O ESTÁGIO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: A RELEVÂNCIA DO PROFESSOR REGENTE NA FORMAÇÃO DE LICENCIANDOS EM FÍSICA

## O ESTÁGIO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: A RELEVÂNCIA DO PROFESSOR REGENTE NA FORMAÇÃO DE LICENCIANDOS EM FÍSICA

## Regiane dos Santos da Conceição* 1 , Eider de Souza Silva², Diana Patrícia Gomes de Almeida³

- 1 Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, CFP, regianedossantos2010@hotmail.com
- 2 Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, CFP, eiderdss@gmail.com
- ³ Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, CFP, diana\_fisica@yahoo.com.br

## Resumo

Mesmo que outras disciplinas, ao longo do curso de formação, tentem aproximar os futuros professores da prática docente, é no estágio supervisionado que esses docentes em formação devem, efetivamente, colocar os conhecimentos aprendidos durante a vida acadêmica em prática. Nesse contexto, o professor regente possui uma posição relevante na formação dos futuros professores, em um cenário, ao qual é complexo intercalar teoria e prática ao longo da trajetória acadêmica dos licenciandos. Diante desse assunto, propõe-se nesse estudo compreender possíveis fatores presentes na relação entre os futuros professores e os professores regentes durante o estágio supervisionado em Física da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB). Foi utilizado como pressuposto metodológico a abordagem qualitativa, fazendo uso de uma entrevista semiestruturada e analisada por meio da análise de conteúdo. A partir desta análise, notamos que há uma falta de comunicação, bem como uma falta de diálogo na recepção dos professores regentes e os futuros professores. Percebeu-se, que embora não tenha instrução para trabalhar com os estagiários, o professor regente, no contexto pesquisado, assume um papel relevante na articulação entre teoria e prática na aprendizagem dos saberes pedagógicos do futuro professor.

Palavras-chave : Prática docente, Estágio, Professor regente.

## Introdução

A formação de professores é influenciada por fatores que extrapolam o muro da universidade. Sendo assim, mesmo que outras disciplinas, ao longo do curso de formação, tentem aproximar os futuros professores (FP) da prática docente, é no estágio supervisionado que esses docentes em formação devem, efetivamente, colocar os conhecimentos aprendidos durante a vida acadêmica em prática. Diante dessa responsabilidade, repleta de apreensão e medo, os futuros professores se deparam com diversas dificuldades (CONCEIÇÂO; SILVA, 2016). Dentre as dificuldades evidenciadas nesse estudo, podemos citar a recusa de informações por parte dos funcionários da escola, bem como a falta de interação na relação dos estagiários com os professores regentes . 1

Segundo o estudo de Conceição e Silva, nem sempre os sujeitos (professores regentes, funcionários, etc.) inseridos nesse contexto reconhecem a real importância do estágio na formação do futuro docente. No entanto, as experiências do professor

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regente e do professor orientador serão cruciais, uma vez que partimos do 2 pressuposto que estes já passaram pelo mesmo processo, e também vivenciaram obstáculos e êxitos no método de ensino-aprendizagem em seus estágios supervisionados (ALBUQUERQUE, 2007). Assim,

- [...] os professores, diretores, supervisores além de permanecerem 'estudantes' e 'informantes ou sujeitos de pesquisa', também tornam-se parceiros, coautores do processo de pesquisa, deixando de ter apenas participação passiva, mas assumindo uma participação ativa e consciente neste processo (DANIEL, 2009, p. 25, grifos do autor).

A falta de interação entre esses sujeitos pode acarretar lacunas que venha prejudicar as contribuições e o diálogo pedagógico entre professores e estagiários (ALBUQUERQUE, 2007; DANIEL, 2009). Entretanto, algumas dessas recusas podem ser decorrentes da atual conjectura que alguns estágios estão tomando. Não há uma troca de informações entre os participantes do processo. As considerações das observações ficam arquivadas em relatórios e formulários, sendo discutidas apenas nas Universidades sem nenhum tipo de retorno/diálogo entre os professores regentes.

A partir desses pressupostos, questiona-se qual o papel reservado aos professores experientes nos cursos de formação inicial, tendo em vista que alguns orientadores de estágio não possuem experiência na Educação Básica, fazendo com que a sua vivência seja a mesma dos estagiários (DANIEL, 2009). A recepção de licenciandos por parte do professor regente, não implica em afirmar que o professor está preocupado com a formação dos mesmos, pois, em alguns casos, ele só quer delegar suas responsabilidades para os futuros professores. Por outro lado, alguns docentes esperam mais atitudes dos seus estagiários, uma vez que reconhecem que estão em busca de conhecimento (ALBUQUERQUE, 2007).

Diante do exposto, o objetivo dessa pesquisa consiste em compreender possíveis fatores presentes na relação entre os futuros professores e os professores regentes durante o estágio supervisionado em Física da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB).

Como se trata de um trabalho em andamento, esse artigo apresenta um estudo preliminar centrado no ponto de vista dos FPs. Num futuro próximo, essa discussão será ampliada, a partir da análise das perspectivas dos professores regentes, bem como do confronto dos pontos de vistas destes com os dos FPs. Dessa forma, ampliar essa discussão a fim de entender como essa relação pode contribuir no processo de ensino e aprendizagem em Física, ao longo de um curso de formação de professores.

## Metodologia

Este estudo caracteriza-se como uma pesquisa exploratória de natureza qualitativa (FLICK, 2008; LUDKE; ANDRÉ, 1986), uma vez que uma das caraterísticas da pesquisa qualitativa é 'a subjetividade do pesquisador, bem como daqueles que estão sendo estudados' (FLICK, 2008, p. 25). Um dos aportes da pesquisa qualitativa é a realização de entrevistas. Diante disso, para essa pesquisa,

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optamos por realizar uma entrevista semiestruturada acompanhada do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), tendo em vista os objetivos da pesquisa e o grau de abertura que ela proporciona para a realização da coleta de dados. Para os fins desejados, de modo a guiar a entrevista, foi utilizado um roteiro e a conversação foi gravada em áudio e posteriormente transcrita.

Após as entrevistas foi realizada a transcrição literal destas e posteriormente uma leitura flutuante, de modo a estabelecer o primeiro contato com os dados. Em seguida, foram separados os dados mais relevantes para a pesquisa, diante do referencial e objetivos apresentados anteriormente com o intuito de compreender alguns fatores presentes na relação entre professores regentes e estagiários. Tais dados foram analisados por meio da análise de conteúdo. O uso desse tipo de análise para esta pesquisa se justifica pela abertura que esse conjunto proporciona para que ocorram comparações de ideias múltiplas sobre uma mesma temática, além de permitir ao pesquisador fazer inferências sobre o que está sendo analisado (FRANCO, 2008).

## Cenários de investigação

- O curso de Licenciatura em Física da UFRB está alocado no campus do Centro de Formação de Professores (CFP) na cidade de Amargosa-BA . Embora a 3 cidade possua um Centro de formação docente, o município só dispõe de três escolas públicas estaduais que recebem os licenciandos em Física, atendendo as respectivas modalidades: i) Ensino Médio Regular e Educação de Jovens e Adultos (EJA), ii) Ensino Médio Regular e Técnico e iii) EJA.
- O Art. 5, da resolução nº 006/2011 do Conselho Acadêmico da UFRB (CONAC-UFRB) (BRASIL, 2011), expõe que o estágio curricular do curso de Licenciatura em Física possui carga horária total de 408 horas desmembradas aos seus respectivos componentes por meio da terminologia curricular de Prática Reflexiva para o Ensino de Física (Práxis). Para suprir as 408h Práxis é subdividida 4 em quatro componentes curriculares de 102h, iniciando a partir do quinto semestre do curso. Para essa pesquisa, optamos por entrevistar alunos da disciplina de Práxis III, tendo em vista que a seleção desse grupo de indivíduos se justifica por este componente tratar de um estágio de regência, no qual espera-se que os estagiários tenham um contato mais direto com os professores regentes.

## Perfil dos entrevistados

Os sujeitos desta pesquisa foram estudantes de graduação matriculados no componente curricular Práxis III do curso de Licenciatura em Física da UFRB. As entrevistas foram realizadas ao final do componente, uma vez que inferimos que a conclusão da disciplina proporcionou os professores-alunos novas possibilidades de ensinar e aprender a profissão docente, já que '[…] o período de estágio, ainda que transitório, é um exercício de participação, de conquista e de negociação do lugar do estagiário na escola' (PIMENTA; LIMA, 2012, p. 116).

Em Práxis III estavam matriculados 10 (dez) estudantes, que a partir de agora serão mencionados como Futuros Professores (FP) de modo a manter a

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privacidade e assegurar os direitos apresentados no TCLE. Todos os discentes matriculados no componente se dispuseram em participar da pesquisa tendo em vista a sua relevância.

## Resultados e discursões

Assumir a responsabilidade de uma sala de aula é um momento de apreensão bastante esperado pelo aluno estagiário, que deve deixar de viver apenas as experiências enquanto aluno da Educação Básica e começar a expandir a sua visão enquanto professor. Mas, essa experiência pode não ser bem vista por seus futuros colegas de trabalho como relata a FP9.

As professoras logo perguntavam: AH ESTÁGIARIA? Chegava na sala e as vezes ela perguntava: Estagiária? Alguns até ignoravam, só que como eu não tinha professor supervisor na sala, então foi mais tranquilo [...] a professora mesmo que tava como supervisora, mas na realidade não atuava como supervisora, [...] Ela nem ia na sala assistir nenhuma aula. E ela só falava bem assim: 'É, você tá adiantando muito esse conteúdo, como assim vocês já vão fazer prova?' Ou seja, a vice passava uma coisa pra gente e a professora supervisora passava outra, só que como, tipo, eu estava sem professor na sala, eu ia mais pela vice (FP9).

Podemos inferir nesse relato, que alguns professores da Educação Básica, ao qual acredita-se que vivenciou esse processo de estágio durante sua formação, possuem uma visão muito fragmentada do estágio e consequentemente do 'estagiário'. Percebemos na fala do FP9 a necessidade de valorizar a figura do estagiário, em virtude de que ao expor suas frustrações o mesmo se sentiu como um 'mero ajudante', corroborando com o que Daniel (2009) fortalece em seu estudo, que embora o estágio seja considerado um momento rico de aprendizagem para os futuros professores, estes são muitas das vezes ignorados e visto como meros ajudantes.

No entanto, mesmo sendo um relato apresentado pela maioria dos entrevistados, percebemos no trecho a seguir o quanto é importante ressignificar a concepção de estágio e de sua apresentação perante aos professores, coordenadores e alunos.

A recepção, ela fez a apresentação, também não me apresentou como estagiária para os alunos dela me apresentou como professora, que eu acho isso como um ponto positivo, porque acho que faz com que os alunos tenham mais respeito com o estagiário que vai fazer a observação (FP6).

A partir da descrição acima, podemos inferir que a professora regente, que recebeu o FP6, reconhece a importância do estágio por meio da aceitação do FP, ou seja, respeita o FP e 'exige' de seus alunos o mesmo, diferentemente do que ocorreu com a FP9. Nesse processo, nem todos os sujeitos inseridos (professores regentes, diretores, alunos e etc.) reconhecem que estão lidando não somente com estagiários, mas sim com futuros professores. É de suma importância que os envolvidos nesse processo de estágio compreendam o real significado do estágio supervisionado, a fim de não gerar mais desconforto e/ou desencorajar os futuros professores nesse processo identitário e profissional docente. O caráter positivo desta valorização pode ser notado na transcrição abaixo:

[...] quando fui fazer estágio um, que eu tive a recusa do professor em algumas práticas que a gente deveria fazer, como atividade, eu fiquei meio que decepcionada, eu fiquei tipo: Poxa, eu não sei como vai ser os outros

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estágios! Então eu fiquei meio assim para fazer os outros estágios, mas nesse terceiro estágio, no estágio três, que no caso é de regência, pode-se dizer que eu me animei um pouquinho, mas por que a relação com a professora foi muito boa, a recepção da professora foi muito boa, então eu fui pra sala de aula com muito mais ânimo, muito mais vontade e eu acredito que isso vai me ajudar quando eu for, caso vá trabalhar como professora, isso vai me ajudar bastante a pensar também na questão de um dia eu sendo professora, como é que eu vou receber estagiário? Porque se você receber mal pode assustar alunos, possíveis professores, ou animá-los com a profissão (FP4).

Outro fator pertinente sobre a importância dessa colaboração e entendimento da equipe escolar, é que a relação amigável e receptiva influencia diretamente na atuação docente do FP. Assim, como também defende Daniel (2009), acreditamos que as experiências e os contra tempos vivenciados pelos FPs falta de oportunidade que estes licenciandos possuem em desenvolver sua prática, como é o caso da FP4 e do FP1, que em meio a três estágios acabou desenvolvendo com eficácia apenas um deles.

A forma, a contribuição eu acredito que seja só positiva, porque negativa você acaba levando para a experiência. Eu tive algumas dificuldades no meu estágio um em relação à aceitação do professor na escola, mas a gente tentou resolver, no segundo estágio tive uma dificuldade também, porque a gente não conseguiu entrar, encontrar escola, conseguir escola que aceitasse o estagiário e que e depois quando aceitou, não aceitou a proposta que a gente levou ai não conseguimos fazer o estágio, a coparticipação. E no terceiro estágio a minha experiência já foi ao contrario, já foi muito boa, a escola recebeu a gente muito bem, o professor recebeu muito bem (FP4).

[...] o estágio um é o estágio de observação, então a relação foi um pouco complicada, porque no final do estágio um a gente teria que aplicar um minicurso, ou seria uma oficina, mas o professor não permitiu. No estágio dois não teve como a gente ir para a sala de aula por causa que ocorreu greve e outros problemas na universidade e não teve como ir pra sala de aula. Mas, a professora que a gente entrou em contato, ela foi super tranquila em relação aos conteúdos que a gente estava preparando e os conteúdos que iriam unir. No estágio três também a professora foi muito tranquila com relação ao nosso tema de discussão (FP1).

Fica evidente que, quando questionados sobre sua concepção sobre o professor regente os sujeitos reiteram os apontamentos encontrados nos trabalhos de Albuquerque (2007) e Daniel (2009). Corroborando a importância da relação professor regente e FP no processo identitário, tal como afirmou o FP6: 'Eu acho que é meio que um papel de, de incentivar a gente continuar sendo professor, que não foi o que eu senti dos meus dois primeiros professores que eu ia fazer a regência' .

Nessa perspectiva, reconhecemos que com o intuito de que a recepção ocorra de maneira profícua e bem fundamentada faz se necessários à criação de vínculo entre o professor regente e o estagiário, a fim de possibilitar a valorização do real sentido de desempenhar os papéis de formador e formando, como ocorreu com o FP6. No entanto, nem todos os licenciandos possuem a eventualidade de trabalhar com professores que reconhecem a sua importância na formação dos FPs, como afirma o FP3.

[...] Teve as primeiras aulas em que eu assumi a turma e nesse momento ela não acompanhava, ela não acompanhou lá na sala, ela, na primeira vez,

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ela ficou na sala dos professores e nas outras vezes ela nem ia. Então eu não tive muito contato (FP3).

Nesse trecho fica nítido a frustração da expectativa do processo observacional. Seria pertinente que o estagiário tivesse a oportunidade de dialogar com o professor regente sobre sua análise da situação, na tentativa de tentar entender como seria possível ressignificar esse espaço como um momento de aprendizagem para os pares. Esse tipo de retorno é o meio mais viável de estreitar laços com os professores regentes, pois além de submetê-los ao contato mais direto, pode auxiliar na diminuição de embates como os descritos acima.

A mera aceitação do 'estagiário' não implica dizer que o professor regente está disposto a orientá-lo e auxiliá-lo em seu processo de formação. No trecho acima, a pessoa entrevistada expõe sua frustração ao longo do estágio de regência. A articulação entre o que os FPs aprendem na universidade com o que ele irá colocar em prática nas escolas só será possível se houver mais diálogo entre as partes, que neste caso ocorre a partir da relação entre o professor regente e o estagiário (DANIEL, 2009; ALBUQUERQUE, 2007).

Alguns dos entrevistados, quando questionados sobre qual a possível solução para melhorar a relação entre eles e os professores regentes, se expressaram da seguinte maneira.

[...] Porque geralmente os professores regentes têm cisma [...]. Por que muitas vezes pegaram relatório e estava falando mal dele, algum motivo assim [...] Então, isso já causava certo preconceito com os estagiários, queria ir pra lá só pra denegrir a imagem ou falar que não tá dando o conteúdo bem [...] Fazer uma reunião, chamar todo mundo pra conversar pra ir se conhecendo seria melhor porque ai iria para aquela parte de saber como é que tá trabalhando, saber como é a turma, essas coisas, já iria facilitar para o estagiário entrar na sala de aula (FP5).

[...] O professor que tem mais experiência em sala de aula, ele pode muito bem corrigir os erros de um estagiário que está chegando agora, porque tem pontos que são importantes que uma pessoa que não tem muita prática em sala de aula, também só vai perceber com o tempo [...] são exemplos simples pra quando a gente tá na sala de aula. São contextos diferentes, então o professor que já lida com aquela turma, ele tem uma experiência com aquela turma, então ele vai saber como lidar com ela (FP7).

O diálogo pode fortalecer a relação entre professores regentes e o FP, além de contribuir para a formação desses. Nesse sentido, acreditamos que a formação inicial dos professores se tornará mais profícua quando todos os sujeitos envolvidos anuírem o seu real papel, conciliando com a importância de se formar profissionais aptos a proporcionar em seus futuros alunos uma sociedade mais justa (DANIEL, 2009).

Quando analisamos separadamente os sujeitos desta pesquisa, temos que levar em consideração que são dois indivíduos com perspectivas diferenciadas. Na perspectiva do professor regente, visamos à experiência e o conhecimento prático das dificuldades que ocorrem em sala de aula. No que diz respeito aos licenciando, temos o novo, a curiosidade, que embora conheça apenas a teoria oriunda dos textos acadêmicos, possui o anseio em conhecer os mecanismos que permeia sua futura profissão. Porém, entre eles, existem dois mundos que por mais que tenham objetivos diferentes, possuem a mesma função: A formação de professores (PIMENTA; LIMA, 2012).

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[...] a questão de universidade e escola há um distanciamento muito grande, então a primeira vez que a gente vai entrar, eu que não sou da cidade, quando eu vou entrar em comunicação com os professores regentes eu nunca os conheço, só conheço no ato. Daí, eu tento produzir um diálogo onde eu possa ter uma interação maior com esse professor, pra ganhar afinidades e ajudar na questão da aula (FP10).

Neste 'jogo' entre a Universidade e a Escola, ambas saem perdendo. A Universidade, por não possibilitar em seus licenciandos a oportunidade de uma prática sólida e enriquecedora, e a escola por desapropriasse das novas informações, das diferentes abordagens que os licenciandos podem proporcionar aos alunos (DANIEL, 2009). Mas, mesmo que ambas possuam suas perdas neste processo, o maior prejudicado é o FP, que aos poucos vai perdendo a oportunidade de vivenciar sua prática, além de se decepcionar e não se familiarizar com a carreira docente.

Porém, se continuarmos lutando para vencer essas barreiras impostas na formação inicial do professor, encontraremos cada vez mais relatos como o do FP10.

A professora [...] contribui para você ter uma noção mais ou menos da sala de aula, porque quando você se depara com um texto, você fica muito maravilhado e quando você pega a escola contemporânea e da atualidade você toma um susto, um baque, que é totalmente diferente do que você imaginava, do que você constrói no seu próprio pensamento, muitas vezes você pensa em desistir, mas depois no final você consegue ir até o final e vê que foi gratificante (FP10).

Percebemos então com esse estudo que não há um espaço reservado para os professores regentes que recepcionam os Licenciandos em Física da UFRB. Percebemos também a necessidade de diálogos mais abertos entre os professores regentes e seus respectivos estagiários, indo de encontro ao que Pimenta e Lima (2012) defendem como uma ação crítica da realidade existente, ou seja, alguns futuros professores enquanto estagiários estão sendo restringidos a apontar as falhas e defeitos das escolas que os recebem e o estágio se restringe a denunciar supostos erros dos professores regentes sem nenhum tipo de reflexão (DANIEL, 2009; PIMENTA; LIMA, 2012).

## Considerações finais

Com base nos resultados obtidos neste estudo, foi possível identificar que não há uma posição reservada para os professores regentes das Escolas Estaduais durante o processo de formação dos licenciandos em Física da UFRB. Dito isso, a relação entre professores regentes e estagiários é quase inexistente para esse contexto, tendo em vista que essa, quando ocorre, é apenas no processo de recepção dos licenciandos. Diante da necessidade de oportunizar a valorização do trabalho colaborativo entre a Universidade e a Escola, vimos que para esse grupo de indivíduos esse aspecto aparenta-se quase inexistente pela falta de diálogo entre as duas partes. Desse modo, há uma necessidade de valorizar não somente o professor regente, mas também o futuro professor, em virtude de que ao expor suas frustrações, não seja considerado como um 'mero ajudante'.

Esses fatores acabam dificultando a atuação no estágio, impossibilitando-o de usufruir dos bônus que a participação ativa dos professores regentes pode proporcionar. Tais posicionamentos contribuem para a falta de diálogo e,

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consequentemente, do trabalho colaborativo entre os sujeitos que compõem a Universidade e a Escola. Embora os professores regentes não possuam um 'lugar' reservado na formação do FP, seu acompanhamento no processo formativo do estagiário é de fundamental importância, tendo em vista que torna oportuno ao licenciando um link com a prática, no qual a universidade é restrita para proporcionar. Como uma possível solução para diminuir os embates no processo de estágio, sugerimos aos sujeitos, promover discussões com os professores regentes, bem como os funcionários da escola. Esses diálogos podem ocorrer através de reuniões, rodas de diálogo e dentre outros que possam vim a proporcionar um ambiente mais profícuo para que a prática colaborativa possa ser efetivada.

## Referências

ALBUQUERQUE, S. B. G. de; LÜDKE, M. O professor regente da Educação Básica e os estágios supervisionados na formação inicial de professores . 2007. 121p. Originalmente apresentado como Dissertação de Mestrado -Departamento de Educação da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, 2007.

BRASIL. UFRB. Universidade Federal do Recôncavo da Bahia. Resolução nº 06/2011 , de 24 de março de 2011. Dispõe sobre a aprovação do Regulamento de Estágio Supervisionado do curso de Licenciatura em Física da UFRB. Disponível em: <

https://ufrb.edu.br/soc/components/com\_chronoforms5/chronoforms/uploads/docume nto/resolucao-06-11-conac.pdf.pdf>. Acesso em: 25 jan 2018.

CARVALHO, A. M. P. Os estágios nos cursos de licenciatura . São Paulo: Cengage Learning, 2012.

CONCEIÇÃO, R. S.; SILVA, E. S. Formação de professor: desafios do estágio supervisionado em Física. Encontro Internacional de Formação de Professores e Fórum Permanente de Inovação Educacional , v. 9, n. 1, 2016. Disponível em < https://eventos.set.edu.br/index.php/enfope/article/view/2243 >. Acesso em: 08 ago. 2017.

DANIEL, L. A. O professor regente, o professor orientador e os estágios supervisionados na formação inicial de futuros professores de Letras . Originalmente apresentado como Tese de Doutorado. Universidade Metodista de

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FLICK, U . Introdução à Pesquisa Qualitativa -3. Artmed Editora, 2008.

FRANCO, M. L. P. B. Análise de conteúdo . Líber Livro, 2008.

LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. EDA. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas . 1986.

PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. L.. Estágio e Docência , -7ª. São Paulo: Cortez, 2012.

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