ATIVIDADES ARGUMENTATIVAS NA PRÁTICA DOCENTE DO PROFESSOR FORMADOR DO ENSINO SUPERIOR

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## ATIVIDADES ARGUMENTATIVAS NA PRÁTICA DOCENTE DO PROFESSOR FORMADOR DO ENSINO SUPERIOR

## Maykell Júlio de Souza Figueira¹, Roberto Nardi²

- ¹ Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho / Departamento de Educação / Faculdade de Ciências, maykelljsf@gmail.com
- ² Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho / Departamento de Educação /
- Faculdade de Ciências, nardi@fc.unesp.br

## Resumo

Apesar de consolidada como uma nova linha de pesquisa dentro da Didática das Ciências, a argumentação no ensino de ciências ainda possui um reduzido número de trabalhos voltados ao estudo da formação de professores para a prática argumentativa, principalmente em se tratando da inserção de questões sociocientíficas na formação inicial docente. Dentre os vários elementos que influenciam a incorporação do ensino da argumentação à formação inicial, o papel do professor formador parece ter um lugar de destaque. Nesta pesquisa, investigamos as influências exercidas pela realização de um debate de cunho sociocientífico na percepção de um professor formador sobre seu próprio papel em sala de aula. A investigação deu-se na disciplina de Filosofia da Ciência, no sexto semestre de um curso de Licenciatura em Física de uma universidade pública do estado de São Paulo. Os dados foram constituídos a partir de entrevistas com o docente, notas de campo do pesquisador, gravações em áudio das aulas da disciplina e em vídeo da atividade argumentativa realizada em sala. A análise foi realizada associando procedimentos da análise textual discursiva e de uma ferramenta analítica para compreender a comunicação em sala. Os resultados sugerem que, para além de propiciar uma vivência argumentativa aos licenciandos, o debate realizado representou um momento de reflexão ao professor formador sobre seu papel em sala de aula e sobre a possibilidade de incorporar práticas argumentativas em suas aulas futuras.

Palavras-chave : ensino de física; argumentação; formação inicial de professores; questões sociocientíficas

## Introdução e justificativa

Após anos de desenvolvimento nacional e internacional, a argumentação no ensino de ciências consolidou-se como uma nova linha de pesquisa dentro da Didática das Ciências (ARCHILA, 2012; JIMÉNEZ-ALEIXANDRE; BROCOS, 2015), tendo recebido considerável atenção no cenário nacional a partir de 2007, evidenciada pelo aumento no número de trabalhos em eventos e periódicos (SÁ; QUEIROZ, 2011). Nos últimos anos, tais pesquisas têm buscado estudar as formas de engajamento dos estudantes em práticas argumentativas e a formação de professores para o desenvolvimento dessas práticas (ERDURAN; JIMÉNEZ-ALEIXANDRE, 2012). Parece haver um consenso sobre os diversos benefícios que a inserção da argumentação na formação docente poderia suscitar (ZOHAR, 2007; ARCHILA, 2012; LOURENÇO; ABIB; MURILLO, 2016). Apesar disso, em um estado da arte de publicações que se enquadram nesta linha de pesquisa, Archila (2012) identificou que apenas onze de quarenta e quatro trabalhos tratavam da temática argumentação na formação docente.

Pensando que a argumentação na formação inicial docente não deveria ser vista apenas como mais um conteúdo disciplinar, mas sim como uma prática epistêmica

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científica (KELLY, 2008), surge a escolha entre duas estratégias de incorporação complementares e igualmente importantes: a promoção da argumentação pela instrução formal explícita (IBRAIM; JUSTI, 2017) ou pelo planejamento de um ambiente no qual o desenvolvimento de competências argumentativas esteja embutido nas atividades de aprendizagem (JIMÉNEZ-ALEIXANDRE, 2007). Como resultado a longo prazo, o que se espera é que essas duas vias integrem o curso como um todo, e que contribuam para a alfabetização científica dos licenciandos em uma perspectiva de inclusão social (CHASSOT, 2003), permitindo que estudantes se apropriem não apenas dos produtos conceituais da ciência, mas também das práticas epistemológicas da comunidade científica e dos aspectos sociais que influenciam a produção de tais conhecimentos (DUSCHL, 2008).

Assim, uma pergunta que surge a partir de tais reflexões é a seguinte: Que ações permitiriam uma incorporação definitiva e permanente de práticas argumentativas aos cursos de formação inicial de professores? Segundo uma sistematização teórica de Jiménez-Aleixandre (2007), a incorporação da argumentação a um ambiente de ensino depende das complexas relações entre os princípios de planejamento didático daquele ambiente. Dentre os seis princípios mencionados, o papel do professor formador parece ter um lugar de importância, 'em parte porque suas crenças sobre a argumentação podem impactar em se e como esta prática será integrada às suas aulas' (MCNEILL et al., 2016) e também devido à importância das mediações dialógicas dos professores em uma prática argumentativa para aproximar as conclusões dos alunos daquelas convencionalizadas pelo conhecimento científico (CHIARO; LEITÃO, 2005). Nesse sentido, buscamos responder à seguinte questão de pesquisa: Que influências a realização de uma atividade argumentativa de cunho sociocientífico poderia ter sobre a percepção de um professor universitário a respeito de seu próprio papel em sala de aula? Tal questionamento busca fornecer elementos para pensar sobre como as concepções de um professor universitário sobre as mediações discursivas em uma situação de ensino e sobre seu próprio papel em sala de aula podem influenciar a incorporação do ensino da argumentação em situações futuras. O estudo também visa aprofundar as discussões sobre o papel da argumentação na formação inicial de professores.

## Contexto e metodologia da pesquisa

A pesquisa qualitativa aqui descrita foi realizada na disciplina de Filosofia da Ciência , situada no sexto semestre de um curso de licenciatura em Física de uma universidade pública do estado de São Paulo. Segundo a ementa da disciplina, alguns de seus objetivos formativos são: ler sobre autores clássicos da Filosofia da Ciência no século XX, realizar a transposição didática desses conteúdos e realizar práticas de leitura e escrita, envolvendo diferentes gêneros discursivos, o que pareceu ser um espaço adequado à realização de um debate sobre questões sociocientíficas, por abranger estudos que fundamentam a compreensão da ciência, da sociedade, do homem, da educação escolar e do professor.

A aproximação ao campo de pesquisa deu-se por meio de um encontro presencial com o professor, no qual ficou acordado que a participação do pesquisador na disciplina dar-se-ia por: 1) interações com o professor formador em sala de aula; 2)

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duas entrevistas semiestruturadas com o docente, uma antes da entrada do pesquisador em sala e outra no final do semestre, após a realização da atividade argumentativa; 3) observações não-participantes em sala, com anotações em um diário de campo e gravações em áudio; 4) realização de uma atividade argumentativa sobre uma questão sociocientífica sugerida pelo professor formador, que foi sintetizada na seguinte sentença: ' Você acredita que o cientista (no seu caso mais específico, o físico) deveria ter algum tipo de formação política? '.

Antes do início do debate, o pesquisador realizou a leitura em voz alta de um trecho inicial do texto de Crochík, Massola e Svartman (2016), a fim de situar os estudantes sobre a problemática que seria debatida. O debate teve duração de cerca de noventa minutos, divididos em um momento inicial, que pressupunha a divergência de opiniões, e um momento final, voltado ao consenso, como se os presentes fossem responsáveis pela formulação de uma política pública que orientaria o tipo de formação política a ser sugerida aos estudantes de Física.

O corpus da pesquisa foi composto por: i) transcrições das entrevistas com o professor formador; ii) notas de aula elaboradas durante as aulas; iii) transcrições de trechos da atividade argumentativa realizada em sala com os estudantes. A análise das entrevistas foi realizada segundo conceitos da análise textual discursiva (MORAES; GALIAZZI, 2006), uma metodologia de análise para pesquisas qualitativas

'[...] composta por três etapas, sendo a primeira delas o processo de unitarização, em que desconstruímos o texto, fragmentando-o em unidades de significado. [...] A segunda etapa da ATD constitui-se na organização de categorias, as quais podem vir a ser constantemente reagrupadas. [...] O processo de aprendizagem da ATD culmina na produção de metatextos os quais exploram as categorias finais da pesquisa. A elaboração dos metatextos é característica central do processo de desenvolvimento desta metodologia, tendo em vista ser possibilitado ao pesquisador exercitar uma atividade demasiadamente importante em sua constituição: o exercício da escrita.' (PEDRUZZI et al., 2015, p. 592-593)

Ao analisar as notas de aula, buscou-se realizar um mapeamento da abordagem comunicativa preponderante usada pelo professor para construir significados em sala de aula (MORTIMER; SCOTT, 2002), comparando tais informações com aquelas que foram declaradas pelo docente durante a entrevista inicial.

A partir do estabelecimento de categorias de análise que emergiram da unitarização das transcrições da entrevista inicial; do levantamento da abordagem comunicativa preponderante utilizada pelo professor em suas aulas; das observações não-participantes e das impressões que o docente teve após a realização do debate manifestadas na entrevista final, buscou-se por alguns indícios de como o planejamento, a execução e a reflexão sobre a atividade argumentativa influenciaram na mudança de perspectiva do professor em relação ao seu papel em sala de aula.

## Apresentação e análise de dados

## Unidades de significado da entrevista inicial com o professor formador

Serão expostas abaixo as quatro categorias que emergiram após a unitarização da transcrição da entrevista inicial e algumas das principais falas que as caracterizam. O símbolo '/' representa uma pausa curta (de 0,5 s a 1,0 s), o símbolo '///' representa

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uma pausa longa (de 2,0 s a 3,0 s) e palavras sublinhadas representam uma ênfase do entrevistado em certas palavras, elevando o tom de voz ou estendendo certos termos.

## Categoria 01 - A fala do professor como sendo isenta de interpretações pessoais

Ao pedir que fizesse uma descrição geral das aulas dessa disciplina, algumas das principais falas do professor formador foram:

' Então essa aula eu / eu / ela tá sempre baseada num texto / básico né / um texto / clássico muitas vezes / da filosofia / num autor / e com esse texto eu construo um material de exposição [...] então eu apresento os conceitos do autor / tenho sempre uma / uma perspectiva de apresentar as teorias do autor / as teses do autor dentro / do contexto argumentativo do autor / então / não / não faço nenhuma interpretação / tento não dar uma interpretação própria às doutrinas / às teorias / às teses né /// às perspectivas do autor e eu / tentando / eh / demonstrar alguma isenção com relação às posições ideológicas, científicas, teóricas e epistemológicas do autor / Então / eu dou uma aula sobre as ideias do autor / sobre o livro / sobre o texto daquele autor / tento deixar isso bem claro sempre [...]'

## Categoria 02 - A percepção do professor sobre sua própria metodologia de ensino

'As minhas aulas todas têm um modelo / idêntico [...] qualquer aula que eu dou a partir da disciplina de Filosofia / eu dou uma aula teórica [...] é uma exposição teórica-discursiva / que pressupõe a participação dos alunos / mas eu vejo pouca participação dos alunos [...]'; '[...] eu tenho convicção de que / eh / pelo menos setenta por cento do tempo de aula deve ser ocupado pela exposição do professor / e depois / uns trinta por cento / pelos alunos também.'; '[...] Então / aulas teórico-expositivas / eh / essa exposição toma pelo menos sessenta por cento da aula / ou um pouco mais uns setenta por cento da aula / eh / contando aí os intervalos e raramente eu consigo estabelecer algum diálogo um pouco mais / eh / eficaz com a salas de aula / Então geralmente eu falo o tempo todo.'

## Categoria 03 - As expectativas do professor em relação ao papel do estudante em sala

Quando questionado sobre qual seria o papel dos estudantes em uma disciplina com tais características (Filosofia da Ciência), o professor ofereceu a seguinte resposta:

Na minha opinião / é debater os conceitos com o professor [...] porque os conceitos são muito / abstratos / complexos e têm uma história muito grande [...] pra mim / o ideal seria que a maior parte dos alunos / eh / discutisse conceitos que /// que aparentemente são simples mas não são [...] então eu insisto muito nisso nas aulas de Filosofia / que o mais importante pra formação / pra uma visão intelectualmente mais aprofundada em todos os níveis é questionar as bases do conhecimento / porque muitos conceitos que a gente pensa que conhece / que tão bem estruturados na nossa perspectiva teórica / eles não estão bem estruturados / então pra mim uma boa aula de filosofia é uma aula em que a gente discute as bases do conhecimento / então se um aluno coloca questões sobre conceitos muito básicos e muito simples / eu considero aquele aluno mais perspicaz do que um aluno que / parte de uma prerrogativa de que já conhece alguns conceitos complexos.

## Categoria 04 - Os critérios e instrumentos avaliativos utilizados pelo professor

Ao ser questionado sobre o que poderia ser considerado um bom aluno ao final da disciplina e sobre alguns dos critérios que ele utilizava para avaliar o desempenho de seus estudantes na disciplina, algumas respostas foram:

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Bom / eh / um bom desempenho na prova dissertativa [...] eh / uma / assiduidade né / nas aulas né / a presença / isso vai ficar muito ligado a uma observação que eu tenho da sala / [...] então vai ficar na minha memória / uma imagem daquele aluno / né [...] mas a avaliação mais objetiva / ela se dá / na interpretação que eu faço das respostas dissertativas que o aluno dá / pras questões que eu coloco na prova dissertativa / principalmente nessa interpretação do texto do aluno / que eu formulo uma / uma nota / um conceito pra aprovação ou reprovação do aluno.

Avaliação dissertativa / alguns exercícios / de fixação de conceitos em sala de aula / que levam a uma pontuação diferente da / da avaliação / da prova / e trabalhos escritos e seminários / principalmente / eu dou ênfase à avaliação dissertativa e ao seminário / porque a avaliação dissertativa ela eu acho que corresponde a um bom tipo modelo de avaliação / porque o aluno ele necessariamente tem que escrever o que ele entende pelo conceito que eu proponho / e no seminário [...] é uma atividade que [...] pressupõe uma pesquisa / bibliográfica / pressupõe uma discussão / se isso é feito no grupo / uma discussão conceitual / uma apresentação oral dentro de uma linguagem científica acadêmica formalizada / e a preparação de um material de compartilhamento [...]

## Metatexto produzido a partir da análise da entrevista inicial

No que diz respeito à categoria 01, na preparação e execução de suas aulas, o docente aparenta possuir certa preocupação em transmitir as ideias dos textos da ementa de maneira isenta ou imparcial, evitando o que ele chama de interpretações pessoais, o que pode denotar uma concepção da linguagem como algo transparente e direto. Para isso, o professor se utiliza dos textos originais na preparação de seus slides e conduz suas aulas expondo conceitos considerados centrais para cada um dos autores estudados.

Em relação à categoria 02, o docente define suas aulas de maneira generalizadora, como 'teórico-expositivas' ou 'teórico-discursivas'. Um aspecto interessante é que, segundo ele, tais aulas pressupõem a participação do aluno, mas tal participação geralmente não ocorre. Há também uma predominância no tempo de exposição do professor em relação às falas dos estudantes, em uma proporção 70% 30%. Aparentemente, o docente imagina que os momentos de fala do professor e dos alunos devam ser separados temporalmente, isto é, um deve ocorrer após a conclusão do outro, e não simultaneamente. A causa para a não participação oscila entre a dificuldade dos estudantes na compreensão conceitual teórica e o fato de que o professor, na explicação dos conceitos centrais, acaba falando o tempo todo.

Sobre o tema da categoria 03, ele considera que uma participação ideal do estudante seria aquela em que ele debatesse os conceitos centrais com o professor, questionando as bases do conhecimento, procurando compreender um pouco mais sobre questões que aparentemente já são bem conhecidas. Não fica claro em sua fala o sentido para o que ele chama de 'debater os conceitos com o professor', mas, em uma aula em que o docente fala por cerca de 70% do tempo, entende-se que seria fazer perguntas ao professor em busca de respostas. O professor então enaltece a importância de que se questionem as bases que fundamentam certos conhecimentos, indicando uma postura crítica em relação ao saber.

No entanto, segundo descrições do próprio professor relacionadas à categoria 04, nem as abordagens comunicativas usadas por ele em aula nem os instrumentos avaliativos planejados para a disciplina permitiriam essa postura por parte dos

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estudantes, quando ele afirma que a avaliação objetiva do aluno é centrada em uma prova escrita em que ele necessariamente deve redigir o que entende pelo conceito que o professor propõe e por um seminário, cuja preparação pressupõe uma discussão conceitual em grupo; isso, se o grupo conduzir a preparação do seminário em uma postura questionadora.

## Análise das abordagens comunicativas preponderantes em sala de aula a partir de notas de campo e gravações em áudio

A análise das notas de campo e de gravações em áudio das aulas foi feita com base em uma ferramenta feita '[...] para analisar maneiras através das quais professores interagem com alunos para promover a construção do significado no plano social das aulas [...]' (MORTIMER; SCOTT, 2002, p.283). Essa ferramenta é baseada em cinco aspectos inter-relacionados que focalizam o papel do professor e são agrupados em termos de focos do ensino (i - intenções do professor; ii - conteúdo), abordagem (abordagem comunicativa) e ações (iv -padrões de interação; v intervenções do professor).

Semelhante ao que foi dito pelo docente, todas as suas aulas possuem uma sequência muito semelhante entre si. É feita a exposição de uma série de conceitos centrais advindos dos textos da ementa do curso. O professor possui um profundo conhecimento dos fundamentos de cada uma das obras apresentadas e, durante as aulas, se utiliza constantemente de terminologias próprias dos textos, em um exercício que ele mesmo chamou de 'tentativa de isenção'. Utiliza também de exemplos, analogias e demais movimentos que visam uma aproximação à linguagem coloquial dos estudantes da disciplina.

Assim, a intenção principal do docente em suas aulas parece ser Introduzir e Desenvolver a 'Estória Científica'. Já o conteúdo do discurso está centrado em descrições, explicações e generalizações teóricas contidas nos textos do curso. As abordagens comunicativas do professor oscilam entre momentos de um discurso não-interativo e de autoridade (N/A), nos quais o professor usa um longo tempo da aula para apresentar pontos de vista específicos dos autores estudados, e momentos de discurso interativo e de autoridade (I/A), nos quais o professor guia os estudantes com perguntas orientadoras a fim de chegar a um ponto de vista específico, como exemplificado no trecho abaixo, cujo tema era a estrutura das revoluções científicas:

Professor : Quando eu digo revolução / qual é a primeira coisa que você pensa? Estudante 01 estudante movimenta as mãos representando a revolução de um sólido no ar].

: Ah / depende do contexto / poderia ser a revolução de um sólido [o Professor : Não / mas aí você me complica / você já estava preparado / sua resposta já estava pronta. Estudante 01 : Ah / pode ser ué / depende do contexto. Professor : Não / mas se eu chego num bar e digo / pessoal / revolução / o que você imagina? Estudante 02 : Melhoria. Professor : Melhoria [o professor aponta para a estudante 02 dando feedback positivo] Estudante 03 : Avanço. Professor : Avanço, que mais?

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O ambiente de sala de aula parecia propício ao surgimento de um discurso interativo e dialógico (I/D), já que em alguns momentos certos estudantes questionavam o professor sobre alguns aspectos específicos de sua explicação, questionamentos aos quais ele sempre respondia com bastante atenção e interesse. Todavia, tais momentos eram muito breves, o professor sempre buscava retornar rapidamente ao conteúdo dos slides e eles não representam aquilo que as aulas foram na maior parte do tempo.

## Trechos da entrevista final com o professor formador

Ao ser questionado sobre algumas das principais impressões que ficaram a partir da realização do debate sobre a questão sociocientífica em sala, o professor fez os seguintes comentários:

Sim / a primeira impressão que eu tive é que aquele método / que você fez, circular e a própria preparação das etapas de discussão / é muito produtivo / né / inclusive, eu fiquei pensando até em adaptar / eh / e assimilar alguma coisa dessa metodologia / porque eu tendo / já por alguns anos / a dar uma aula mais tradicional / no sentido de que ser uma / de de de / de apresentar sempre uma aula / expositiva / eh / a partir da ideia de que eu falo mais / é claro que eu abro pros alunos / possibilidade total de questionar de perguntar e de debater / mas eu acabo monopolizando a a fala / né / inclusive em função do / do volume de conteúdo / que geralmente é grande e eu tenho algo / algum tipo de / eu percebo na minha psicologia de aula [RISOS] / vamos dizer assim / numa maneira bem ampla / sem muito rigor nesse termo - eh, uma espécie de compulsão ou uma espécie de / eh / tentativa de dar conta do conteúdo / de falar muito. Então, isso, eu, eh, com aquela experiência, eu / eu pensei: 'não, eu devo / mesclar as duas coisas' / então isso já tá no meu radar aí futuro de / Então, nesse sentido, foi muito interessante pra mim [...] o que eu / observaria é que não é / não seria, na minha opinião, um método pra conduzir todas as aulas / e sim algumas aulas, e boa parte delas / inclusive / eh / eu adotaria / um aspecto discursivo / de aula expositiva / eh / pontuado por essas experiências de debate / eu acho que fica um modelo ideal.

## Conclusões

- O docente participante da pesquisa desejava desenvolver uma postura questionadora e reflexiva em seus estudantes, buscando as bases que fundamentam sua compreensão teórica. Aparentemente, um docente que almeja isso em suas aulas procuraria desenvolver práticas argumentativas com frequência para atingir seus objetivos didáticos. Todavia, a formação inicial do docente e sua tradição pedagógica lecionando aulas unicamente expositivas faziam com que a participação discente inicialmente desejada não ocorresse. A partir de uma comparação entre o metatexto da entrevista inicial e trechos de fala da entrevista final, nota-se que a realização de uma atividade argumentativa com cunho sociocientífico em suas aulas serviu não apenas como uma vivência argumentativa para os licenciandos que dela participaram, mas, essencialmente, como um momento no qual o professor formador reavaliou seu papel em sala de aula e alguns dos pressupostos que fundamentam sua prática pedagógica. Tal movimento é essencial para que as práticas argumentativas sejam reconhecidas pelos docentes como estratégias didáticas relevantes e possíveis e para que estas venham a ser incorporadas pelos próprios professores em cursos futuros.

## Referências

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