FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE FÍSICA SOB A PERSPECTIVA FREIRIANA E HABERMASIANA: MUNDO DA VIDA E SISTEMA NA EDUCAÇÃO

## FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE FÍSICA SOB A PERSPECTIVA FREIRIANA E HABERMASIANA: MUNDO DA VIDA E SISTEMA NA EDUCAÇÃO

## PHYSICS'TEACHERS'EDUCATION UNDER FREIRIAN AND HABERMASIAN PERSPECTIVE: WORLD OF LIFE AND SYSTEM IN EDUCATION

## Noemi Sutil 1 , Lizete Maria Orquiza de Carvalho 2

- 1 Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" -UNESP - Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência - Campus de Bauru, noemisutil@hotmail.com

## Resumo

Este trabalho apresenta características e considerações de pesquisa de doutorado em Educação para a Ciência, Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência - UNESP - Bauru/SP. A referida pesquisa constituiu-se no contexto de um processo de problematização da prática educacional em Física, no Curso de Licenciatura em Física, UNESP - Ilha Solteira/SP, anos 2007-2008. O objetivo dessa investigação foi analisar processos de negociação vivenciados em concepção de formação de professores como ação dialógica e ação comunicativa. A tese defendida se refere à formação para negociações como viabilizadora de reação às invasões do sistema no mundo da vida - formação de cultura, sociedade e personalidade. A concepção de pesquisa utilizada é a investigação-ação educacional de perspectiva emancipatória, em abordagem etnográfica. Os dados são constituídos por: registros escritos em "Diário de Campo"; transcrições de gravações em áudio e vídeo; trabalhos escritos elaborados pelos alunos de graduação; registros, comentários e fóruns interativos por meio da internet; textos de e-mails; entrevista; documentos oficiais relativos ao curso de graduação. Os dados foram analisados com a utilização de procedimentos de análise de conteúdo e de negociações. A análise de negociações foi realizada considerando: negociadores e instâncias de comunicação; indicadores, elementos e fases de negociação. As discussões são fundamentadas em 02 (dois) eixos de análise: (a) invasão do sistema no mundo da vida - na educação; (b) desenvolvimento de racionalidade comunicativa, envolvendo posicionamento e envolvimento. Em relação ao primeiro eixo de análise, destaca-se a redução a um dos mundos (objetivo, social e subjetivo) e a compreensão das atividades educacionais como formativas ou burocráticas. Ressalta -se cultura de especialistas e as demandas políticas e econômicas. Em relação ao segundo eixo, destaca-se possibilidades de aprendizagem associadas ao discurso habermasiano e a formação de grupos. A construção e reconstrução da prática educacional encontram-se relacionadas ao desenvolvimento de capacidade comunicativa e lingüística.

Palavras -chave: Formação professores de Física; Ação dialógica; Ação comunicativa; Negociações; Problematização da prática educacional.

## Abstract

In this work, it has been presented some research characteristics and considerations concerning Education for Science doctor degree, at Education for Science Post Graduation Programme - UNESP - Bauru/SP. This research has been developed in the context of an educational practice problem-posing process, at Physics teachers' education course, UNESP - Ilha Solteira/SP, years 2007 and 2008. This investigation aimed to analyze negotiation processes in the developing of a teachers' education conception as dialogic action and communicative action. The thesis in defense concerns to the formation for negotiations as a way to make possible the reaction against systemic invasions in the world of life - - formation of culture, society and personality. The research conception is the educational action research in an emancipatory way, with ethnographic approach. Data are constituted by: written records in "Field Diary"; audio and video records transcriptions; written works made by teachers' education course students; internet written records, comments and forums; e-mails texts; interview; teachers' education course offfficial documents. Data has been analyzed by means of content and negotiation analysis procedures. Negotiation analysis has been accomplished by taking into account: negotiators and communicative spaces; negotiation indicators, elements and phases. Discussions are based upon 02 (two) analytical points: (a) systemic invasion in the life world - in education; (b) developing of communicative rationality, with positioning and involvement. Concerning the first analytical point, it has been detached the reduction to a particular world (objective, social and subjective) and the understanding of educational activities as formative or burocratic. It has been highlighted the culture of experts and economical and political demands. Concerning the second point, it has been detached learning possibilities related to habermasian discourse and group formation. Construction and reconstruction of educational practice has been associated to the developing of communicative and linguistic ability.

Keywords: Physics teachers' education; Dialogic action; Communicative action; Negotiations; Educational practice problem-posing..

## Ação dialógica e ação comunicativa

Formação em sentido freiriano expressa transformação, de homens e de mundo. O ser humano, inconcluso, busca "ser mais", concluir-se, humanizar-se. O homem é sujeito criador e recriador, faz cultura, constrói a realidade. Formação e transformação compreendidas em coletividade, cooperação e colaboração.

Considerando a perspectiva de Jürgen Habermas (2001, 2003), é possivel delinear uma concepção de formação de cultura, sociedade e personalidade, fundamentadas em responsabilidade e autonomia. Tal formação se desenvolve em ação comunicativa e racionalidade comunicativa, abrangendo contextos e sujeitos diversos e diferenciados, envolve posicionamento e envolvimento.

Nesse processo de formação, Paulo Freire (1979) explicita os pressupostos de uma ação fundamentada no diálogo, ação dialógica: co-laboração; união; organização; síntese cultural. Nessa concepção de ação, os sujeitos exercem seu direito existencial de dizer a sua palavra, em respeito e diálogo com outros sujeitos;

visões de mundo são compartilhadas e discutidas, não impostas, em construção coletiva: síntese cultural.

À ação dialógica freiriana contrapõe -se a ação anti-dialógica. A ação antidialógica compreende a conquista de um ser pelo outro, a divisão para dominar, a manipulação e a invasão cultural. Tais aspectos corroboram a desumanização, a opressão. O diálogo e a problematização constituem bases da resistência a essa ação anti-dialógica, à desumanização, à opressão.

A ação comunicativa, associada à concepção de formação habermasiana, pressupõe simetria de oportunidades de fala, na busca por uma situação ideal de fala e uma comunidade ideal de comunicação. Racionalidade comunicativa se define em aspecto negociativo, argumentativo, compreendendo 03 (três) tipos de racionalidade: cognitivo-instrumental, prático-moral e estético-moral, relacionadas, respectivamente, às pretensões de validez: verdade - mundo objetivo, retitude normativa - mundo social, veracidade - mundo subjetivo. Habermas (2001) destaca que o acordo entre participantes da comunicação imprescinde das capacidades comunicativa e lingüística, exige sujeitos linguística e interativamente competentes, desenvolvendo ações com intenção comunicativa, realizando atos de fala.

Nessa perspectiva, Jürgen Habermas concebe sociedade em termos de sistema e mundo da vida. O mundo da vida é o pano de fundo que possibilita o desenvolvimento da ação comunicativa, comporta a interpretação/definição estabelecida e aproblemática das práticas comunicativas cotidianas. O sistema se constitui na coordenação da ação por meios como dinheiro e poder, compreendendo Mercado e Estado, em ação teleológica e racionalidade cognitivo-instrumental, atribuindo aos seres humanos o papel de consumidores e cidadãos.

O sistema pode invadir o mundo da vida, colonização do mundo da vida, minimizando os riscos de desentendimento e a demanda por comunicação, retirando -lhe o aspecto comunicativo; essa invasão estabelece dinheiro e poder na coordenação das ações, reduzindo-as ao âmbito estratégico. Burocratização e jurisdização constituem aspectos dessa invasão. Entre as conseqüências da colonização do mundo da vida, adquire destaque o empobrecimento cultural, o qual "relaciona -se ao progresso da cultura de especialistas, que provoca a desintegração da cultura, a qual constitui a base da prática cotidiana dos indivíduos" (MÜHL, 2003, p. 105).

## Negociações

Negociação corresponde a uma expressão cuja emergência e consolidação permeiam as atividades comerciais e relações internacionais (VENTURA, 2001; BELLENGER, 2004). Ventura (2001) atribui à negociação caráter conflitivo e cooperativo, em busca de construção coletiva, considerando posições divergentes: acordo e resolução de conflitos.

Conforme Bellenger (2004), as negociações podem ser associadas a: atribuição de responsabilidades aos envolvidos; constituição de meio de reconhecimento de poder e garantia contra seu excesso; aprendizagem da vida em sociedade; tolerância, aceitação de diferenças e democracia; busca de soluções realistas para problemas cotidianos; competição sadia entre forças e poderes; manutenção e produção de diálogos; qualidade das decisões, ao suscitar o confronto de opiniões. A negociação possibilita a construção coletiva de qualidade,

respeitando as diferenças e proporcionando diálogo e crítica das relações de poder e força. Ventura (2001) enfatiza a negociação como possibilidade de reconhecimento do outro, de compartilhamento de responsabilidades coletivamente, de coesão social.

Ventura (2001, 2004) explicita alguns indicadores de negociação: interação (conflito), discurso, temporalidade e obra. Os elementos de negociação podem ser compreendidos como recursos disponibilizados no decorrer de um processo de negociação. Ventura (2001) aponta como fases de negociação: consulta, proposição, contra-proposição, argumentação, avaliação e tentativa de conclusão.

Em ação dialógica e comunicativa, negociar se associa a formar e transformar; significa formação de cultura, sociedade e personalidade, coletivamente, democraticamente; traduz a realidade como espaço e tempo de possibilidades; constitui base da pronúncia do mundo. Dessa forma, negociação é um processo colaborativo, crítico e criativo, de resolução de conflitos e construção/reconstrução de acordos, respeitando as diferenças dos sujeitos envolvidos; serve à libertação e humanização.

Dessa forma, como pressupostos de negociação em ação dialógica e comunicativa, podem ser enumerados: 1) comunicação não distorcida, em ação dialógica e comunicativa; 2) busca pelo desenvolvimento de comunidade ideal de comunicação, situação ideal de fala e pretensões de validez; 3) força do melhor argumento como parâmetro de decisões; 4) ganhos mútuos, excluindo a perspectiva manipulativa de atendimento unilateral de interesses; 5) acordo negociado corresponde à possibilidade de ação conjunta, não à uniformização de formas de pensar; 6) métodos e técnicas devem ser arregimentados em propósito formativo.

Nessa direção, pode-se destacar as capacidades comunicativa e lingüística. A capacidade comunicativa fundamenta a discussão no sentido de viabilizar o envolvimento, o respeito pelas diversas posições, o compromisso dos falantes, a intenção comunicativa, o enfoque no trabalho coletivo. O recurso ao poder e às emoções como forma de manipulação representa distorções ou não incorporação da capacidade comunicativa. Negociar exige, ainda, a incorporação de capacidade lingüística. Tais capacidades existenciam o discurso, a problematização, a colocação de pretensões de validez, o entendimento.

## Desenvolvimento da pesquisa

Esta pesquisa teve por objetivo analisar processos de negociação vivenciados em uma concepção de formação de professores como ação dialógica e comunicativa e discutir as implicações dessas negociações para a formação de professores de Física. Os pressupostos e procedimentos descritos neste trabalho visam à defesa da tese: formação para negociações como viabilizadora de reação às invasões do sistema no mundo da vida - formação de cultura, sociedade e personalidade.

A pesquisa foi desenvolvida no contexto do curso de Licenciatura em Física, da Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" - UNESP - Faculdade de Engenharia - Campus de Ilha Solteira, em processo de investigação-ação educacional de perspectiva emancipatória, em trabalho coletivo e colaborativo entre professores e alunos, universitários e de Ensino Médio, em um processo de

problematização da prática educacional. O recorte de pesquisa a ser investigado corresponde aos anos 2007 e 2008.

Esse processo de problematização da prática educacional compreendeu o desenvolvimento de pesquisa em ensino de Física e atividades de docência, articuladas em relação à formação de professores e alunos, de graduação e de Ensino Médio. Essas pesquisas não são desenvolvidas obrigatoriamente nas atividades de regência em sala de aula - docência, abrangendo diversas orientações no ensino de Física, numa compreensão de teoria e prática educacionais interrelacionadas. Estágio Supervisionado e pesquisa em ensino de Física, como atividades de formação em ação dialógica e comunicativa, implicam a realização de processos de negociação.

## Sujeitos e dados da pesquisa

O processo investigativo possuiu âmbito constitutivo em trabalho coletivo e colaborativo, entre alunos e professores, no Curso de Licenciatura em Física, da Faculdade de Engenharia - Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" - UNESP - Campus de Ilha Solteira/SP, nos anos de 2007 e 2008. Tal contexto compreendeu a participação de professores de Física, Química, Matemática e ensino de Física, e alunos de graduação, particularmente licenciandos de 3º ano (2007) e 4º ano (2008), envolvidos em 02 (duas) atividades formativas concebidas como fundamentais no processo de problematização da prática educacional em Física: Estágio Supervisionado e Pesquisa em ensino de Física.

Os dados são constituídos por registros escritos em transcrições de gravações em áudio e vídeo; "Diário de Campo"; trabalhos escritos elaborados pelos alunos de graduação; registros, comentários e fóruns interativos por meio da internet -Teleduc; textos de e-mails; entrevista; documentos oficiais relativos ao curso de graduação.

A análise de dados da pesquisa possui como base: 03 (três) reuniões do Grupo de Estudos de Ensino de Física, da UNESP - - Campus de Ilha Solteira, composto por 04 (quatro) professores com formação na área de ensino de Física; 01 (uma) reunião entre 03 (três) desses professores e alunos de graduação do Curso de Licenciatura em Física, relativa ao IV ENPEFIS (Encontro de Prática de Ensino de Física); o fórum "Opinião", realizado por meio da internet. Os demais dados são utilizados como complementares.

## Análise de negociações na pesquisa

A análise de dados da pesquisa desenvolvida foi realizada mediante os seguintes procedimentos: negociadores e instâncias de comunicação; identificação de indicadores de negociação - discurso, interação (conflito), obras e temporalidade; elementos de negociação - em cada obra realizada, são especificados os temas/conflitos e os elementos de negociação envolvidos; fases de negociação - - em cada obra realizada, são delineadas fases de negociação; interrelação entre as obras realizadas: as diversas obras são relacionadas para verificação de obras principais e obras secundárias. Na figura 1, abaixo, apresenta-se tabela com a especificação das categorizações que possibilitaram a análise de dados; os trechos apresentados se referem à Reunião de avaliação do Enpefis, envolvendo alunos de graduação e professores da área de ensino de Física.

Figura 2 - Composição dos quadros de análise - Fonte dos autores .

## Instâncias de comunicação, negociadores e indicadores de negociação

Podemos ressaltar como instâncias de comunicação: instituições escolares (de ensino médio, superior e organizacionais) e científicas (literatura disponível, principalmente em eventos e periódicos em ensino de Ciências/Física; pareceristas e avaliadores dos trabalhos desenvolvidos). Entre os principais negociadores estão: alunos, professores e outros profissionais de instituições escolares de ensino superior e médio; coordenadores de órgãos oficiais (Diretorias de Ensino, Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, Coordenação de Ensino Superior).

O discurso pode ser visualizado nas diversas instâncias e possibilidades de comunicação, tanto oral quanto escrita. Os conflitos e a interação foram observados na construção de obras/consensos coletivos. Dessa forma, optou-se por discriminar, inicialmente, as principais obras desenvolvidas no processo, e a partir daí, explicitar as características de negociação inerentes a cada uma delas, incluindo o aspecto de temporalidade. Tais obras se referem ao mundo social, objetivo e subjetivo, entretanto, a construção das mesmas articula os três mundos, como no trecho a seguir. As principais obras elaboradas se referem a: pesquisa em ensino de Física e Estágio Supervisionado. O quadro 1, abaixo, apresenta obras elaboradas no processo; na figura 2, obras elaboradas no processo estão identificadas.

Quadro 1 - Identificação de obras elaboradas - Fonte dos autores

Figura 2 - Resumo das principais construções coletivas - Fonte dos autores.

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## Elementos de negociação

Os elementos de negociação foram propostos em relação ao mundo objetivo, social e subjetivo, conforme pressupostos da ação comunicativa habermasiana, associados a pretensões de validez. A suspensão de aspectos naturalizados em relação ao mundo objetivo, social e subjetivo, proporcionando a colocação de pretensões de validez - verdade, retitude normativa e veracidade, possibilitou a exposição de elementos de negociação - - epistemológicos, sociológicos e subjetivos. Elementos epistemológicos se relacionam ao mundo objetivo; sociológicos ao mundo social; subjetivos ao mundo subjetivo. Elementos lingüístico-culturais dizem respeito à pretensão de validez de inteligibilidade.

## Casos particulares

Destaca -se o caso da aluna A16, devido às dificuldades enfrentadas em relação a posicionamento e envolvimento. No trecho, a seguir, destacado da Reunião de avaliação do Enpefis, a aluna A16 resume seu percurso na elaboração de sua pesquisa em ensino de Física e Estágio Supervisionado.

A16: Bom, gente da minha apresentação, acho que talvez de todo mundo, eu acho, que talvez, eu fui a que sofreu mais com a dificuldade de falar em público, a vergonha, mas voltando mais ainda, pouco atrás da apresentação, meu problema de aceitar o compromisso e de assumir a responsabilidade de falar "é meu", quando eu for escrever, eu vou ter que tomar partido, ninguém vai fazer por mim. Foi, foi uma superação o Enpefis, porque eu acho que eu não pensei que eu seria capaz de chegar lá na frente, tanto que no começo saiu muito engasgado, muito ruim, aí eu olhava para o professor P4, ele lá com aquela cara de quem fala "vai, continua, vamos", aí eu respirava "ah, gente, vamos", mas foi [...]. Eu concordo com o que o professor falou, uns aceitam o desafio mais rápido, participam, outros demoram um pouco mais, eu levei bem mais tempo (Reunião de avaliação do Enpefis).

O caso da aluna A16 envolveu negociações com: escola de ensino médio; Universidade; professor de ensino médio, em cuja turma ela desenvolveu o Estágio

Supervisionado e coleta de dados da pesquisa em ensino de Física; professores da área de ensino de Física; professores de outras áreas da Universidade; alunos de ensino médio; alunos de graduação. Os enfrentamentos mais potencializadores de aprendizagem são da própria A16, de assumir sua própria formação, e dos professores da área de ensino de Física e de outras áreas, em relação ao caso.

Destaca -se, ainda, a junção de 02 (duas) turmas e as conseqüências associadas. Para o processo de elaboração das pesquisas em ensino de Física, foram unidas duas turmas que estavam separadas para outras disciplinas: uma delas era constituída por alunos que, em sua maioria, entraram juntos no curso de Física, eram amigos fora da Universidade e alguns moravam no alojamento da instituição; para fins de análise essa turma será denominada T1 e compreendia 09 (nove) alunos.

A outra turma era formada por alunos que não se formaram com suas turmas de origem e foram agrupados em uma turma específica, que será denominada T2. Essa turma compreendia 09 (nove) alunos. Durante o ano de 2008, a junção acabou ocasionando diversos desentendimentos entre os alunos. Pode-se atribuir a esses grupos formados a concepção de estabelecidos s e outsiders . Considerando as proposições de Elias &amp; Scotson (2000), estabelecidos s podem ser considerados os sujeitos que devido a questões de formação cultural de laços de amizade e concepções compartilhadas formam um grupo com tendência à homogeneização; os outsiders s corresponderiam aos demais sujeitos que não se enquadram no padrão dos estabelecidos, embora assumam a imagem composta pelos primeiros sobre eles, e apresentam dificuldades de organização.

A turma T1, em sua maioria, realmente apresentava características de cumprimento de regras e esforço, o que pode ser atribuído ao grupo. Porém, o desenvolvimento dessa concepção de aprendizagem como cumprimento de normas limitava o comprometimento de alguns com sua própria formação, inclusive em âmbito subjetivo. O enfrentamento entre os grupos desencadeou possibilidades de aprendizagem.

## Discussões

## Invasão do sistema no mundo da vida - - na educação

- O mundo da vida transparece no processo intencionado à ação comunicativa, como o pano de fundo aproblemático possibilitador das práticas comunicativas cotidianas. E aí o conflito pode se configurar como a matéria-prima da reconstrução coletiva, da síntese cultural freiriana; o curso da ação fica em suspenso, se interrompe, para a construção de uma obra nova, e coletiva, é o discurso habermasiano.

Invasão - Freire (1979) fala em invasão cultural, imposição de visões de mundo. Habermas (2001, 2003) enxerga nas patologias da comunicação, aspectos da invasão do mundo da vida pelo sistema, em que dinheiro e poder assumem a coordenação da ação, preterindo qualquer prática comunicativa envolvendo pretensões de validez. A invasão cultural, na perspectiva freiriana, se relaciona com a educação como ação dialógica, coletiva, ameaçada pela cultura do silêncio, pelo medo da liberdade, e pela negação ao direito ao diálogo, ao posicionamento, ao

"ser mais". Compreendida no âmbito educacional, a concepção habermasiana de invasão possibilita delinear características de um sistema.

A proposição da existência de um sistema na educação delineia-se na negação dos problemas educacionais, pressupondo: a) a não articulação entre mundos objetivo, social e subjetivo, que pode ser definido como redução, que desencadeia uma concepção das atividades educacionais como burocráticas; b) a disseminação da ideologia da "cultura dos especialistas", representando a alienação, desautonomia e desresponsabilização dos professores em relação a seu trabalho; c) a dessignificação da formação, associada a demandas do capital e da política, em que os documentos oficiais constam como justificativa última de uma proposta pensada em termos sistêmicos.

## Redução e a compreensão das atividades educacionais como formativas ou burocráticas

Atividades educacionais formativas podem ser compreendidas como ações empreendidas visando autonomia e responsabilidade, de um sujeito que investe em sua formação, em sua relação com os demais. As atividades educacionais, todavia, podem ser compreendidas como burocráticas na medida em que representam uma racionalidade com respeito a fins, instrumental, agregando aspectos de jurisdização e burocratização.

Essas atividades educacionais compreendidas como burocráticas representam a exclusão do necessário posicionamento do sujeito no processo. A preocupação dos indivíduos se relaciona bem mais com o cumprimento de normas e regras, do que com a formação de sociedade, cultura e personalidade, com aprendizagem. E o apelo a questões jurídicas pode ser constante, bem como a execução mecânica de procedimentos. Pode-se distinguir nesse processo, uma concepção de aprendizagem como "obediência à regra", mero cumprimento de normas, representando uma redução ao mundo das normas, social. Na pesquisa desenvolvida, a colocação em suspenso desses elementos conflitantes apresentou possibilidades de aprendizagem, de formação

A compreensão das atividades como formativas ou burocráticas esteve associada à proposição de temas/questões a serem analisados e discutidos, à vivência do processo de problematização da prática educacional e a perspectivas de formação posteriores, tanto como professores como pesquisadores. Entre os indícios de concepção da atividade educacional como formativa considerados estão: o envolvimento em argumentação, bem como o respeito pelo trabalho e opinião dos colegas; a busca por alternativas críticas e criativas; posicionamento teórico nas discussões.

## Cultura de especialistas

A divisão de trabalho na educação, entre os que pensam e os pensados, já tão denunciada, parece legalizar-se, jurisdizar-se, como interpretada em termos habermasianos. A invasão, nesse sentido, se define como o desalojamento do posicionamento. Não é mais necessário. As definições são construídas e acatadas, a norma é boa porque é social, e é feita por alguém capaz, o especialista; desiste-se de pensar, não é preciso - o que era para ser discurso parece aproblemático, em um mundo da vida invadido, ou seja, o que era para ser controvérsia, é fato,

inegociável. As negociações identificadas e analisadas no processo de pesquisa analisada permitem lançar luz sobre a jurisdização e burocratização da divisão de trabalho na educação, legitimação de tecnocracia, cultura de especialistas.

## Demandas políticas e econômicas

A institucionalização sistêmica da educação, como direito constitucional, agregando recursos governamentais, empregando inúmeros profissionais e órgãos oficiais, entrelaçou irremediavelmente a formação, o ensino e a aprendizagem, o mundo da vida da ação comunicativa, ao sistema.

Nesse cenário, contudo, currículo, planejamento, avaliação podem ser compreendidos em um paradigma de negociações como uma construção coletiva, temporária, negociada e negociável, que garanta uma ação conjunta. Para tanto, faz -se necessária a ampliação de instâncias e possibilidades de comunicação, de esclarecimento, de participação. Dentro da perspectiva presente, as imposições, os contínuos mandos e desmandos, a imposição de políticas pode se configurar como momento de reação, de conflito, de construção.

## Desenvolvimento de racionalidade comunicativa - - - posicionamento e envolvimento em formação

## Possibilidades de aprendizagem

Posicionar -se assume caráter diferenciado quando se considera ambientes passíveis de domínio, em formação cultural anterior e conjunta, envolvendo, em determinadas situações, amplo espectro temporal. Não é a realidade do professor recém oriundo de cursos de formação inicial. Ele se encontra imerso em situações novas, lugares e pessoas que lhe são desconhecidos e assustadores. São negociações diferentes, para o participante e criador de espaço cultural e para o recém -chegado.

Estudar esse processo em um paradigma de negociações lança luz sobre o enorme esforço empreendido para o posicionar-se, que se relaciona intensamente com o negociar. Autonomia e responsabilidade - autonomia para propor suas defesas, compromissos e formas de pensar; responsabilidade com o outro, ouvi-lo e interferir; responsabilidade consigo mesmo, de propor e defender seus argumentos, e quando tais não puderem sustentar-se diante das proposições dos demais, revêlos. É um processo de aprendizagem, individual e coletivo.

Para o estabelecido, imerso em uma cultura de práticas e procedimentos automatizados, cujo sentido, muitas vezes, se aloca muito mais na força das tradições do que em argumentos que podem ser sustentados, o "estranhamento" do recém -chegado é fonte riquíssima de aprendizagem. Para o recém-chegado, o primeiro momento é de reconhecimento, da situação e do valor de si mesmo. Aspectos da cultura estabilizada no ambiente podem lhe ser ricos, e a ele compete o conhecimento de teorias que lhe permitam enxerga-los. Ele pode conhecer para se adaptar ou para negociar.

Tal processo é coletivo, tanto mais rico será quanto mais instâncias de comunicação, instituições envolver. Tanto mais rico será quanto mais vislumbrar a situação real das práticas educacionais nas instituições escolares. Objetivamente,

socialmente e subjetivamente, a formação inicial precisa fornecer subsídios para o enfrentamento e proposição desses processos de negociação.

## Formação de grupos

Posicionamento e envolvimento demandam coletividade. Ação dialógica, ação comunicativa são concebidas na união de sujeitos. A reação à invasão do sistema no mundo da vida não é ação isolada. A formação de grupos fortalece as instâncias de comunicação, possibilitando influenciar na elaboração de políticas públicas para a educação, construir conhecimentos, ampliar a aprendizagem relacionada ao mundo objetivo, social e subjetivo. Freire (1979) ressalta a superação da contradição opressor-oprimido; oprimidos e opressores, ambos se libertam coletivamente, percebem e transformam a realidade critica e criativamente.

## A construção/reconstrução da prática educacional individual e coletiva e o desenvolvimento de competência comunicativa e lingüística

A pesquisa em ensino de Física e estágio, como problematização da prática educacional, possibilitam o desenvolvimento de competência lingüística e comunicativa. A competência comunicativa é imprescindível para o envolvimento e o posicionamento em prática argumentativa. A competência lingüística permite a expressão da capacidade comunicativa.

A escrita de monografias, artigos e outros materiais, inseridos em uma formação cultural característica da comunidade científica em ensino de Física, tornam -se elementos de inclusão, de envolvimento e posicionamento. Deficiências na competência lingüística desencadeiam processo de exclusão de uma importante instância de comunicação, representando tendência à adaptação e alienação, baseada na crença em uma tecnocracia, a única autorizada e competente para propor soluções aos problemas educacionais.

## Referências

BELLENGER, L. Les fondamentaux de la négociation: stratégies et tactiques gagnantes. Paris: Esf Editeur, 2004.

ELIAS, N.; SCOTSON, J. L. Os estabelecidos e os outsiders: sociologia das relações de poder a partir de uma pequena comunidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2000.

FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 7. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.

HABERMAS, J. Teoría de la acción comunicativa, I: racionalidad de la acción y racionalización social. 3. ed. Madrid: Taurus, 2001.

HABERMAS, J. Teoría de la acción comunicativa, II: crítica de la razón funcionalista. 4. ed. Madrid: Taurus, 2003.

VENTURA, P. C. S. La négociation entre le concepteur, les objets et le public dans les musées techniques et les salons professionnels. 2001. Tese (Doutorado em Comunicação e Informação) - - - Université de Bourgogne, Dijon.