O QUE TEM DE FÍSICA NOS PROBLEMAS AMBIENTAIS? COM A PALAVRA, LICENCIANDOS EM FÍSICA

## O QUE TEM DE FÍSICA NOS PROBLEMAS AMBIENTAIS? COM A PALAVRA, LICENCIANDOS EM FÍSICA

Maria Cristina do Amaral Moreira , Marcus Vinicius Pereira 1 2 Maria Auxiliadora Delgado Machado 3

- 1 Instituto Federal do Rio de Janeiro, maria.amaral@ifrj.edu.br
- 2 Instituto Federal do Rio de Janeiro, marcus.pereira@ifrj.edu.br

## Resumo

O presente estudo tem como objetivo discutir a relação entre o meio ambiente e a física. Para isso, investigamos as percepções de discentes de um curso de licenciatura em física sobre problemas ambientais que se destacam na relação com os conteúdos da física. Trata-se de estudo qualitativo que problematiza aspectos da metodologia de ensino na formação inicial. A partir de categorias do referencial teórico da educação ambiental, apresenta-se a visão de treze sujeitos, por meio da análise de conteúdo, ao discutir a presença da física na relação com o meio ambiente. Identificamos que a visão tecnicista foi a mais recorrente, o que parece apontar para uma autonomia da ciência e da tecnologia em relação aos problemas ambientais. No entanto, a análise qualitativa indica que houve entre esses licenciandos o entendimento de que as questões sociais, políticas e econômicas têm relevância ao que acontece e deixa de acontecer no meio ambiente. O resultado sugere a necessidade de estreitamento dos saberes e de estudos diversificados em cenários acadêmicos.

Palavras-chave : problemas ambientais, formação de professores, ensino de física.

## Introdução

Aprender sobre ciência, ambiente, preservação, redução, consumo, entre muitos outros temas, faz parte da vida de qualquer pessoa, e a escola tem desempenhado o papel de disseminadora do conhecimento. O conhecimento científico tem sido ensinado e aprendido no formato de conhecimento disciplinar, atributo do currículo escolar vigente, tornando as disciplinas física, química e biologia delimitadas entre si, oferecendo pouco entendimento sobre quais os aspectos que as aproximam. Essa forma de ensinar as ciências chega ao máximo de especialização no ensino médio, em que a maioria dos alunos tem dificuldades de visualizar, nos conteúdos aprendidos, complementariedade e interdependência entre eles (SANTOMÉ, 1998).

Santos (2001) considera que, para o meio acadêmico, o conhecimento não deveria ser parcializado, ao contrário, deveria aproximar mais os saberes, para evitar formas de disciplinarização. A fragmentação parece gerar, por meio da disciplinarização, responsabilidades curriculares diferenciadas, levando alunos e até mesmo professores a não articularem saberes que cotidianamente deveriam estar nos conteúdos que aprendem e ensinam na escola. De certa forma, ao compartimentarmos o conhecimento científico, estamos fragmentando a nós

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

mesmos, o ambiente e a sociedade em que vivemos. Pensando no ambiente, não há como negar a degradação ocorrida ao longo dos anos gerando custos alarmantes da intervenção humana na natureza envolvendo questões energéticas, de entropia, constituindo elementos cruciais da relação controversa entre sociedade-natureza. Para Bomfim (2012, p. 281), a reflexão sobre questões ambientais não deveria ser uma tarefa somente do ensino de ciências, biologia e geografia (referindo-se, principalmente, ao ensino fundamental), pois para

um tema transversal, 'meio ambiente', a proposta seria , desde a segunda metade da década de 1990 (cf. BRASIL, 1997), que todas as disciplinas incorporassem seu conteúdo. Algo que poderia ocorrer até com a matemática, por exemplo.

Nesse sentido, é necessário esclarecer que os problemas ambientais têm se configurado como situações construídas nos meios sociais e pautados por um viés biologizado, deixando de lado questões politicas, econômicas e sociais (LAYRARGUES e LIMA, 2011). Em cursos de licenciatura, os que trabalham com disciplinas pedagógicas cada vez mais se veem diante da necessidade de fazer ressignificações dos conteúdos curriculares em decorrência de novos desafios impostos pela sociedade. Uma dessas diz respeito às questões metodológicas e curriculares a serem discutidas com os futuros professores. No entanto, a preocupação com as escolhas metodológicas a serem adotadas tem visado não reforçar as propostas existentes em uma nova roupagem, devendo, ao contrário, dar espaço para propostas que levem os alunos a se afastarem do lugar comum, incluindo projetos interdisciplinares desafiadores.

No ensino de física, identificam-se pesquisas voltadas para interseção da física com o campo da educação ambiental no ensino médio, como, as que aprofundam a análise das ideias de licenciandos. Algumas já identificaram a ausência de entendimento da relação da temática ambiental nas práticas culturais, pedagógicas, documentais e nos conteúdos curriculares voltados ao ensino de física (SILVA e CARVALHO, 2012; MORAES, COSTA e GEBARA, 2016).

Silva e Carvalho (2012, p. 369) identificaram, em investigação sobre o tema com licenciandos, que esses não se sentem a vontade para tratar com temas ambientais, pois

eles não vinculam espontaneamente, nem de modo mais complexo, as causas dos problemas ambientais com diferentes dimensões da realidade, tais como a do conhecimento, da prática política e da prática valorativa, ou, ainda, com aspectos do enfoque Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA). Observamos que há, de maneira geral, uma tendência a compartimentalizar as causas da degradação ambiental. Além disso, a maioria deles utiliza argumentos mais descritivos e, raramente, questiona a maneira como construímos nossa relação com a natureza ou como estamos organizados socialmente.

Silva, Cavalari e Muenchen (2015) investigaram os discursos (naturalismo, tecnicismo e romantismo) acerca da relação sociedade-natureza de pesquisadores da área de ensino de física, trazendo a contribuição de visões tais como: naturalismo, que não considera a mediação social entre o ser humano e a natureza; tecnicismo, embora não aborde a dimensão social da questão ambiental, destaca as soluções técnicas sem levar em consideração interesses políticos, econômicos etc.; romantismo, que envolve a politização do discurso, a partir de justificativas frágeis e voluntaristas. Essas visões, em alguns aspectos, assemelham-se às propostas por Reigota (1991): globalizante, que engloba relações recíprocas entre natureza e

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

sociedade; antropocêntrica, com foco na utilidade dos recursos naturais para o homem; naturalista, que enfatiza apenas os aspectos naturais do meio ambiente.

A partir dessas ideias, o presente estudo procurou entender que articulações epistemológicas estão nos problemas ambientais e a física, a partir das concepções de licenciandos em física durante aulas de metodologia do ensino de física. Nesse sentido, procuramos responder a partir de que perspectivas os alunos entendem que a física e o meio ambiente se avizinham na contemporaneidade.

## Metodologia

Como estudo qualitativo (LUDKE e ANDRÉ, 1986), o enfoque volta-se mais para o processo do que para o produto, e, por isso, é importante a observação do pesquisador e o registro dos participantes. A trajetória iniciou-se com a seleção do grupo, tendo a formação de professores como preocupação maior. A atividade ocorreu com o objetivo de entender melhor a relação ambiente-física por intermédio de alunos em um curso de Licenciatura em Física de um Instituto Federal durante uma aula de metodologia do ensino de física. Buscou-se discutir com os discentes (futuros docentes) o quanto eles estabelecem vínculos, problematizam a relação dimensões do ensino, tendo sido proposta durante a aula na qual uma das autoras do trabalho é docente. Trata-se de aula inicial ao tema que serve como base para introdução da educação ambiental como possibilidade para abordagem em aulas de física para o ensino médio.

A atividade que apresentamos nessa fase da pesquisa compreendeu a participação de treze licenciandos de física que estão cursando aproximadamente o 4º período de formação (identificados com a sigla LF, seguida do número de 1 a 13), sendo o número de componentes determinado pela presença dos alunos na aula ocorrida no primeiro semestre de 2018. No início da aula, a professora apresentou o seguinte questionamento: em que problema ambiental você percebe a presença da física e por quê? Foi pedido para que cada aluno respondesse individualmente essa pergunta, numa folha de papel, para posterior leitura e debate.

Para a análise das respostas tomou-se por base a Análise de Conteúdo (AC) do tipo temática (BARDIN, 2011), por intermédio de procedimentos sistemáticos e de descrição do conteúdo. Portanto, para esse trabalho o material empírico para a análise foi à resposta dada pelos licenciandos a pergunta relatada. A AC é um método concreto e operacional, podendo ser aplicado às várias disciplinas, e que se caracteriza como técnica de análise que utiliza um conjunto de procedimentos voltados ao entendimento do conteúdo das mensagens. Na AC, a primeira fase é a escolha dos documentos que serão submetidos à análise e utilizados para definição das categorias e, nesta pesquisa, as categorias de análise (significados) foram tomadas dos trabalhos de Silva, Cavalari e Muenchen (2012) e Reigota (1991). No primeiro trabalho os autores apontam para três representações tais como a tecnicista, naturalista e romântica e Reigota, além da naturalista apresenta a globalizante e antropocêntrica. O Quadro 1 esclarece as representações que serviram de base para a análise que fazemos nesse trabalho.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

Quadro 1 : Representações de meio ambiente

Fonte: adaptado de Silva, Cavalari e Muenchen (2012) e Reigota (1991)

## Resultados

Embora possa parecer lógica a associação entre os problemas ambientais e a física, os discentes participantes da pesquisa pareceram especialmente surpresos com a pergunta. Vários relutaram em responder de forma imediata, esclarecendo que queriam entender melhor o que era preciso desenvolver a partir do questionamento. Foi explicado que o objetivo era promover um debate sobre a relação ambiente-física e que não havia uma resposta única e nem correta. Mesmo assim, vários licenciandos chegaram a expor suas respostas antes de escrevê-las de forma a tentar obter alguma garantia de que era essa a intenção do questionamento feito pela professora.

Entendemos, assim, que um primeiro resultado da pesquisa foi esse estranhamente percebido pelos alunos, no sentido de que não está colocado para o discente de licenciatura em física que o professor deve ter compromisso pedagógico com questões ambientais. Esse fato nos faz assentir com Laburu, Arruda e Nardi (2003, p. 248) que indicam a 'proposta metodológica pluralista para a educação científica, pois parte do pressuposto de que todo processo de ensino-aprendizagem é altamente complexo, mutável no tempo, envolve múltiplos saberes e está longe de ser trivial', corroborando, de certa forma, os resultados de Silva e Carvalho (2012).

Quanto às respostas, observamos que elas não informavam apenas uma visão isolada quando os licenciandos se debruçaram para responder as articulações entre os problemas ambientais e a física. Mesmo cientes de que respondiam a essa indagação em uma aula que costumam denominar de 'humanas' (a disciplina pertence ao núcleo de disciplinas da física), a grande maioria elaborou suas explicações sob uma visão técnica, como evidenciado no Quadro 1. Em algumas respostas dos 13 participantes identificamos mais de uma perspectiva e, por isso, foram categorizadas 19 visões (Quadro 2).

Quadro 2: Visões dos licenciandos sobre a relação meio ambiente e física

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

Np que diz respeito à visão técnica , a mais frequente (9), todas as vezes que essa foi reconhecida, veio acompanhada de um tema específico, tais como: hidrelétricas (4), aquecimento global (2), efeito estufa (2), energia renovável (1). Ou seja, os discentes que priorizaram uma explicação mais objetiva da física para estabelecer a relação problema ambiente-física referiram-se sempre a um desses quatro temas predominantes ao meio ambiente.

Em relação às demais visões, quase sempre elas vieram conjugadas entre si, e, por isso, apresentamos no Quadro 3, a título de exemplificação, a peculiaridade de algumas respostas dos participantes. Quanto à visão romântica presente no exemplo de LF3, a 'equivalência' entre industrialização e invenção de ogivas parece convergir para elementos que não incluem a degradação ambiental e a luta pela sobrevivência, ou seja, a intervenção humana. Já no exemplo de LF12, o foco está no equilíbrio harmônico dos seres vivos (pessoas e animais) que é perturbado pelo excesso de som.

Quadro 3: Diversidade de respostas dos licenciandos

Embora a resposta de LF12 tenha sido caracterizada como romântica por incluir um discurso de efeitos às pessoas e aos animais (pássaros), ela não apresenta uma justificativa como de LF3 que vê nos aspectos econômicos (industrialização) uma relação que fragiliza o meio ambiente. Interessante assinalar

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

que alguns participantes, embora tenham se referido aos problemas ambientais em larga e pequena escala, apenas um, o LF12, menciona o homem, mesmo que a menção feita volte-se à ação de sofrer consequências dos problemas ambientais sem mencionar o agente da ação, ou seja, como se a explosão de pedreiras ocorresse naturalmente sem a interferência e o interesse humano.

No que diz respeito à visão antropocêntrica , entendemos que a baixa frequência nas respostas dos participantes é um aspecto favorável ao ensino, uma vez que deixa de fora a ideia utilitarista do homem como ser superior e soberano sobre a natureza. Embora não possamos afirmar que tal fato seja uma tendência entre alunos da Licenciatura em Física, não podemos deixar de pensar esse resultado como satisfatório para esse grupo social.

A visão naturalista sempre apareceu acompanhada de outra visão, ou seja, não ocorreu isoladamente, em geral na função de complementar as ideias de outras perspectivas. No exemplo de LF10, entendemos que a ideia naturalista além de ser restrita à morte dos pássaros, interliga a energia eólica de forma muito direta a essa mortandade.

Por fim, como já assinalado, a visão técnica - o tecnicismo - permanece presente nas respostas dos alunos uma vez que praticamente nada é abordado para o quesito social da questão ambiental.

## Considerações Finais

O presente estudo serve como base para a continuidade de projeto maior que envolve a formação de licenciandos em física e que visa colaborar para a aproximação dos campos dos saberes envolvendo o conhecimento dos problemas ambientais e das ciências naturais. Mesmo que tenhamos identificado concepções mais técnicas no universo de respostas dos licenciandos, entendemos que estas estão presentes em diferentes discursos, apontando ainda para a larga lacuna referente aos aspectos sociais envolvendo a relação problemas ambientais e o ensino de física.

Nesse sentido, concluímos que muitas são as possibilidades de pensarmos o ensino de física nos dias de hoje. No entanto, podemos perceber que ainda há um caminho longo a ser trilhado quando o objetivo é o de tornar interdisciplinar o conhecimento científico.

## Referências

BARDIN, L. Análise de conteúdo . Lisboa: Edições 70, 2011.

BOMFIM, A. M. do. A Educação Ambiental Crítica na Sociologia. In: FIGUEIREDO, A.; FERNANDES, L.; PINTO, N. (Org.). Sociologia na Sala de Aula : reflexões e experiências docentes na sala de aula. 1ed. Rio de Janeiro: Imperial Novo Milênio, 2012, v. 1, p. 281-297.

BRASIL. MEC. SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais: meio ambiente: saúde. 3ª ed. Brasília: MEC/SEF, 1997.

LABURU, C. E.; ARRUDA, S.. M.; NARDI, R. Pluralismo metodológico no ensino de ciências. Ciência & Educação , v. 9, n. 2, 2003.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

LAYRARGUES, P. P.; LIMA, G. F. C. Mapeando as macro-tendências políticopedagógicas da educação ambiental contemporânea no Brasil. In: ENCONTRO PESQUISA EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL, 6., Ribeirão Preto, 2011. Anais... Ribeirão Preto: USP, 2011.

LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas . São Paulo: EPU, 1986.

MORAES, L. E.; COSTA, P. M.; GEBARA, M.J. F. A educação ambiental e o ensino de física: uma análise de documentos legais. TED - Tecné, Episteme y Didaxis , n. extra, 2016.

REIGOTA, M. O meio ambiente e suas representações no ensino em São Paulo, Brasil. Uniambiente. Boletim da Comissão Interinstitucional sobre Meio Ambiente e Educação Universitária , Brasília, v. 1, p.27-30, 1991.

SANTOMÉ, J. T . Globalização e Interdisciplinaridade : o currículo integrado. Porto Alegre: Artmed, 1998.

SANTOS, B. S. Um discurso sobre as ciências . 13. ed. Porto: Afrontamento, 2001.

SILVA, L. F.; CARVALHO, L. M. Temática ambiental e as diferentes compreensões dos professores de física em formação inicial. Ciência & Educação , v. 18, n. 2, 2012.

SILVA, L. F.; CAVALARI, M. F.; MUENCHEN, C. Compreensões de pesquisadores da área de ensino de física sobre a temática ambiental e as suas articulações com o processo educativo. Ensaio - Pesquisa em Educação em Ciências , v. 17, n. 2, 2015.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_