BAKHTIN E TARDIF: relações possíveis para análise do discurso sobre a prática e a formação de professores de Física

## BAKHTIN E TARDIF: relações possíveis para análise do discurso sobre a prática e a formação de professores de Física 1

## BAKHTIN AND TARDIF: possible topics for the discourse analysis about the practice and the education of Physics teachers

## Giselle Faur de Castro2,2 e Gloria Queiroz 3

2 Universidade Federal Fluminense / Programa de Pós-Graduação Educação / gisellefaur@gmail.com 3 Universidade do Estado do Rio de Janeiro / Instituto de Física / gloria@uerj.br

## Resumo

Esse trabalho é parte de uma pesquisa, realizada em um curso de mestrado em Educação, sobre prática docente e formação inicial. A investigação foi desenvolvida a partir de depoimentos/discursos de cinco professores de Física do Ensino Médio, recém-formados, oriundos do curso de Licenciatura de uma mesma instituição pública. Propomos-nos neste artigo a analisar o discurso de três dos cinco sujeitos com base no referencial teórico-metodológico construído a partir de um diálogo estabelecido entre as idéias de: Maurice Tardif, com objetivo de entender a natureza dos Saberes que fundamentam as práticas docentes; e Mikhail Bakhtin para compreender, por meio da Análise do Discurso, os processos dialógicos presentes nas práticas pedagógicas, concebidas como sendo sociais, históricas e temporais, e na construção dos saberes e das identidades docentes. A construção de tal referencial teve como objetivo nos ajudar a compreender mais profundamente os discursos dos nossos professores-sujeitos. Partindo do que os professores nos revelaram, buscamos evidenciar saberes que baseiam suas práticas, além de identificar a relação desses saberes com a sua formação inicial. Os dados foram coletados em uma entrevista semi -estruturada, gravada em áudio e transcrita para posterior análise. Os discursos dos professores foram considerados como enunciados, e desses enunciados foram extraídos os episódios mais relevantes para nossa pesquisa. As análises mostram que é possível identificar saberes, permitindo iluminar o processo de construção de suas identidades profissionais e perceber as influências da formação inicial. Das características dessas identidades, é possível inferir marcas comuns e escolhas individuais, que levam a trajetórias próprias e a diferentes identidades.

Palavras -chave: análise do discurso; prática docente; identidade docente; formação inicial.

## Abstract

This work is part of a study on teaching practice and initial educational requirements carried out in a Master's program in Education. This research developed from testimonies / speeches of five high school physics teachers, who are

recent graduates and have their licenses from the same public institution. In this article, we propose to analyze the speech of three out of the five teachers using a theoretical -methodological method established from a discussion on the ideas of: Maurice Tardif, with the objective of understanding the nature of the Knowledge underlying the teaching practice; and Mikhail Bakhtin to understand, through Discourse Analysis, the dialogue process which exists in pedagogical practice, conceived as being social, historical and seasonal in nature, and in the development of knowledge and teachers' identities. The aforementioned development aimed at helping us more clearly understand the discussions amongst our teachers-subjects. Starting from what these teachers have revealed to us, we look to support the knowledge based on their teaching practices, as well as identify the relationship of their knowledge against their initial educational background. The data was collected in semi -structured interviews , recorded via audio and transcribed for further analysis. The teachers' speech were considered as described, and from these descriptions we extracted the portions that were most relevant to our study/research. The analyses show that it's possible to identify knowledge, which can illuminate the process of the development of their professional identities and allows us to better understand the influences of their initial educational training. From the characteristics of these identities, it's possible to infer common branding and individual choices that lead them down to their own individual paths and unique identities.

Keywords: discourse analysis, teaching practice, teacher's identity, initial education.

## INTRODUÇÃO

Na busca de respostas para pungentes questionamentos acerca da prática docente e da formação de professores de Física (CARVALHO, 2007, VILLANI ET AL., 2008 e AUTORA, 2009) no atual contexto educacional brasileiro, desenvolvemos uma pesquisa de mestrado na qual construímos um referencial teórico -metodológico a partir de um diálogo estabelecido entre as idéias de Mikhail Bakhtin e Maurice Tardif. A necessidade de pensar o novo referencial surgiu da constatação da complexidade de nosso sujeito de pesquisa - o professor - que, como aponta Cunha (2003), é "revelador de um contexto social e engajado, conscientemente ou não, em um projeto político" " (p. 51). Além disso, conhecer este profissional implica desenhar sua identidade, baseada nos chamados saberes docentes constituídos no (e para o) exercício da atividade e da profissão.

Como Tardif (2002), baseamos nossa noção de saber com um " sentido amplo, que engloba os conhecimentos, as competências, as habilidades (ou aptidões) e as atitudes, isto é, aquilo que muitas vezes foi chamado de saber, saber-rfazer e saberrser" r" (p. 255). De acordo com Gauthier et al. (1998), o saber docente faz parte do repertório de conhecimentos que são utilizados e reformulados no exercício da docência.

Para tecer o referencial em questão, as idéias principais dos dois autores foram reunidas a fim de levar à melhor compreensão da natureza dos saberes docentes dos sujeitos da pesquisa, uma vez que a construção de um referencial mais amplo tornou possível a objetivação de novas questões para compreensão de práticas que por sua vez geraram novas teorias a partir de modificações provocadas a cada novo discurso na sequência das entrevistas realizadas (BOGDAN E BIKLEN, 1994). Os referenciais de Tardif (1991, 2002, 2005), cujas idéias ajudam a entender a natureza e as origens dos saberes que fundamentam as práticas docentes , e de

Bakhtin (2000, 2006), ao colaborar na identificação das vozes presentes nesses saberes e, conseqüentemente, nos enunciados das entrevistas realizadas com os professores, permitiram a compreensão dos processos dialógicos , travados ao longo da vida dos sujeitos. Como resultado dessa nova perspectiva, evidenciou-se que a construção das práticas docentes deve ser concebida sob uma visão social, histórica e temporal.

Apesar das diferentes abordagens e dos diferentes objetivos nos estudos de Tardif e Bakhtin, entendemos que o último pode lançar luz sobre algumas questões trazidas por Tardif e preencher lacunas para a pesquisa proposta, podendo juntas colaborar para uma compreensão mais profunda da profissão do professor. Não foi a incerta igualdade entre os dois referenciais, mas a possível complementaridade que se mostrou interessante e frutífera na análise dos discursos analisados.

Assim, a partir da construção de tal referencial, temos como objetivo compreender mais profundamente os discursos dos nossos sujeitos acerca do papel da formação inicial na prática docente atual. Para isso , buscaremos identificar e evidenciar que saberes , constituintes da identidade docente , sustentam as práticas cotidianas desses professores e , quando possível , que relação esses saberes estabelecem com a sua formação inicial.

## BAKHTIN E TARDIF: RELAÇÕES POSSÍVEIS

A preocupação em desvendar e compreender profundamente o objeto analisado, a partir dos conceitos de Bakhtin e de sua visão de constituição do sujeito inserido social e historicamente, permitiu um novo e interessante olhar sobre o discurso. O entendimento da linguagem e a possibilidade de estudá-la a partir de sua historicidade, levando em conta os sujeitos em contextos sociais, provocaram mudanças e geraram saltos qualitativos na Análise do Discurso (BRAIT, 2006).

Considerando a inegável importância da linguagem nas interações sociais, as idéias de Bakhtin ganham relevância para as análises baseadas no contexto sócio -histórico -cultural, já que em sua obra a ênfase está na idéia:

de observar a linguagem não apenas no que ela tem de sistemático, abstrato, invariável, ou, por outro lado no que de fato tem de individual e absolutamente variável e criativo, mas de observá-la em uso, na combinatória dessas duas dimensões, como uma forma de conhecer o ser humano, suas atividades, sua condição de sujeito múltiplo, sua inserção na história, no social, no cultural pela linguagem, pelas linguagens. (BRAIT, op. cit., p.22-23).

Quando se pensa em Educação, o aspecto essencial que deve ser apontado na obra de Bakhtin é a ênfase nas características dialógicas do discurso, pois é por esse elo que a análise bakhtiniana se liga aos objetivos gerais da Educação, à autonomia e diversidade dos cidadãos, ao respeito ao outro com o qual se dialoga.

Embora compreendendo a atividade docente a partir da interação social em sala de aula (TARDIF, 2002), espaço de formação de cidadãos, não é possível focalizar o professor isolado do mundo, alheio aos processos sociais e históricos, às múltiplas contingências que permeiam a prática (currículo, direção escolar, etc.).

Para entender a construção do processo de ensino e aprendizagem e a relação que possui com a formação inicial, o trabalho docente deve ser pensado como uma ação que se desenrola em um processo com constantes tomadas de decisão por parte do professor que tem o papel de mediar e articular múltiplos

elementos a fim de alcançar os objetivos traçados (THERRIEN, 2002), além de dar conta dos que emergem depois do processo iniciado. Assim, não se pode falar em saber docente sem fazer relação com os condicionantes - aspectos que influenciam a atividade docente, como o meio de trabalho, os alunos, a estrutura escolar, a direção da escola, entre outros - e com o contexto mais amplo no qual o professor está inserido (QUEIROZ, 2001). Como apontado anteriormente, as idéias de Mikhail Bakhtin vão ao encontro dessa necessidade. Sua articulação com Tardif possibilita uma análise aprofundada da construção social dos saberes docentes, tendo como base a interação dialógica, que assim se torna alicerce da prática docente.

Para tratar dessa possível relação, vamos aprofundar conceitos-chaves da teoria bakhtiniana, buscando aproximações e convergências entre as idéias de Tardif e de Bakhtin. O primeiro deles é a noção de Enunciado, entendido como unidade fundamental da comunicação verbal e da significação, "cada enunciado é um elo na corrente complexamente organizada de outros enunciados" " (BAKHTIN, 2000, p. 291). O segundo conceito é a atitude responsiva do ouvinte em relação ao enunciado, que concorda ou discorda com ele: "a compreensão de uma fala viva, de um enunciado vivo, é sempre acompanhada de uma atitude responsiva ativa (...); toda compreensão é prenhe de resposta e, de uma forma ou de outra, forçosamente a produz: o ouvinte torna-se locutor" r" (BAKHTIN, op. cit., p. 290).

Outro conceito , inerente à noção de enunciado, é o da voz, a consciência falante. O sentido de voz em Bakhtin não é concretamente a emissão sonora, mas trata "da memória semântico -social depositada na palavra" " (DAHLET, 2005, p. 250). Ou seja, um enunciado se expressa sob um ponto de vista (uma voz), não havendo enunciado neutro, que não expresse uma visão de mundo. Além disso, como aponta Brait (2005), como a linguagem é falada numa situação histórica e social concreta, "o significado da palavra está também ligado à história através do ato único de sua realização..." " (BAKHTIN/MEDVEDEV, 1978, p. 120, apud BRAIT, p. 93).

A partir dos conceitos explicitados até esse momento, podemos vislumbrar um ponto de contato entre Bakhtin e Tardif. Em um importante trabalho, Tardif e Lessard (op. cit.) abordam a docência como um "trabalho interativo" " (p. 15) em uma perspectiva de construção de experiência social, que determina condutas individuais e coletivas heterogêneas de acordo com seus princípios constitutivos e com a atividade dos indivíduos. Tardif considera, a partir disso, que as práticas docentes, constituídas e constitutivas de saberes, são práticas sociais: "essa ideia de interação nos leva a captar a natureza profundamente social do agir educativo" (TARDIF, op. cit., p. 167).

Tal visão de trabalho interativo pode ser também compreendida à luz de um dentre três paradigmas das pesquisas sobre o ensino: o enfoque interacionistasubjetivista (GAUTHIER et al. 1998 apud BORGES, 2001), que tem por base o trabalho de Martineu, Gauthier e Tardif (1994 apud BORGES, 2001). Neste paradigma, a perspectiva sociolingüística valoriza a linguagem e a verbalização dos sujeitos sobre os seus saberes. Como conseqüência da adoção dessa visão, podemos analisar as práticas docentes a partir das interações verbais, na sala de aula ou fora dela .

Nesse sentido, a identidade docente deve ser entendida como sendo constituída de aspectos e comportamentos construídos, individual e coletivamente, durante a vida, no processo de interação com o mundo e com o outro. Essa idéia de identidade individual e coletiva está diretamente relacionada com a teoria de Tardif

(op. cit.) que busca situar o saber r do professor " na interface entre o individual e o social, entre o ator e o sistema, a fim de captar a sua natureza social e individual como um todo" (p. 16). Essa noção de construção coletiva, intimamente ligada ao contexto social, mas sem ignorar a perspectiva individual, se relaciona com a visão do sujeito em Bakhtin, apesar de ele mesmo não formular explicitamente uma teoria do sujeito, mas sim uma teoria da linguagem na qual a interação verbal é o modo de ser social dos indivíduos. Nessa perspectiva, "o "o dialogismo bakhtiniano se fundamenta na negação da possibilidade de conhecer o sujeito fora do discurso que ele produz" " (DAHLET, 1997 apud TEIXEIRA, 2006, p. 229).

Tardif (2002) aborda a noção de "ser professor", destacando que nela transitam ideologias, crenças, valores e interesses. Aponta que é necessário situar o lugar do qual se fala da pedagogia para que relações e articulações sejam melhor compreendidas. Além disso, ao tratar dos saberes como sendo personalizados e situados, Tardif (op. cit.) aponta que o professor é um ator social com história de vida, cultura, emoções, etc. Assim, "seus pensamentos e ações carregam as marcas dos contextos nos quais se inserem" " (p. 265).

Aqui percebemos novamente a possibilidade de um vínculo com Bakhtin. Com efeito, esse autor apresenta conceitos para caracterizar o discurso que está sendo produzido - gênero discursivo; polifonia; hibridismo - e o autor do discurso - profissão; camada social; idade; religião (BARROS, 2005). Ora, no texto de Tardif, tais elementos podem ser considerados "as marcas do contexto".

Essa idéia de enunciado com contexto, com as "marcas do contexto", nos leva a questões importantes para a análise do sujeito em Bakhtin: 'qual é o lugar de onde se fala?' ou 'quem está falando?' Essas perguntas se tornam pertinentes para a pesquisa em Ensino de Física uma vez que valorizam a importância de se conhecer as influências que permeiam o trabalho docente.

A ênfase na interação, feita tanto por Bakhtin em sua obra filosófica quanto por Tardif em seus estudos sociológicos, leva-nos a refletir sobre os conteúdos e manifestações extraverbais - por exemplo, entonação, expressão facial, gestual, etc. Com relação à entonação, Bakhtin nos diz que "o tom não é determinado pelo material do conteúdo do enunciado ou pela vivência do locutor, mas pela atitude de locutor para com a pessoa do interlocutor (a atitude para com sua posição social, para com sua importância, etc.)" " (BAKHTIN, 1992 apud BARROS, op. cit., p. 31).

Além disso, as mesmas palavras podem significar coisas muito diferentes dependendo da entonação individual com que são enunciadas em um contexto específico. Assim, cada ato de fala sempre cria algo que nunca existiu, algo absolutamente novo e não repetitivo que se revela nessa entonação, sensível a todas as vibrações sociais e afetivas que envolvem o falante: "a entonação expressiva, que se entende distintamente na execução oral, é um dos recursos para expressar a relação emotivo-valorativa do locutor com o objeto do seu discurso" (BAKHTIN, 2000, p. 309).

Não podemos esquecer que a atitude e a avaliação mútuas, onipresentes na pesquisa e também nas relações entre professor e aluno, estão relacionadas com o aspecto "emocional-volitivo" do discurso analisado por Bakhtin e com a dimensão afetiva relacionada aos saberes, estudada por Tardif. Para Tardif (op. cit.) o trabalho docente " baseia -se em emoções, em afetos, na capacidade não somente de pensar nos alunos, mas igualmente de perceber e de sentir suas emoções, seus temores, suas alegrias, seus próprios bloqueios afetivos" (p. 130).

Toda essa discussão nos conduz à ideia de dialogismo, centro de toda obra de Bakhtin. O dialogismo diz respeito às relações que se estabelecem entre o eu e o outro nos processos discursivos instaurados historicamente pelos sujeitos que, por sua vez, se instauram e são instaurados por esses discursos. Múltiplas vozes dialogam através desses sujeitos. A convivência dessas múltiplas vozes, que interagem ou interagiram um dia, constitui a Polifonia .

Os discursos dos sujeitos trazem consigo histórias de vida, "marcas dos contextos" " (TARDIF, op. cit.), ficando fácil compreender que não pode existir uma voz isolada de outras vozes. Como ensina Bakhtin, há sempre, pelo menos, duas vozes (a de quem fala e a da pessoa a qual o enunciado se dirige) e a compreensão de significados só existe quando essas duas (ou mais) vozes entram em contato. Essa compreensão é estabelecida quando ocorre o diálogo entre as palavras do falante e as palavras próprias do ouvinte -contrapalavras. Como traz Bakhtin (2006): "Compreender é opor à palavra do locutor uma contrapalavra" (p. 137).

Se o ouvinte não possui contrapalavras em seu repertório para compreender determinado enunciado, o uso deste enunciado em futuras manifestações se converterá em um ato de fala sem intencionalidade ou apropriação.

Essa concepção da constante presença de muitas vozes - polifonia - em Bakhtin revela uma idéia de construção coletiva do sujeito, similar à construção coletiva do saber docente na obra de Tardif. Para este autor,

o saber não se reduz a uma representação subjetiva nem a asserções teóricas de base empírica, ele implica sempre o outro, isto é, uma dimensão social fundamental, na medida em que o saber é justamente uma construção coletiva, de natureza lingüística, oriunda de discussões, de trocas discursivas entre seres sociais" (p. 196-197).

Outra contribuição valiosa de Bakhtin está no conceito de Cronotopo, que envolve as dimensões de espaço e tempo e reflete o fato de que dois enunciados podem estar distantes um do outro tanto no tempo como no espaço, mas mesmo assim se relacionarem. Este conceito, além de possibilitar a compreensão da história da produção do discurso, revela, como ressalta Amorim (2004), que há sempre um lugar onde " a história se desenrola, onde o tempo passa, se vive e se mede em função das características desse lugar" r" (p. 223). Essa idéia nos faz lembrar os estudos de Tardif que qualifica os saberes docentes como sendo também temporais. Para ele, o saber é construído no contexto da história de vida e da carreira profissional do professor.

Voltando ao conceito de enunciado, vale ressaltar que ele está relacionado à direcionalidade. Segundo Bakhtin, o enunciado é uma construção que considera o ouvinte ao qual se destina e o contexto no qual é produzido: "nenhum enunciado em geral pode ser atribuído apenas ao locutor: ele é produto da interação dos interlocutores e, num sentido mais amplo, produto de toda esta situação social complexa, em que ele surgrgiu" " (BAKHTIN, apud DAHLET, op cit., p. 57).

Por fim, ressaltamos o conceito de hibridismo que caracteriza uma nova linguagem , sendo gerada pela mescla de diferentes vozes.

Diante de todas essas questões discutidas até aqui, é possível perceber que Bakhtin exige um modo de pensar especial. E isso se reflete na atividade de pesquisa e, mais especificamente, na Análise do Discurso. Em síntese, a grande característica do pensamento bakhtiniano, que vai nos permitir de algum modo associá -lo a Tardif, é a revelação da constituição histórica, social e cultural do

sujeito, da linguagem e do discurso, que reúne sujeito, tempo e espaço através do princípio dialógico.

## METODOLOGIA

A nossa proposta de pesquisa qualitativa se enquadra, dentre os tipos considerados por Ludke e André (1986), no estudo de caso. O objeto de estudo da pesquisa de mestrado foi especificamente um grupo de cinco professores de Física, todos formados na mesma universidade pública do Rio de Janeiro, no período de 2003 a 2007, exercendo a profissão de professor de Física de ensino médio.

Para exemplificar as questões discutidas anteriormente, apresentamos algumas análises realizadas dos discursos de três dos cinco sujeitos. Tais dados foram coletados em entrevistas semi -estruturadas. Os discursos dos professores da pesquisa foram considerados como enunciados e desses foram extraídos os "conjuntos de enunciados que criam o contexto para a emergência de um determinado significado ou de alguns significados relacionados" " (AMARAL E MORTIMER, 2006, p. 257), ou seja, os episódios que consideramos mais relevantes. Além disso, visando à coerência com o referencial, foi preciso analisar o que o sujeito falou no contexto e no encadeamento dos seus enunciados, apresentando cada sujeito episódios próprios de suas identidades. Vale ressaltar ainda que uma das autoras cursou a mesma licenciatura dos sujeitos, o que permitiu um grau de identificação dos discursos de maneira particular .

## ANÁLISES - EXEMPLOS

## Sujeito Antonio

Eu me considero assim um tanto quanto alternat 3ivo, uma linha próxima que seria da Profefessora A 3 . A partir dali eu tento apresentar experimentos que podem ser justificados pelo calórico, experimentos, onde eu tenha certeza que a teoria do calórico vai furar, só que eu fico esperando que eles concluam isisso sozinhos.

Nesse enunciado podemos notar claramente a existência da Polifonia: o professor se apropria do discurso (verbal e não verbal) de Professora A e os reconhece em sua própria atuação. Dessa maneira, encaixa-se em uma definição, que seria próxima da Professora A, que considera alternativa. Essa sua concepção sobre a própria prática como alternativa diz respeito a estratégias que fogem do ensino tradicional e valorizam uma ação docente autônoma e comprometida com a aprendizagem significativa, interligando o que os alunos trazem com o que é ensinado. Possivelmente, essas estratégias, que também representam seus saberes docentes e que foram construídos e articulados ao longo de sua vida profissional, têm estreita relação com o papel dessa Professora em sua formação docente.

Ao caracterizar sua postura alternativa percebem-se os limites em relação à autonomia que gostaria de ter e que o faz descrever sua ação com hibridismos, contingenciada pelas demandas sociais:

(...) o normal, o que eu considero que é normal hoje, é aquele professor que entra dando aula, muitas vezes ele parece até que ele é um engenheiro (...), é... porque vai descendo um conjunto de equações, a maior parte dessas equações passa em branco, não passa de uma mera substituição, e

conceito mesmo você não vê muito. Dentro desse normal, que eu não acredito que deveria haver (...) às vezes eu seria um pouco mais filosófico, às vezes eu seria um pouco mais experimental e por uma questão de sobrevivência, (...) da sociedade, muitas vezes eu tetenho que ser tradicional, à risca, digamos que as aulas "ramalhão" [livro didático] não podem faltar de jeito nenhum, não porque eu queira, mas porque a sociedade me exige isso, se eu pudesse eu confesso que eu não o faria.(...) "como eu vou me adaptar aos meus colegas?" Já que eu sou minoria, eu assumo meu papel de minoria, o que eu posso fugir do tradicional eu fujo, o que eu não posso fugir eu não fujo. (...) Eu mesclo é... exatamente mesclado.

Mesmo se mostrando um crítico da racionalidade técnica , que enfatiza o uso de equações matemáticas sem significado para os alunos e a desvalorização da parte conceitual, esse professor , por questão de sobrevivência e, segundo ele, de exigência da sociedade, acolhe os "condicionantes presentes" " (TARDIF, op. cit., p . 115) do meio visando à adaptação e utiliza, por vezes, em suas aulas a mesma aplicação de fórmulas que criticou no início deste mesmo episódio. Enuncia um discurso híbrido entre as vertentes construtivista e técnica sobre sua prática, demonstrando autonomia relativa, compreensível para um professor novato - iniciante na carreira . O professor revela ainda que fica sem saber o que fazer r diante de uma turma que opta pelas aulas tradicionais.

(...) eu tenho a turma X, não suporto a X (...) gostam assim... assim em último grau do tradicional, eles querem assim: fórmula-conta (...) se você lança uma pergunta para classe eles vão... eles ficam te olhando assim aquele olhar meio bovino, sabe aquele ar sem expressão? Nada contra nenhum deles individualmente, mas eu confesso que eu fico sem saber o que fazer, eu me sinto... como eu já me adaptei a eles, eu me sinto um gravador ligado, fazendo o que eles gostam. Tentei no início do ano, mas não... depois da terceira semana parti para o tradicional... tradicional, basicão.

Entre as estratégias que utiliza em sala de aula, fazer perguntas é uma atividade natural em sua prática alternativa, podendo-se inferir que este saber foi desenvolvido visando à ativa participação do aluno. No entanto, ao se sentir incomodado quando não há nenhum tipo de resposta, seja ela passiva ou ativa, verbal ou não -verbal, como nos diz Bakhtin, diante da inércia aparente dos alunos, confessa que se adapta às contingências do meio, mudando sua prática a partir das demandas conservadoras da própria turma: "parti para o tradicional".

Assim, encontramos, além da presença e integração dos saberes apontados por Tardif (curriculares, disciplinares, da formação profissional e experienciais), uma forte influência de outros saberes culturais, herdados pela trajetória de vida desse professor, capazes de gerar o novo: um saber original, próprio e particular (TARDIF, op. cit., p. 297).

- O professor relata, abaixo, que a relação com o técnico de laboratório da Universidade onde cursou a licenciatura foi marcante em sua formação:
- O experimento eu faço... eu comecei a fazer mesmo aqui na Universidade (...) Eu lembro até hoje, na primeira segunda feira de aula eu vi o técnico passando (...) com o carrinho cheio de experimento (...) e percebi que eu tinha uma certa característica de montagem (...) Eu acho que, sei lá... a característica era do meu avô, porque na casa (...) lá tinha chiqueiro, ganso, pato, cachorro e eu convivia com aquilo. Na casa do meu outro avô ele gostava muito de ferramenta, então eu ficava lá fafazendo determinados trabalhos manuais, ajudando a consertar rádio da segunda guerra mundial e coisas do gênero.

Ao dar valor à utilização de experimentos, característica marcante de sua identidade docente, já relatada em outros enunciados, atrela-os à convivência com três sujeitos - os avôs e o técnico, vozes presentes em seu discurso. Atribui essa característica à habilidade de montagem dos equipamentos que utiliza em sua prática docente e que foi construída desde a infância, tendo ganhado reforço nas oficinas da universidade em que atua o técnico de laboratório. Quando fala dessas habilidades, parece passar por um rápido processo de reflexão - - "eu acho, sei lá..." - que o faz lembrar sua infância e estabelecer uma relação de continuidade entre as habilidades desenvolvidas nesse momento de sua vida e as oportunidades do período de formação inicial, etapas distantes no espaço e no tempo, mas que se relacionam. Tal relação pode ser mais facilmente percebida ao se trazer para a análise do saber docente desse professor o conceito de Cronotopo.

Mais uma vez, percebemos o discurso polifônico do professor ao revelar no episódio abaixo a ideia de avaliação. Mais uma vez é possível notar a integração dos saberes provenientes da formação com os saberes construídos na experiência de sala de aula. Os aspectos não-verbais , presentes na sala de aula, tais como entonação e gestos, são valorizados em seu discurso:

(...) quando você começa a avaliar, por exemplo... você vai avaliar um 4 menino e quando eu digo avaliação, era aquela que a Professora B 4 dizia para a gente: você pode perfeitamente avaliar uma turma sem necessariamente estar aplicando um teste, basta que, no decorrer da sua aula, você lance três perguntas desafiadoras e... mesmo que timidamente, você vai notar que alglgumas vozes hão de se ouvir, alguns não emitirão som, mas você vai notar que ele está mexendo a boca, então, a partir daquilo, no todo, você é capaz de fazer uma avaliação inicial de como você, professor, está indo, para que você possa reavaliar a continuação da sua aula naquele mesmo dia.

## Sujeito Carlos

O professor Carlos destaca sua experiência em pesquisa na iniciação científica que teve no grupo de ensino de Física, revelando o valor que ela teve na sua formação. Além disso, demonstra apropriação dos discursos das disciplinas cursadas por ele na universidade. Podemos inferir que várias vozes integram o discurso Polifônico desse professor, pela referência que ele faz aos professores formadores, ao técnico de laboratório e ao pesquisador do Museu, mostrando assim a importância da construção de saber docente em sua formação inicial. Além disso, fala do convívio com o Museu de ciência e tecnologia no qual também estagiou no período da licenciatura, valorizando os experimentos de baixo custo e o processo de mediação lá desenvolvido e que se contrapõe à simples transmissão do conteúdo.

Com certeza, no convívio na iniciação científica [durante a licenciatura] com 4 a Professora C 4 e Professora A , convívio com o técnico, no Museu com o Pesquisador que também desenvolve experimentos, essas coisas todas. E meu convívio mesmo com o Museu. Que museu, a gente tem essa coisa de não... de não focar no conteúdo, mas sim no processo de como é trabalhado; aquilo ali que é o objetivo principal no museu, eu acho, não é? Acho que foi basicamente isso (...) Eu não queria dar aula antes de, de... ter uma base legal na faculdade; eu acho que eu fiz certo... quando a gente começa a dar aula durante a faculdade, a gente vai fazer o que a gente aprendeu no segundo grau. Seria uma aula completamente tradicional, não

levaria experimento... e daria aulas extremante expositivas... Eu acho que a grande contribuição veio com minha formrmação que foi (...) indagar os alunos, questionar os alunos, (não é?) a pensar um pouquinho não é?... não só levar o conteúdo para eles, tudo pronto.

O professor Carlos mostra a preocupação com uma identidade docente baseada em saberes inovadores do ponto de vista da pesquisa atual em Ensino de Física e Formação de Professores, visando à construção de um repertório de viés construtivista, antes da entrada como professor na escola de nível médio. Destacamos, em seu saber de professor novato, a importância do experimento aliada à do questionamento e ao papel do aluno como protagonista durante a construção de conhecimento. Percebe-se com clareza em seu discurso que, em seu auto -projeto de formação, a prática com alunos só foi buscada após ter o que ele denomina "uma base legal", adquirida nos diferentes momentos teórico-práticos de sua formação inicial.

## Sujeito Paulo

No enunciado abaixo, o professor Paulo aponta a noção de construção de sujeito que baseia suas relações em sala de aula:

será que eu já atingi a minha plenitude, será que eu já cheguei a atingir o meu objetivo? (...) Eu acredito que eu vou passar por constantes transformações, com certeza eu não vou ser esse ano o mesmo professor que eu era no ano passado Com certeza eu ganhei bastante, com certeza, eu estou trabalhando cada vez mais a minha prática, enfim, as estratégias de sala de aula, até o próprio conhecimento, eu hoje vejo que eu tenho uma bagagem científica, uma bagagem de conhecimento mesmo muito maior do que a que eu tinha há 3 anos atrás, 2 anos atrás. Hoje eu tenho... até a prática mesmo, a maneira de lidar com as situações de sala de aula.

Essa noção, na qual Bakhtin baseia sua teoria dialógica da linguagem, tem na interação verbal o modo de ser social dos indivíduos, revelando um ser inacabado, sujeito às transformações constantes que caracterizam o desenvolvimento pessoal do professor. Este sujeito em construção só existe na presença de elementos históricos, sociais e outros, que fazem parte de um contexto complexo interativo. Nesse sentido, para falar do tornar-se professor, Paulo revela que sua prática está em constante transformação, gerando novas estratégias e maneiras de lidar com as situações em sala de aula (saber da experiência relacionado ao desenvolvimento profissional).

## CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao empreender a pesquisa realizada no mestrado, tínhamos em mente analisar e evidenciar saberes declarados pelos professores estudados, como base em suas práticas e identidades profissionais, resgatando o papel atribuído à formação inicial na construção e identificação desses saberes. Foi o complexo referencial teórico que melhor nos permitiu evidenciar os princípios e saberes que norteiam as práticas daqueles professores, suas fontes, suas origens e seus processos evolutivos. É esse conhecimento que nos possibilita vislumbrar sua atuação em sala de aula e criar uma expectativa sobre as características de seu futuro desenvolvimento profissional.

Uma vez que nosso trabalho encontra no referencial híbrido entre os pensamentos de Bakhtin e de Tardif o significado e o papel do sujeito e do contexto social nos processos dialógicos que constituem as práticas docentes e os discursos

produzidos nas situações dessa pesquisa, vale destacar as determinações que o contexto sócio -histórico -econômico -cultural, no qual os sujeitos estão inseridos, produzem nos discursos sobre a prática e na própria prática desses professores. Assim, encontramos, além dos saberes apontados por Tardif, uma forte influência de outros saberes culturais, herdados da trajetória de vida desses professores, capazes de gerar o novo: um saber original, próprio e particular (TARDIF, op. cit.). Foi possível perceber que a construção dos saberes não é um processo que pode ser previa e completamente controlado e determinado: as contingências o influenciam.

Dessa maneira, algumas considerações acerca dos saberes docentes, transmitidos, organizados e estruturados ao longo da formação inicial e, principalmente, os produzidos ao longo do exercício da profissão, puderam ser feitas. As análises dos episódios nos mostram elementos diferenciados nas identidades docentes, apesar da óbvia presença de marcas comuns, provavelmente geradas pela formação na mesma universidade. Como indicam Bogdan e Biklen, as teorias construídas a partir de nossas análises mostram que alguns aspectos se aplicam a todos os professores - marcas comuns - enquanto outros - elementos diferenciados - podem ser atribuídos somente a " certos 'tipos' de professores. Os 'tipos' surgem como parte da teoria que se desenvolve. Assim, a teoria contém uma tipologia dos professores e mostra como estes tipos diferem entre si em relação às carreiras e às perspectivas e noções de eficácia" (op. cit., p. 100). Entre essas características do saber docente evidenciadas destacamos: a influência do técnico de laboratório, a utilização de experimentos em sala de aula; a preocupação com a aprendizagem dos alunos; a utilização de perguntas em sala de aula; a construção da identidade do professor; a linguagem verbal e não verbal. Os resultados encontrados nos fizeram ratificar a idéia de que professores do Ensino Médio de Física são produtores de saberes "objetivados", indicando-se a importância da participação dos professores em exercício na elaboração do currículo de formação inicial, tornando-os assim atores e formadores "integrados nas atividades de formação dos futuros professores" " (TARDIF, op. cit., p. 289).

Assim, podemos oferecer subsídios para pensar o currículo vigente de Licenciatura em Física. Os professores apontaram para o fato de que os experimentos de baixo custo, construídos pelo técnico do laboratório da universidade, foram muito importantes para sua formação, uma vez que foi muito citado nas entrevistas. Hoje existe uma disciplina obrigatória que trabalha com a construção desses materiais pelos próprios alunos. Além disso, uma das autoras deste trabalho é professora formadora da universidade em questão. Nossas análises influenciaram, inevitavelmente, sua prática a partir do que seus antigos alunos explicitaram nesta pesquisa, como por exemplo, passando a reconhecer, a dar mais valor e a incluir fatos relatados sobre os estágios que os licenciandos fazem por conta própria para adquirirem experiência didática. Entretanto, apenas este trabalho, apesar de suficiente para repensar modificações mais profundas no currículo em questão, fica carecendo de uma sistematização para que possa ser encaminhado aos colegiados encarregados de fazer as mudanças cabíveis.

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