A IDENTIDADE CULTURAL COMO UM PROBLEMA AO ENSINO DE FÍSICA

## A IDENTIDADE CULTURAL COMO UM PROBLEMA AO ENSINO DE FÍSICA

## CULTURAL IDENTITY AS A PROBLEM TO THE TEACHING OF PHYSICS

## Ivã Gurgel 1 , Graciella Watanabe 2

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Faculdade de Educação/USP, gurgel@usp.br Instituto de Física/USP, graciella.watanabe@usp.br

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## Resumo

As mudanças sociais características das últimas décadas tem afetado profundamente o ambiente escolar. Isso tem feito com que pesquisadores em ensino questionem como estas mudanças afetam o próprio desenvolvimento de atividades didáticas em sala de aula. Dentro deste universo de pesquisas, um conceito que muito recentemente tem ganhado destaque na literatura é a noção de identidade como uma construção histórico-cultural. A questão de base é saber como professores e alunos constroem sua identidade fora do ambiente escolar e como a mesma afeta seu papel em sala de aula. Os primeiros resultados têm mostrado que determinados grupos sociais, definidos por r seu gênero, raça, religião etc, muitas vezes criam uma incompatibilidade cultural que os leva a um processo de exclusão em relação ao aprendizado em ciências. Isso faz com que uma barreira se forme nas possibilidades de interação entre professores e alunos, impossibilitando o processo de ensino. Com objetivo de contribuir para esta problemática, este artigo busca, em um primeiro momento, discutir a noção de identidade em estudos sobre ensino e em áreas correlatas, como a Psicologia Social e a Sociologia, buscando esclarecer como se formam os processos identitários e como estes afetam a relação dos alunos com o aprendizado das ciências. Em seguida apresentaremos uma sequência de atividades que complementam o ensino de tópicos de Física Moderna e Contemporânea, mais especificamente Física Nuclear e Física das Radiações, buscando exemplificar como é possível trabalhar tópicos científicos ao mesmo tempo que se considera a questão das diferenças culturais como um obstáculo à aprendizagem.

Palavras-chave: Identidade, Cultura, Física Moderna e Contemporânea.

## Abstract

The social changes characteristic of f recent decades has deeply affected the school environment. This has caused researchers to question teaching how these changes affect their development of teaching activities in the classroom. Within this universe of research, a concept that has recently gained prominence in the literature is the notion of identity as a historical-cultural construction. The basic issue is how teachers and students construct their identity outside of school and how it affects their role in the classroom. Initial results have shown that certain social groups, defined by their gender, race, religion, etc., often create a cultural mismatch that leads to an exclusion process with respect to learning in science. This causes a

barrier is formed between the possibilities of interaction with teachers and students, disabling the learning process. Aiming to contribute to this problem, this paper aims, at first, discuss the notion of identity studies in education and in related areas such as social psychology and sociology, trying to explain how identity processes are formed and how these affect the ratio of f students with learning science. Then we present a sequence of activities that complement the teaching of topics in Modern and Contemporary Physics, specifically Nuclear and Radiation Physics, seeking to illustrate how scientific topics you can work while considering the issue of cultural differences as an obstacle.

Keywords: Identity, Culture, Modern Physics.

## Introdução

Como professores diariamente verificamos que o reconhecimento, a importância e mesmo a "beleza" que atribuímos à ciência não são partilhados, de modo geral, pelos nossos alunos. Ao contrário disso, o cenário ao qual nos deparamos, quando estamos em sala de aula, reflete muito mais um contexto de desmotivação e apatia em relação aos temas tratados. Assim, cabe questionar quem é o jovem que atualmente chega à escola, quais são seus valores, ideais e outros elementos que compõem sua visão de mundo.

Embora o diagnóstico geral apresentado anteriormente possa se referir a problemas que não são únicos da educação praticada em nosso século XXI, no entanto a questão de quem são os estudantes, como eles produzem sua identidade e como isso os leva ao engajamento nas ciências somente foi apresentada e se constituiu como problema de pesquisa muito recentemente, no final do século XX (SHANAHAN, 2009). O primeiro artigo que se tornou referência para estudos que questionam a relação entre a identidade dos estudantes e o ensino das ciências foi o de Calabrese Barton (1998). Em um trabalho com crianças carentes, a autora questiona e discute a relação entre a visão de si mesmo com a "de quem você pensa que você deveria ser para se envolver em ciência" (CALABRESE BARTON, 1998, p.387). De acordo com ela, quando nós expandimos os componentes que são considerados tipicamente científicos de forma que os alunos realizem atividades nas quais eles se reconhecem como indivíduos, isso faz com que suas visões de ciência se modifiquem e, em consequência, sua própria identidade, levando os estudantes ao envolvimento com os estudos científicos. Em estudos mais recentes, a autora e colaboradores mostram como este envolvimento leva à construção do que ela denomina de "artefatos", como, por r exemplo, poemas, músicas e modelos físicos, de forma que os estudantes reconheçam este conhecimento como seu e se identifiquem com ele, legitimando sua produção (CALABRESE BARTON, TAN e RIVET, 2008).

Seguindo a linha iniciada por Calabrese Barton (1998), ao longo da última década estudos começaram a sistematicamente mostrar como elementos que compõem a identidade individual e social dos alunos, tais como raça, gênero, classe, religião e mesmo relações familiares, afetam seu engajamento nas ciências (BRICKHOUSE, LOWERY e SHULTZ, 2000; BRICKHOUSE e POTTER, 2001; GILBERT e YERRICK, 2001, BROWN, 2006, 2004, RAHM, 2007; ROTH, 2008). Embora estes estudos se baseiem, principalmente, em narrativas autobiográficas de indivíduos pertencentes a determinados grupos específicos (na maior parte dos

casos minorias), o que parece ser o elemento mais importante do diagnóstico fornecido por eles é que o envolvimento dos estudantes na ciência envolve muito mais que fatores motivacionais e afetivos, de ordem individual ou particular. A falta de engajamento vem do reconhecimento de uma possível incompatibilidade entre elementos de certas culturas, que podem representar grupos relativamente numerosos de alunos, com a cultura científica escolar. Por exemplo, Rahm (2007) e Rahm e Ash (2008) mostraram como estudantes atribuem determinados tipos de linguagem (padrões de enunciação) a certos grupos sociais. Com isso, dependendo das características linguísticas utilizadas pelo professor em seu discurso, os alunos reconhecem o assunto como pertencendo ao seu universo de interesse ou não. Em outro caso, uma visão de ciência como algo somente produzido por homens levava as garotas de uma escola a se sentirem inibidas perante o estudo científico (BRICKHOUSE e POTTER, 2001), fazendo com que elas não se sentissem aptas a, por exemplo, levantar questionamentos durante as aulas. De forma semelhante, Olitski (2006) mostrou, em um estudo de caso, como as dificuldades de um estudante podem ser vistas e entendidas quando se verifica que o discurso utilizado pela escola para caracterizar r "quem precisa da educação científica", isto é, quem é o estudante que deve participar de um determinado tipo de instrução, difere do modo como o aluno se reconhece como indivíduo.

Desta forma, quando se constrói uma incompatibilidade cultural, nasce um problema de raízes profundas. Se a cultura envolve todo um complexo de práticas matérias, técnicas, normas de conduta, valores, padrões de comportamento (WHITAKER e BEZZON, 2006), que se estrutura em diferentes modos semióticos (GEERTZ, 1978), quando verificamos que os problemas de ensino-aprendizagem tocam este nível, temos que os obstáculos a serem superados na educação básica não envolvem apenas o nível epistemológico, mas principalmente o sócio-cultural. Isso faz com que aspectos da cultura (tanto a escolar como, principalmente, a dos indivíduos) sejam pensados como dimensões que devam fazer parte do próprio processo de transposição didática dos saberes escolares. Caso contrário, incompatibilidades como as apontadas anteriormente serão recorrentes. Brinckhouse (1994) sintetiza bem este problema. A autora aponta que nós devemos parar de questionar o que há de errado com as garotas (e poderíamos estender para outros grupos culturais) e questionar o que há de errado com o tipo de ciência que nós temos promovido em sala de aula.

Na próxima seção buscaremos esclarecer os processos de construção da identidade do ponto de vista da Psicologia Social, buscando mostrar como este é um processo envolve fatores sociocentrados, isto é, que envolvem a relação dos indivíduos com grupos culturais específicos.

## A Construção da Identidade

Os estudos sobre a identidade passaram a ser um dos temas centrais em Psicologia Social nos últimos anos. Embora estes trabalhos não sejam novos, podendo ser identificados na obra de William James já no final do século XIX, somente muito recentemente um corpo coerente de conhecimentos passou a ser produzido (DESCHAMPS e MOLINER, 2009). Um dos problemas apontados por autores distintos é que a identidade foi estudada em Psicologia e Sociologia ao longo dos anos sem que uma área interferisse na outra (DESCHAMPS e MOLINER, 2009; SHANAHAN, 2009; HALL, 2001). Isso levou a uma incoerência interna ao

próprio conceito de identidade. Por um lado, ela é definida como as características que um indivíduo acredita ter e que o diferenciam como sujeito, sendo assim, um conjunto de atributos que caracteriza a pessoa. Por outro, com a tradição marxista, ela é vista como algo definido pela pertença do ser a um grupo social. Se em um extremo, o indivíduo parece poder se desenvolver quase que alheio a seu entorno, no outro ele é completamente dependente do mesmo. Anthony Giddens (2002) tentou solucionar este impasse mostrando que essas visões são complementares e podem ser fundidas em uma só. Ele argumenta que, se por um lado o indivíduo se caracteriza por seu grupo social, é importante não perder de vista que o próprio grupo social não é pré-definido, sendo também constituído historicamente. Assim, são os próprios indivíduos que modulam ou definem seu grupo de pertença. Dessa forma, a identidade é vista em um processo dialético e, sobretudo dinâmico, em que ao mesmo tempo que o indivíduo define seu grupo, ele é definido pelo mesmo.

Deschamps e Moliner (2009), autores do campo da Psicologia Social, buscaram sintetizar os processos identitários face à complexidade do indivíduo. Eles mostram que a base psicológica para tais processos reside em categorizações. Os autores apontam que quando um elemento é visto como pertencente a uma categoria ou grupo de objetos, as qualidades que mais demonstram as semelhanças entre este elemento e o restante do grupo passam a ser os pontos principais de sua identificação ou "rotulação". Esta caracterização afeta até mesmo a percepção física do objeto, fazendo com que os traços comuns ao grupo se sobressaiam em relação a suas outras qualidades. Os autores então discutem que o processo cognitivo de categorização social é o mesmo. No entanto, neste caso o homem é tanto o sujeito da "rotulação" quanto objeto. Assim, temos a formação de estereótipos que passarão a caracterizar, a priori, grupos de pessoas. Essa formação de estereótipos seria a base psicológica dos processos de formação de identidade. Onde, ela seria, em uma primeira aproximação, formada pela percepção da pertença ou não a um grupo e pelo reforço de determinados traços do mesmo.

Contudo, quando falamos em estereótipos normalmente limitamos a como um indivíduo ou grupo de pessoas vê outro grupo que ele se diferencia. No entanto, este processo pode afetar a percepção do grupo de pertença e, consequentemente, de si mesmo. Como exemplo, Deschamps e Moliner (2009) comentam pesquisas com estereótipos negativos realizadas nos EUA que mostram que pessoas brancas, de modo geral, consideram os negros preguiçosos e incapazes. Contudo os efeitos do racismo são mais perigosos que normalmente imaginamos. Eles mostram que alunos brancos e negros têm resultados equivalentes em testes de inteligência quando essas avaliações não são identificadas como tais. Contudo, quando os mesmos testes são apresentados para os indivíduos como provas de inteligência, o resultado dos negros decai, fazendo com que os brancos adquiram uma média superior. A força do estereótipo é tão grande que altera o desempenho dos alunos. Este exemplo ilustra como as categorizações afetam não somente nossa visão do outro, mas também de nós mesmos.

O processo que segue à identificação de um indivíduo com um grupo de pertença seria, de acordo com os mesmo autores, o de diferenciação dentro do grupo. Se determinadas características unem indivíduos dentro de um grupo, estes se individualizam pelos traços que são particulares e independentes da pertença ao mesmo. Aqui novamente a própria percepção é afetada. Os indivíduos percebem as diferenças de forma muito mais acentuada quando avaliam os membros de seu próprio grupo (processo de individualização). Contudo, se as mesmas diferenças

são apontadas para os indivíduos de grupos que ele não pertence, em geral os mesmos contrastes são pouco percebidos.

Um ponto que é importante a ser ressaltado é que, para manter a integridade de sua identidade cultural, os indivíduos tendem a minimizar possíveis diferenças suas em relação ao restante do grupo no que se refere aos traços comuns e centrais que caracterizam o mesmo. Somente os elementos que não afetam a identidade do grupo passam a ser diferenciados. Além disso, pessoas de outros grupos sociais são vistas de forma uniforme dentro de um estereótipo e, de forma geral, estes rótulos sempre buscam diferenciar, ao máximo, grupos distintos, fazendo os indivíduos a não reconhecerem os elementos comuns.

Embora essa forma esquemática de descrever os processos identitários nos ajude a esclarecer a própria noção de identidade e como o indivíduo se assemelha e diferencia dentro dos grupos sociais, ela, por privilegiar os aspectos psicológicos, acaba escondendo o quanto este processo vem se complexificando ao longo das últimas décadas.

A constatação de que a identidade é profundamente ligada ao grupo social no qual o indivíduo se reconhece se torna fundamental para a sociologia quando ligamos esta questão à como as estruturas sociais vêm se organizando nos últimos anos. Hall (2001), através de estudos históricos, mostrou que até a metade no século XX o indivíduo passava por processos de construção de identidades nos quais as forças sociais estavam direcionadas para um "mesmo centro". Com isso, se gerava um indivíduo que tinha uma identidade muito mais singular e a diferenciação entre os grupos tinha barreiras muito mais bem delimitadas. Uma caricatura disto, por exemplo, seria um homem branco, católico, "chefe" de família, com emprego fixo, horário de trabalho preestabelecido e regular etc. Este seria um estereótipo de um homem de 40 anos e classe média no início da segunda metade do século. Ao menos aparentemente, em cada um dos setores sociais vinculados às características anteriores (empresa tradicional, igreja etc), as exigências são as mesmas, isto é, exige-se que os homens tenham justamente as características listadas anteriormente.

No entanto, com a multiplicação dos grupos sociais e a facilidade de trocas culturais devido à globalização, o autor r aponta que os indivíduos estão se descentralizando. Por exemplo, hoje um brasileiro negro pode se tornar budista e, ao mesmo tempo, dirigir uma filial de uma empresa européia e ter uma banda de "Heavy Metal". As identidades podem se complementar, mas cada uma delas coloca o sujeito em um grupo social que tem exigências bastante distintas. Esta seria uma caricatura do que é um ser de identidade descentralizada.

Esse elemento social nos mostra que atualmente os processos identitários se multiplicaram. Podemos ainda considerar que o sujeito passa por processos de identificação e diferenciação (como vimos anteriormente). Contudo, a ampliação das dimensões da vida social faz com que o indivíduo possa criar identidades (no plural) que se dividem em cada uma destas dimensões. Transpondo essa consideração para os problemas escolares, podemos considerar que o aluno pode ter identidades pré-construídas, mas lhe falta uma identidade em relação ao próprio conhecimento. O que parece ser o mais delicado neste processo, como apontamos na seção 2 deste trabalho, é que as identidades construídas não podem entrar em conflito. Se a identidade exigida ao aluno é incompatível com as que ele previamente estabeleceu, o resultado será a diferenciação em relação à mesma e, sobretudo, a estereotipação

como uma característica presente somente em um grupo ao qual o aluno não pertence. Assim, o desafio a ser tratado, inclusive em aulas de ciências, é a construção de elementos identitários, que ampliam a identidade dos alunos de forma que eles reconheçam as situações de aprendizagem como parte do seu desenvolvimento.

Na próxima seção descreveremos uma sequência de ensino aprendizagem que buscou trabalhar a criação da identidade dos alunos em relação a temas de Física Moderna e Contemporânea.

## Delimitando o Estudo.

Como apresentamos anteriormente, os estudos em identidade optam pelo trabalho sobre alguma das diferentes dimensões da mesma. Alguns estudos elegem a questão do gênero, outros a opção religiosa, a questão racial e assim por diante.

Dentro destas possibilidades, nosso estudo buscará estudar a questão da nacionalidade como elemento identitário. Hall (2001) aponta em seus estudos que o desenvolvimento histórico das nações fez com que um dos componentes mais importantes do reconhecimento do sujeito, como parte de um grupo maior, vêm da sua ligação com a cultura de uma nação. Desta forma ele aponta:

No mundo moderno, as culturas nacionais em que nascemos se constituem em uma das principais fontes de identidade cultural. Ao nos definirmos, algumas vezes dizemos que somos ingleses ou galeses ou indianos ou jamaicanos. Obviamente, ao fazer isso estamos falando de forma metafórica. Essas identidades não estão literalmente em nossos genes. Entretanto, nós efetivamente pensamos nelas como se fossem parte de nossa natureza essencial" (Hall, 2001, p.47)

- O ponto central na argumentação do autor é considerar que a noção de nacionalidade foi construída historicamente, o que faz com que hoje tenhamos uma noção bastante abstrata da mesma. Desta forma, ser inglês, francês, americano, etc, não significa apenas uma delimitação geográfica e política. A ideia de nação envolve outras dimensões que se concretizam na cultura de um povo. Assim, podemos considerar que, em grande medida, todo o desenvolvimento dos padrões modernos de sociedade somente foi possível pela unificação de povos em torno de uma mesma cultura. Deste modo, os diferentes países passaram, por exemplo, por etapas de unificação linguística, elemento base para a criação de uma cultura comum.

Com este desenvolvimento, o sentimento de nacionalidade passa a ser criado nos indivíduos e se torna uma das principais características dos mesmos. Novamente, o fato de grupos compartilharem uma língua comum faz com que seja dado um primeiro passo em direção à construção de uma identidade.

Considerando que a nacionalidade é um elemento fundamental da identidade cultural dos indivíduos, em nosso estudo buscamos verificar, em um primeiro nível, se os alunos reconheciam a Física como parte de sua cultura. Em seguida exploramos atividades que buscavam explicitar o vínculo entre a produção da ciência e sua importância dentro do cenário nacional. Na próxima seção apresentamos a intervenção realizada e nossos primeiros resultados.

## Contexto e Realização da Intervenção

O trabalho foi realizado com estudantes do 3° ano do Ensino Médio de uma escola particular do estado de São Paulo. Esta escola faz parte da rede Pueri Domus, que dispõe de materiais próprios que são bastante diferenciados.

- O início da intervenção que tinha o objetivo específico de trabalhar a questão da identidade nacional com os alunos começou durante o segundo semestre deste ano, quando os alunos passam a estudar conteúdos relacionados à Física Moderna e Contemporânea. A delimitação inicial dos conteúdos referentes a este tema da Física eram os seguintes:
- a - Dualidade Onda-Partícula.

Nesse tópico se discute brevemente algumas características das ondas e das partículas e se apresenta a ideia de dualidade onda-partícula. Para isso, trabalha-se a relação de de Broglie e, em seguida, discute-se o efeito fotoelétrico.

- b - Modelos Atômicos.

Nessa parte se discute os primeiros modelos atômicos do final do século XIX, apresenta-se a experiência de Rutherford e o modelo quântico de Niels Bohr.

- c - Física Nuclear.

Discute-se a natureza das forças nucleares (força forte), o problema da estabilidade do núcleo e a emissão de radiações pelo mesmo.

- d - Física de Partículas.

São abordados: forças elementares da natureza, a diferença entre Bósons e Férmions e o modelo padrão.

- e - Materiais Semi-Condutores.

Nesse tópico se apresenta brevemente algumas ideias sobre dopagem de materiais e a tecnologia dos semi-condutores.

A intervenção foi realizada em duas turmas, totalizando a participação de 46 alunos. Ela consistiu, como detalharemos em seguida, em uma atividade de levantamento inicial, uma atividade de leitura de texto em sala de aula e uma atividade de campo. Elas foram inseridas entre o estudo dos temas de Física Nuclear e Partículas.

## 4.1 - Levantamento Inicial:

A primeira atividade de intervenção buscava identificar como os alunos avaliam a participação brasileira nas pesquisas científicas. Para isso, foi apresentado um questionário com as seguintes questões:

- a) Durante suas aulas você já deve ter ouvido falar de muitos cientistas que contribuíram para o desenvolvimento da ciência. Cite o nome de alguns deles.

Nesta questão os alunos, em sua maioria, citaram nomes como Darwin, Aristóteles, Newton, Maxwell, Einstein, Bohr, Thomson, Rutherford, Dalton. Pelos últimos exemplos, vemos claramente a influência dos temas estudados naquele momento do curso, que justamente discutia os modelos atômicos após trabalhar sobre a dualidade onda-partícula.

- b) Você conhece algum cientista brasileiro que realizou contribuições importantes? Quem?

Nesta questão, pouco mais da metade dos alunos (24/46) disseram que não. Outros citaram Marcelo Gleiser (17/46), mas sem especificar qual o trabalho que ele realizou ou porque ele poderia ser considerado um cientista importante. Por fim alguns (5/46) citaram Santos Dumont, nomeando o mesmo como o "pai da aviação".

- c) Quem são os países que mais contribuem para o desenvolvimento da ciência.

Nesta questão os alunos poderiam citar mais de um país. Assim os resultados, em ordem crescente foram: Estados Unidos (44/46), Japão (29/46), Rússia (24/46), Inglaterra (15/46), França (13/46), Alemanha (11/46), China (11/46), Índia (4/46), Espanha (3/46), Israel (2/46), Brasil (1/46), Itália (1/46), Suécia (1/46), Suíça (1/46), Irã (1/46), Indonésia (1/46). Tivemos apenas uma ocorrência para o Brasil, que vale notar foi citada pelo mesmo aluno que indicou a Indonésia, o Irã e a Suíça.

- d) Você acredita que o Brasil contribui para o desenvolvimento científico mundial? Por quê?

Nessa questão muitos alunos responderam que sim (40/46), mas deram como justificativas o argumento de que o Brasil está se desenvolvendo e com isso pode fazer pesquisas. De modo geral, a maior parte dos alunos dizem que ainda falta investimentos e que as condições de realização de pesquisas no Brasil são pequenas. Desta forma, quando eles respondem sim, eles querem dizer que o Brasil poderia fazer pesquisas como os outros países, citados anteriormente, no entanto ainda não o faz. Dos alunos que responderam não (6/46), metade deles colocou explicitamente que nunca ouviu falar nos meios de comunicação sobre o assunto e os outros alegaram que não há condições financeiras e de infra-estrutura.

Podemos afirmar com base nos dados anteriores que, espontaneamente, os alunos não atribuem participação relevante do Brasil no campo científico. Traduzindo a afirmação anterior nos termos trabalhados neste artigo, podemos considerar que para os alunos a ciência não é parte da cultura nacional. Com isso, como podemos perceber principalmente pela primeira questão, a ciência que o aluno estuda é uma atividade estrangeira para ele. Claramente, isto tem razões históricas, pois a atividade de pesquisa se institucionalizou em nosso país apenas no século XX. Sendo assim, como boa parte dos conteúdos estudados se referem à construção anterior a este século, a ocorrência da contribuição brasileira fica difícil de aparecer. Contudo, a razão histórica não elimina o sentimento dos alunos que não reconhecem a ciência como parte de sua identidade quando eles estudam a Física.

## 4.2 - Atividade de Leitura.

No momento em que os alunos começaram a estudar as forças nucleares, uma atividade foi realizada com o objetivo de discutir um exemplo de contribuição brasileira para a ciência. Esta atividade é baseada em um trabalho de Santos Neto (2004), mas é feita através de um procedimento diferente, devido os fins deste trabalho.

Duas reportagens jornalísticas datadas de 10 e 12 de março de 1948 relatam a descoberta do méson pi i por César Lattes. Abaixo reproduzimos uma delas conforme apresentado aos alunos:

Correio Paulistano: São Paulo - Quarta-feira, 10 de março de 1948.

Título: \_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

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A imprensa vespertina publica com grande destaque o noticiário procedente dos Estados Unidos sobre a descoberta de um cientista brasileiro, César Lattes, de São Paulo e anunciada agora, oficialmente nos Estados Unidos. Trata-se da produção do Meson, ligado à desintegração atômica e até então somente constatado no raio cósmico. César é um jovem cientista formado pela Universidade de São Paulo, contando 23 anos. É assistente de Física Nuclear da mesma Universidade, tendo se especializado em Física Superior na Inglaterra durante dois anos, no Laboratório de Física da Universidade de Bristol, em gozo de bolsa de estudos. Dali foi convidado a trabalhar na Califórnia com o prof. Lawrence e outros cientistas americanos, num grande ciclotron de 4 mil toneladas. Ali acaba de realizar sua sensacional descoberta referente à produção do Meson, até então só constatado nos raios cósmicos. O "Meson" é o elemento intermediário entre o Próton e o Elétron, tendo grande importância como componente nuclear. Esses dois elementos já haviam sido produzidos artificialmente, mas o "Meson" só agora, o foi graças aos trabalhos do cientista bandeirante.

Como se pode notar, o título original da mesma foi propositalmente retirado na reprodução. Este título era "Descoberta de um Cientista Brasileiro". Ele foi retirado pois o objetivo da atividade era que os alunos atribuíssem um título após a leitura da mesma. Abaixo apresentamos alguns exemplos de títulos dados pelos alunos.

Brasileiro de Vanguarda; Grande descoberta pelas mãos de um brasileiro; Do Brasil para o Mundo; "O Méson Brasileiro"; Descoberta eleva o nome do Brasil; Surpresa dos EUA: César Lattes; Uma Viagem pelos Raios Cósmicos: O Méson "Brasileiro"; Do Raio Cósmico à Desintegração Atômica: Uma conquista brasileira; "Yes, We Can"; O Brasil não é só futebol!

Há indícios, nos títulos dados pelos alunos, de que se inicia um processo de reconhecimento da produção científica no país. Mesmo que os alunos tenham apenas salientado o fato de um cientista, no caso de César Lattes, ser brasileiro e não relacionar seu trabalho com os contextos nacionais que possam ter favorecido o desempenho do cientista, podemos observar que os alunos indicam em seus títulos elementos que caracterizam um contribuição à ciência até então pouco relacionada a sua própria identidade cultural.

Na aula seguinte a esta atividade foi mostrado aos alunos uma cópia das reportagens originais e foi pedido para que eles respondessem por escrito à seguinte questão: Quais foram sua impressões ao lerem as reportagens? Abaixo apresentamos algumas respostas:

- - Me senti orgulhosa pelo cientista brasileiro, que fez uma importante descoberta na área de Física Nuclear e levou o nome do Brasil para o exterior;
- - Particularmente não imaginava que um brasileiro tinha conquistado um bom lugar ao sol.

Estes exemplos de respostas demonstram, simultaneamente, o quanto os alunos ficaram surpresos com a participação brasileira na pesquisa em Física Nuclear, sobretudo em um tema que eles vinham estudando. É importante salientar que os alunos destacam a importância do reconhecimento da descoberta como algo de sua nacionalidade. Contudo, algumas respostas tiveram diferencias que merecem ser comentadas:

- - Mesmo que o brasileiro fosse o gênio, sem os aparatos tecnológicos que os EUA dispunham, seria muito mais difícil realizar tais pesquisas
- - Pode-se perceber que o Brasil tem pessoas que podem se tornar grandes, mas isso não ocorrerá em território brasileiro
- - Percebemos que o Brasil tem potencial para grandes descobertas, só que é necessário investimentos em tecnologias e pesquisas

Embora apenas três alunos tenham apontado explicitamente, é bem possível que as impressões anteriores tenham ocorrido a mais alunos. Suas respostas mostram que a descoberta pode ser vista como o mérito de um brasileiro, mas não um mérito do Brasil. Apesar da atividade demonstrar que existe ciência feita por brasileiros, ela própria pode acabar reforçando que especificamente no Brasil não há ciência. O limite desta atividade buscou ser tratado no trabalho de campo realizado em seguida.

## 4.3 - O Trabalho de Campo: A visisita ao acelerador Pelletron.

Essa última atividade buscou mostrar, efetivamente, um laboratório de pesquisa brasileiro. Como os alunos vinham estudando Física Nuclear e Física de Partículas foi agendada uma visita ao acelerador de partículas Pelletron, pertencente ao departamento de Física Nuclear da Universidade de São Paulo.

A visita monitoradas ao acelerador de partículas Pelletron é constituída de duas etapas: apresentação multimídia e visita às dependências do laboratório. Os alunos iniciaram a visita com uma exposição oral do docente do departamento sobre aspectos que envolvem os conceitos de física moderna, mais especificamente da Física Nuclear e Física de Partículas. Também foram abordados conceitos relacionados ao funcionamento do acelerador e às pesquisas que atualmente são realizadas dentro do laboratório.

Essa primeira etapa busca discutir questões sobre as pesquisas atualmente realizadas no acelerador, dando ênfase tanto para a pesquisa aplicada como à física básica. O intuito dessa interação entre pesquisador e estudantes é permitir com que os alunos compreendam que há muitas questões dentro da ciência que ainda não encontraram respostas e que pesquisas dentro do laboratório ajudam de maneira efetiva a responder esses questionamentos.

Em seguida, os alunos visitaram as dependências do Pelletron começando pela fonte de íons no 8º andar, neste local, onde ocorre a primeira aceleração do feixe através de campos elétricos, o aluno pode ver a ME-20 que tem como função principal defletir o feixe através de campos magnéticos.

No 6º andar, onde se encontra o tanque de aceleração, os visitantes podem observar os pellets que compõem as correias e dão nome ao acelerador. Nessa parte do equipamento o feixe sofre uma segunda aceleração.

Na parte final da visita os alunos conhecem a sala de detectores onde se encontra o ME-200 que faz uma segunda deflexão do feixe e onde ocorrem as colisões com o material a ser pesquisado. A coleta de dados é feita na sala experimental onde os pesquisadores observam as colisões e fazem a coleta dos dados. Nesse momento, a visita foi finalizada com uma discussão entre alunos e pesquisador sobre o processo de coleta de dados, organização dos grupos de pesquisas, agente financiadores etc..

Nessa conversa final, embora ela não tenha sido sistematizada para obtenção de dados de pesquisa, não havendo gravação, pudemos identificar, por algumas manifestações espontâneas, que os alunos passaram a reconhecer uma produção da ciência no Brasil. Alguns relataram que imaginavam que um laboratório de pesquisa como este somente poderia existir em países como os EUA. Neste contexto, foi relevante a preocupação dos estudantes em relação aos problemas encontrados tanto do ponto de vista financeiro das pesquisas como a escassez de pessoal especializado na área tecnológica para manutenção do aparato experimental do acelerador. Este fato indica que os alunos começaram a observar que a física produzida dentro do laboratório além de ser desenvolvida em qualidade internacional não está distante dos problemas de outras instituições sociais que participam da formação cultural dos estudantes.

## Considerações Finais

Este trabalho se propôs a demonstrar que a identidade cultural dos alunos pode ser considerada um problema central para as pesquisas em ensino. Partindo deste pressuposto, foi discutido como a compreensão do processos identitários podem dar subsídios para uma análise das dificuldades conceituais e contextuais encontradas pelos estudantes nas aulas de ciências. Em seguida, buscamos argumentar que a nacionalidade pode ser uma das dimensões mais importantes da formação da identidade dos indivíduos.

Em nossa intervenção, verificamos inicialmente que os alunos não reconhecem a ciência, de modo geral, como algo representativo da produção cultural brasileira. As respostas dos questionários mostram que países de características bem distintas como: EUA, Rússia, Países Europeus, China e Japão; são muito mais reconhecidos como produtores de ciência que o Brasil. Para abranger essa visão e ajudar construir uma representação de ciência como um elemento também presente no Brasil e, consequentemente, parte da identidade cultural dos alunos, duas atividades buscaram mostrar a cooperação intelectual no desenvolvimento da Física Nuclear.

Apesar dos resultados obtidos neste trabalho serem considerados poucos sistemáticos ou, até mesmo, conclusivos, podemos afirmar que é observado um forte indício de que as atividades propostas criaram um vínculo entre o conteúdo Físico estudado e sua relação com a produção científica nacional. Neste sentido, damos ênfase aos questionamentos e diálogos que suscitaram nesses estudantes a capacidade de se reconhecerem como membros de uma produção cultural, onde compartilham diversos problemas, como financeiros ou políticos, na ciência.

Este tipo de reflexão indica uma identificação com os sujeitos do laboratório como provedores de uma cultura, diferente da dos estudantes, mas não alheia ao seu mundo, promovendo um reconhecimento deste como parte da identidade dos alunos.

## Referências

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