento de reestruturação das redes existentes e de construção de novas associações impulsionam a dinâmica das redes e forçam os atores a realizarem determinados desvios e traduções (LATOUR, 2001). Os atores são levados a operar um desvio quando se deparam com uma interrupção, algo que se encontra entre eles e seus objetivos. Uma série de interrupções em seus cursos de ação (controvérsias) exigem que os atores negociem novas associações e tracem novos caminhos ( desvios ), o que resulta numa determinada tradução . Sucessivos desvios provocam uma relativa defasagem entre os objetivos inicialmente traçados e aqueles que foram construídos e alcançados e essa defasagem fornece uma medida da tradução realizada. A palavra 'tradução', na Teoria Ator-Rede, é tomada literalmente. As ações realizadas e as redes construídas através das várias conexões (relações) estabelecidas e permanentemente renovadas entre os mais variados atores, têm como finalidade específica uma tradução de interesses tão heterogêneos quanto os atores que os carregam. Logo, operar uma tradução requer habilidades de negociação com os mais diversos tipos de interesse, que se encontram em conflito e expõem os atores (igualmente em conflito) que de alguma forma interferem no(s) curso(s) da ação por meio de tomadas de decisões . E negociar de modo a chegar o mais próximo possível do objetivo inicialmente traçado, por mais difícil e complexo que ele possa parecer sob esta perspectiva. Todo esse processo relacionado a construção de artefatos tecnocientíficos, envolve uma contínua aprendizagem sobre os detalhes carregados pelos diversos atores (técnicos ou não) envolvidos.

Como demonstram os estudos em Teoria Ator-Rede, as controvérsias estão na base não somente do desenvolvimento tecnocientífico atual, mas também das principais mudanças que ocorrem naquilo que convencionou-se chamar de sociedade (LATOUR, 2011). Logo, enquanto proposta pedagógica, a construção de artefatos dentro de uma lógica tecnocientífica de produção tem potencial de, a partir das controvérsias construídas pelos próprios alunos durante as atividades desenvolvidas, estabelecer um ambiente de ensino e aprendizagem simultaneamente complexo e motivador, que estimule a articulação de conteúdos conceituais, conteúdos procedimentais e, principalmente, conteúdos atitudinais (POZO; CRESPO, 2009), tão almejados pelas pesquisas em educação CTS. Com efeito, as negociações realizadas no interior do Ensino por Controvérsias , serão aqui analisadas visando identificar: as diferentes associações que os alunos envolvidos na dinâmica tentaram construir; quais dessas associações se tornaram significativas e que, ao final, sinalizaram para uma aprendizagem mais ampla da tecnociência; e os processos de tomada de decisão envolvidos.

## Metodologia e Contexto

A abordagem qualitativa (YIN, 2016) da presente investigação procurou rastrear as diversas controvérsias e conexões construídas e negociadas por alunos do 4º período dos cursos de engenharia civil e engenharia de produção de uma faculdade particular do município de Goiânia. Toda a dinâmica proposta ocorreu

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dentro de uma disciplina transversal presente no currículo de ambos os cursos, denominada de 'Projeto Integrador Multidisciplinar II', ministrada de fevereiro a junho de 2018. Tal contexto foi valorizado por um dos autores deste trabalho, professor na referida instituição e responsável por lecionar as disciplinas de física básica nos cursos citados, por se tratar de uma disciplina que foge do padrão tradicional daquelas presentes em cursos superiores, com ementas rígidas e bem definidas - as ementas das disciplinas de Projeto Integrador Multidisciplinar são todas abertas e sem conteúdos específicos definidos, justamente para possibilitar uma forma de flexibilidade e maleabilidade dos assuntos abordados, que mudam muito de um semestre para o outro -, o que causa certa estranheza aos demais professores que as assumem, acarretando em dificuldades quando da sua elaboração e execução. Logo, pareceu-lhe uma oportunidade interessante para se trabalhar alguns conceitos da Teoria Ator-Rede de forma prática com este público em específico e desenvolver de forma diferenciada alguns conceitos físicos relacionados.

A disciplina foi organizada de modo a ter a controvérsia como eixo estruturante do processo de ensino e aprendizagem. Para tanto, foi redigido pelo professor uma licitação (fictícia) na modalidade Carta Convite solicitando a empresas (também fictícias) construídas e organizadas pelos grupos de alunos a elaboração de alguns artefatos: 1) Motor V-8 Eletromagnético; 2) Lanterna Sem Pilhas; 3) Geladeira Caseira; 4) Motor Stirling; 5) Conversor de Energia das Ondas do Mar em Energia Elétrica; 6) Miniusina Hidrelétrica. Tais temas foram escolhidos de modo a tornar o conceito 'Energia' a temática central da disciplina e devido ao potencial intrínseco em tais artefatos em gerar controvérsias em suas construções. A cada um desses seis temas foi disponibilizado aos alunos um vídeo do YouTube com algumas instruções básicas de construção. Para desencorajar a simples cópia dos artefatos a partir dos vídeos e fomentar a criatividade e a busca por novas melhorias e soluções nos projetos inicialmente apresentados, foi estabelecido uma dinâmica concorrencial entre os grupos de alunos, que se organizaram e selecionaram um dos temas como desafio. O objetivo final consistiu em produzir o 'melhor artefato' submetido à licitação, com todas incertezas e imprecisões que este termo possa carregar (LATOUR, 2011). Os alunos estavam, então, livres para adotarem as estratégias que lhes parecessem convenientes, a fim de alcançar este objetivo.

A construção dos dados ocorreu em todas as etapas do processo de ensino e aprendizagem, por meio da gravação em áudio das reuniões de orientação dos grupos, no qual os alunos relatavam o progresso de construção; da escrita dos projetos de planejamento do artefato; registro das breves orientações realizadas fora dos horários de aula, por intermédio do aplicativo WhatsApp; a escrita de uma Narrativa de Projeto produzida por todos os alunos participantes destacando o ponto de vista deles sobre o processo; e fotografias e vídeos da apresentação final dos projetos. Como opção de recorte, a análise aqui apresentada concentra-se sobre um dos grupos participantes, responsável pela construção de um dos Motores V-8 Eletromagnético produzidos pela referida turma. Uma vez apresentadas a abordagem da investigação, os principais processos desenvolvidos durante a disciplina e as formas de construção de dados, passa-se, agora, para a apresentação dos resultados e de algumas inferências que os dados possibilitaram fazer.

## Resultados e Discussões

A disciplina teve início com uma proposta de problema concreto a ser enfrentado pelos alunos: a construção de artefatos relativamente complexos e cujos

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elementos (técnicos ou não) precisaram ser gradualmente compreendidos e (re)negociados por eles. O grupo formado por seis alunos, aqui identificados por HG, JJ, LG, MM, NA e PA, selecionaram o Motor V-8 Eletromagnético como desafio da disciplina. Apesar de alguns alunos afirmarem que a escolha foi um consenso do grupo, a observação de comportamentos mais ativos do aluno HG, e em menor intensidade do aluno LG, sinalizam que essa escolha foi relativamente restrita a apenas alguns dos membros do grupo. O aluno HG, por exemplo, já no primeiro dia de aula informou o professor da escolha do artefato, apesar do prazo dado de uma semana para o estudo dos vídeos e discussão da decisão. O motor originalmente proposto possuía estrutura construída em madeira, um virabrequim em peça única moldado em fio de cobre de alto calibre, bielas e pistões de arame, 8 bobinas de fio de cobre e utilizava como fonte de energia uma bateria de automóvel de 12 V.

Apesar de a disciplina iniciar no mesmo dia para todos os alunos matriculados, estes não iniciam o processo de ensino e aprendizagem do mesmo ponto de partida: a escolha do projeto, o envolvimento com a proposta e as opções de manobra disponíveis durante todo o trabalho desenvolvido dependem das redes de associações que esses alunos já carregam consigo previamente e de associações potenciais que possam vir a desenvolver visando a solução das controvérsias. Desse modo, a familiaridade dos alunos HG (que chegou a cursar Eletromecânica antes de iniciar o curso atual de Engenharia Civil, além do interesse do pai, de longa data, por motores a combustão interna), LG, MM e, posteriormente, PA com conhecimentos em eletrotécnica e o interesse por motores, orientaram a escolha do grupo para o projeto do Motor V-8 Eletromagnético e impulsionou a busca por informações e por modelos alternativos desde a concepção do projeto inicial proposto pelo grupo. O projeto originalmente proposto pelo professor foi definido pelo aluno PA como ' muito simples ' e a competição motivou os alunos a buscarem um modelo mais sofisticado. O modelo escolhido, também encontrado em um vídeo no YouTube, possuía um virabrequim e bielas construídos em várias peças montadas e um eixo secundário responsável pelo controle do número de rotações do motor. Nesse contexto, o YouTube tornou-se um importante ator no processo, devido às informações carregadas e transmitidas, que impactaram diretamente nas ações dos demais atores da rede do Motor V-8.

Uma vez definido o modelo do motor, a primeira grande controvérsia que o grupo teve que lidar foi a respeito do material em que ele seria construído: parte do grupo defendia a ideia de um motor construído todo em metal (pelos alunos JJ e HG com o argumento da resistência proporcionada por esse material) e parte do grupo defendia a ideia de um motor construído em acrílico (pelo aluno PA, com o argumento da estética e facilidade da montagem). A controvérsia foi resolvida, em parte, com o aluno JJ tomando a iniciativa de fabricar por conta própria as peças do motor em ferro na indústria metalúrgica em que trabalha - desse modo, o aluno JJ recorre à rede de seu trabalho, a qual integrava antes mesmo de adentrar na disciplina, o que lhe fornece meios para tomar essa decisão e agir. Entretanto, as associações mobilizadas pelo aluno JJ mostraram-se insuficientes para o sucesso do projeto, resultando em uma nova interrupção no curso de ação (controvérsia) do grupo:

Por se tratar de um motor achamos por bem aderir a ideia do motor em ferro. Então, como trabalho em uma indústria, desenvolvi grande parte do projeto na empresa onde trabalho (virabrequim, bielas, carcaça e suporte do motor). No entanto, ao finalizar essa parte verificamos que para que fosse realizado o movimento no eixo principal do motor seria necessária uma voltagem mais elevada do que projetamos (12 Volts). Achamos inviável trabalhar com a voltagem maior, pois poderia colocar em risco tanto os

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expositores quanto o público. Logo, partimos para o segundo projeto [em acrílico] , abandonando, assim, o inicial (Narrativa de Projeto do Aluno JJ).

- O motor construído em ferro mostrou-se excessivamente pesado e apresentava uma grande quantidade de atrito em suas partes móveis. Além disso, exigiria bobinas enormes e uma corrente elétrica elevada para gerar um campo magnético forte o suficiente para produzir movimento no virabrequim. Todas essas informações foram inicialmente percebidas pelos integrantes do grupo, mas foram efetivamente confirmadas quando os alunos consultaram um eletrotécnico que trabalhava nas proximidades da faculdade - outro ator agregado à rede do Motor V8 -, dando fim à ideia do motor construído em ferro. A rede até então construída necessitava ser renegociada. As exigências impostas pelo ferro presente na estrutura do motor se mostrou insustentável, tornando-o um ator indesejável na rede. Torna-se urgente uma reformulação das associações presentes na rede, isto é, torna-se necessário realizar um desvio no curso de ação.

O desvio fora realizado no sentido de viabilizar, agora, o motor em acrílico. O aluno PA, utilizando um software CAD (ator adicionado à rede), realizou os cálculos e os desenhos do novo projeto. A utilização do acrílico consistia em uma aposta do grupo, já que nenhum dos modelos de motores consultados empregara este tipo de material. Prevendo possíveis desgastes, numa tentativa de manter a rede do novo motor o mais estável possível, os alunos PA e HC decidiram adicionar rolamentos de hand spinner nas partes móveis de acrílico, de modo que o desenho foi todo projetado levando-se em conta a utilização de rolamentos de 5 mm de diâmetro (Narrativa da aluna NA). A ideia de um eixo secundário para controle da quantidade de rotações do motor também foi abandonada com a mudança de material. A redução do tempo disponível para a entrega do projeto, e a falta de uma rede minimamente estável para o motor do grupo (o grupo não havia realizado sequer testes com bobinas ainda), motivou os alunos a uma simplificação do modelo. Após concluído os cálculos e desenhos de todas as peças do novo modelo, o aluno PA entrou em contato com uma empresa especializada em corte a laser em acrílico (mais um ator adicionado à rede) para a produção das peças. Novamente, tentar conectar atores heterogêneos em uma rede coesa exige diversas negociações e desvios. O desvio exigido agora pela empresa de corte a laser é o fato desta trabalhar exclusivamente com projetos desenvolvidos no software de desenho vetorial CorelDraw . Dessa forma, o aluno PA se viu obrigado a refazer todo o projeto no software utilizado pela empresa - e sobre o qual já possuía algum conhecimento prévio - para dar prosseguimento à fabricação das peças.

Fabricadas as peças, havia ainda a questão das bobinas a resolver. Os alunos HC e JJ consultaram o professor (que também leciona as disciplinas de física básica para essa mesma turma - outro ator mobilizado na construção da rede) sobre a forma com que o campo magnético é produzido nas bobinas, e como manipular a intensidade deste campo. Consultando o livro texto da disciplina de física, o professor explicou que o campo magnético seria diretamente proporcional à corrente elétrica e ao número de voltas (espiras) da bobina. Mas os alunos ainda permaneceram com dificuldades em determinar a espessura ideal do fio de cobre esmaltado e a quantidade de voltas que cada bobina deveria ter. Nesse sentido, o eletrotécnico consultado pelos alunos HC e LG mostrou-se um ator valioso. Durante a primeira versão do projeto, o eletrotécnico sinalizou para o atrito presente nas partes móveis do motor de ferro e que seriam necessárias bobinas muito potentes para se produzir algum movimento. O projeto inicial do grupo previa a fabricação por terceiros das bobinas e dos pistões do motor e justamente por esse

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motivo, o eletrotécnico fora consultado. Posteriormente, por questões de custo dos equipamentos (recursos financeiros disponíveis como ator relevante na rede), o grupo decidiu fabricar as próprias bobinas e pistões. Logo, o eletrotécnico forneceu a informação de que precisavam fios de cobre, número 23 - e deram início à fabricação das bobinas utilizando tubos de plástico de canetas esferográficas como base e uma furadeira para auxiliar no processo de ajuste do fio. Para os pistões os alunos utilizaram raios de rodas de motocicleta em sua construção (Narrativa de Projeto do Aluno HC).

Concluída a construção das peças do motor, os alunos passaram ao processo de montagem, o que acabou desvelando novas controvérsias inesperadas, e que preocuparam os envolvidos. O aluno PA, por exemplo, ' afirma ter perdido várias horas de sono tentando resolver os desafios encontrados, tais como: o ângulo mal dimensionado [das bobinas] , pistões que caiam dos cilindros, dentre outros ' (texto extraído da Narrativa de Projeto do Aluno JJ). Todo este esforço teve como principal objetivo estabilizar a complexa rede do Motor V-8 Eletromagnético que, por ser constituída por diversos elementos heterogêneos, originalmente desconectados entre si, insistiam em não se associarem adequadamente, não tornando a rede minimamente estável. Enquanto os alunos buscavam estabilizar a montagem do motor (isto é, fazê-lo funcionar adequadamente), uma nova informação surgiu: o mesmo canal do YouTube que fez o vídeo sobre o Motor V-8 Eletromagnético publicou um novo vídeo de um Motor Eletromagnético Estrela em que os autores utilizavam programação em Arduíno para regular as rotações do motor. O aluno PA, interessado na possibilidade, tentou agregar mais esses atores inesperados ao motor em construção:

Estando montado o motor, veio a parte mais complicada, que era achar o ponto para o funcionamento, ou seja, o tempo em que cada bobina seria acionada para dar o movimento de rotação no virabrequim. Pensamos então em usar um Arduíno. PA fez o algoritmo, mas o tempo do Arduíno não fez o motor funcionar, então voltamos pra ideia inicial que era a instalação de placas de cobre no virabrequim, tendo o tempo certo para entrar em contato com outra fita de cobre fixa acionando duas bobinas simultaneamente, depois outras duas, e mais duas, mais duas, e voltando as duas primeiras, e assim manter em rotação o motor (Narrativa de Projeto do Aluno HC).

Por fim, o motor funcionou. As sucessivas controvérsias provocaram interrupções no curso de ação dos alunos e os forçaram a realizar desvios. Cada desvio realizado provocara um certo afastamento do motor inicialmente planejado por eles. Esse afastamento nos fornece uma medida da tradução realizada por aquele grupo de alunos, resultante tanto de suas capacidades de ação quanto de suas capacidades de decisão, ambas intimamente conectadas e dependentes das redes efetivas e potenciais que os alunos eram capazes de mobilizar.

## Considerações Finais: algumas ideias preliminares para um modelo de Ensino por Controvérsias na Educação CTS

Mas qual é a relação das atividades realizadas pelos alunos com o processo de tomada de decisão? Uma possível resposta a essa questão pode ser sinalizada na fala do aluno LG, no momento em que reconhece sua posição fragilizada frente aos demais integrantes da equipe: ' Do grupo, eu acho, que sou o que tem menos conhecimento em mecânica e elétrica. Então meu papel é fazer tudo que me pedem…' (texto extraído da Narrativa de Projeto do Aluno LG). É latente na fala de LG (e no envolvimento de NA também, que encontrava-se na mesma situação) uma certa

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falta de recursos a serem mobilizados em prol da construção do motor. Dito de outra forma, ambos os alunos, LG e NA, não dispunham de redes tão amplas e complexas capazes de contribuir decisivamente para os rumos do projeto. O processo de construção aqui apresentado sinaliza que não é somente a capacidade de tomada de decisões, mas também a capacidade de criar novas alternativas de decisão está intimamente associada às redes que os atores envolvidos conseguem construir e mobilizar. Em contraste aos alunos LG e NA, alunos como HG - que possuía conhecimentos sobre mecânica e eletrotécnica, adquiridas tanto na convivência com seu pai quanto no (apenas iniciado) curso técnico de eletromecânica -; PA - que possuía conhecimentos e os softwares utilizados durante o projeto ( CAD e CorelDraw ), além dos conhecimentos em programação que tornaram palpável a possibilidade de utilização do Arduíno posteriormente (mesmo não conseguindo estabilizar esse ator a tempo para incluí-lo no projeto) -; ou JJ - que trabalha em uma indústria metalúrgica e conseguiu utilizar os recursos dela em benefício do projeto conseguiram atuar mais decisivamente frente às controvérsias enfrentadas justamente devido à quantidade de recursos (atores) que eram capazes de mobilizar a partir das redes que adicionavam ao projeto do Motor V-8 Eletromagnético.

Por sua vez, o trabalho com controvérsias como eixo estruturante do processo de ensino e aprendizagem possibilitou aos alunos o enfrentamento de problemáticas singulares, que exigiram a construção e renegociação de conhecimentos e práticas (para eles tanto usuais quanto inéditas) de formas igualmente únicas. Uma espécie de apropriação, construção e transformação de saberes e atitudes extremamente difíceis de se obter ao longo de uma sequência didática, mas que está presente e é parte integrante da perspectiva de ensino que atualmente encontra-se em processo de construção e é denominada de Ensino por Controvérsias na educação em CTS.

## Referências

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ECHEVERRÍA, J. La revolución tecnocientífica . Madrid: Fondo de Cultura Económica, 2003.

LATOUR, B. Ciência em Ação : como seguir cientistas e engenheiros sociedade afora. São Paulo: UNESP, 2011.

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POZO, J. I.; CRESPO, M. A. G. A aprendizagem e o ensino de ciências : do conhecimento cotidiano ao conhecimento científico. Porto Alegre: Artimed, 2009.

SANTOS, W. L. P.; MORTIMER, E. F. Tomada de decisão para ação social responsável no ensino de ciências. Ciência & Educação, Bauru, v. 7, n. 1, p. 95111, 2001.

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