TRAJETÓRIAS DE SUCESSO DE MULHERES NO CURSO SUPERIOR DE FÍSICA

## TRAJETÓRIAS DE SUCESSO DE MULHERES NO CURSO SUPERIOR DE FÍSICA 1

## PATH OF SUCCESS OF WOMEN IN UPPER COURSE OF PHYSICS

Silvania Sousa do Nascimento 1 , Adla Betsaida M. Teixeira 2 ,

1 UFMG/FAE, silnascimento@ufmg.br

2

UFMG/FAE, adlaufmg@gmail.com

## Resumo

Há um significativo crescimento da participação feminina nos cursos superiores brasileiros ultrapassando numericamente, em algumas carreiras, a presença masculina . Tal crescimento, contudo, não tem sido acompanhado por um significativo sucesso profissional das mulheres . O presente trabalho discute como a presença feminina no curso de Física é visto por três profissionais, mulheres de sucesso na carreira acadêmica. Este resultado faz parte de um projeto maior cujo foco é a análise do discurso de mulheres de sucesso em carreiras de ciências e tecnologia. A metodologia apresentada é pautada na análise qualitativa de entrevistas concedidas à pesquisadora, entre 2009 e 2010, seguida de uma análise lexical que produziu uma rede semântica centrada nos advérbios: sempre, nunca e às vezes e os substantivos: escola e física. Os resultados apontam nas falas de duas professoras uma não discriminação de gênero na escola estudada e a atribuição do sucesso ao mérito pessoal.

Palavras chave: mulheres nas ciências; gênero; ensino superior, mulheres de sucesso

## Abstract

There is a significant increase in female participation in higher Brazilian surpassing the growth rate of males. Such growth, however, has not been accompanied by significant success of women . This paper discusses how w women's presence in the Physics under graduation and seen by three professional success in academic careers. This result is part of a larger project whose focus is the discourse analysis of successful women in careers in science and technology. The methodology is based in the qualitative analysis of interviews with the researcher, between 2009 and 2010, followed by a lexical analysis that produced a semantic network centered of adverbs: always, never and sometimes and nouns: school and physics. The results point in the speeches of two teachers is a non-gender discrimination at school and studied attribution of success to personal merit.

Keywords: women in Science; gender; under graduation, successful women

## 1. Introdução e problematização

Em geral, hoje no Brasil, em todos os níveis de ensino, as mulheres são maioria tanto em acesso como na conclusão da escolarização. A trajetória da mulher na educação superior brasileira apresentou crescimento significativo, superando entre 1998 e 2005 a taxa de homens nos cursos superiores. A maior escolarização de mulheres é apontada como responsável pelo crescimento da participação dessas na docência do ensino superior entre os anos de 2000 e 2005. Cresce também o número de mulheres com maior qualificação acadêmica entre os anos de 2000 (32% de professoras doutoras e 68% de professores doutores) a 2005 (42,7% de professoras doutoras e 57,3% de professores doutores) (BRASIL-INEP, 2007) . Mesmo tendo acesso a universidade, a participação de mulheres na produção de conhecimento e no ensino das áreas tecnológicas está aquém da presença de mulheres no ensino superior (MELO, LASTRES e MARQUES, 2004). Nos âmbitos do ensino superior, o estudo de Leta (2003) mostra que a ascensão de mulheres na carreira é inferior às dos homens, apresentando, por exemplo, menor número de bolsas de produtividade do CNPq .

A segregação de homens e mulheres em certas áreas de conhecimento tem sido investigada por pesquisadores em todo o mundo. Uma das estratégias para o enfrentamento dessa segregação tem sido a oferta de cursos preparatórios para mulheres que supostamente não dispõem da qualificação para entrada nos cursos de ciências e tecnologia . Em países onde a preocupação sobre as escolhas profissionais já se faz presente, como na França e Inglaterra, tem sido produzido materiais específicos para discutirem tais questões (FRANÇA-CNDP- MEN, 2004 e 2002). No Brasil estas discussões não compõem oficialmente os currículos dos cursos de formação docente. Ainda, não raros são os relatos sobre discriminação de gênero sofrida por mulheres (docentes e discentes), em especial nos cursos das áreas científicas e tecnológicas.

- O binarismo de ser homem ou mulher nos confronta diariamente e esta estrutura de dominação simbólica é centrada em normas e valores masculinos (BOURDIEU, 1999). Desta decorrem normas e valores como a heteronormatividade, justificam-se as violências masculinas, alojam-se as desigualdades, dominação, exclusão e exploração das mulheres (ABERCROMBIE, HILL & TURNER, 1994).
- A organização escolar corrobora ativamente para a permanência das discriminações de gênero em nossa sociedade, através de ações pedagogias repressivas (TEIXEIRA, 1998 , HOOKS, 2000). Nessas, as relações de poder se estabelecem entre os sujeitos da comunidade levando a maximização de interesses. As questões de gênero perpassam todo o processo educacional, delimitando possibilidades para meninas e meninos, mulheres e homens, tanto no âmbito público quanto privado. Ora, a reprodução educacional das estruturas de desigualdade e dominação acontece desde o início da vida da criança nas creches e pré-escolas (TEIXEIRA et al, 2007, 2008). Nesse contexto, alicerçam-se as normas de regulação comportamental capazes de forjar identidades particulares como a de gênero, sexo, idade e classe social (SARMENTO, 2000 e SARMENTO e CERISARA, 2004). Assim, desde a infância esta distinção é materializada através de ações aparentemente ingênuas como na separação de brinquedos para meninos e meninas na pré-escola; nas filas ou nas brincadeiras diferenciadas por sexo (SILVA, 2002), mas também no assédio moral aos meninos que se envolvem em "atividades de meninas" ou vice -versa (FREITAS, 2003).

A distinção no tratamento escolar para alunos e alunas foi também observada no sistema escolar brasileiro, apontada como responsável pela quase ausência das mulheres nas carreiras científicas, tecnológicas e políticas de maior prestígio (BRUSCHINI, 2000; RABAY & CARVALHO, 2001; ROSEMBERG, 2002). A propósito, nas chamadas hard-sciences a impressão que se tem é que ciência é masculina, pois embora o número de mulheres envolvidas tenha crescido, elas não ocupam as posições de destaque (CHASSOT, 2003).

Apresentamos nesta comunicação uma primeira síntese de uma investigação sobre a percepção de mulheres bem sucedidas na carreira de Física sobre uma diferenciação em relação ao gênero ao longo de suas carreiras.

## 2. Meninos e meninas em um laboratório de física

Registra a literatura que certas práticas pedagógicas confirmam e aceitam diferentes posturas no atendimento de meninas e meninos gerando barreiras psicológicas e até materiais (EVANS,1990) . Essa distinção é enfatizada mediante textos e imagens presentes nos materiais didáticos (ROCHA e TEIXEIRA, 2008), relações estabelecidas entre professores e estudantes; metodologias de ensino (TEIXEIRA et al, 2008) e até mesmo, critérios para sanções e avaliação (TEIXEIRA, 1998). As instituições escolares parecem legitimar um referencial masculino, excluindo e discriminando o mundo feminino, ignorando ou desmerecendo as experiências, interesses, habilidade e dificuldades das meninas e mulheres.

O tratamento diferencial de acordo com o sexo oferece perdas tanto para alunas, quanto para alunos. Nessa direção, em estudo recente em um centro federal técnico de formação de estudantes no ensino médio (TEIXEIRA A et al 2008), os autores investigaram as estratégias de aprendizagem de meninas nas aulas de laboratório de Física em comparação com aquelas de meninos. Nesse estudo, as meninas estabelecem melhor relacionamento intra -classe, provavelmente por terem comportamentos mais próximos às normas de conduta escolar. Por outro lado, os meninos resistem à reprodução de tarefas nas atividades desse laboratório. Tal resistência, no caso foi tomada pelo docente como relacionada à socialização do menino, que é aceito como naturalmente indisciplinado, violento, enfim mais resistente ao controle. Desse modo, no ponto de vista do docente é natural os meninos resistirem às regras definidas por ele ou pelas escolas. Afinal, o estudo indica a ineficiência do docente e da escola em perceberem uma falha metodológica no ensino de meninos, cujo desinteresse em desenvolver estratégias de aprendizagem no laboratório não é identificado como falha metodológica do ensino, mas como " coisa de menino " . Incapaz de avaliar as diferenças nas estratégias de aprendizagem dos meninos e meninas, o docente preserva uma imagem de competência para os meninos com base na baixa manifestação de dúvidas no decorrer das atividades de laboratório. Estes dados corroboram com os resultados apresentados pelo INAF-Brasil (2007) e os citados na literatura internacional (AGRELLO e GARG, 2009) revelando um melhor desempenho escolar ou preferência de meninos para a área de cálculos e de meninas para as áreas de humanidades e artes. Assim sendo, indaga-se aqui como é possível a escola e os/as docentes não perceberem tais resistências e não questionarem os resultados de meninos e meninas no processo de aprendizagem. Talvez a escola faça a opção mais simples, ou seja, aceitar que o baixo envolvimento dos meninos na escola se dá por serem eles naturalmente indisciplinados, resistentes, pouco interessados e, o

maior envolvimento e aprendizagem das meninas, por serem mais afáveis, dóceis. Afinal, apesar da organização escolar se pautar numa lógica masculina, as meninas se sobressaem, pois a escola valoriza a obediência, a submissão, aspectos esses reforçados na socialização das meninas (Teixeira et al, 2008) .

## 3. Metodologia da pesquisa

Os dados que discutiremos nesta comunicação fazem parte de uma pesquisa maior que tem como foco a análise do discurso de mulheres de sucesso em carreiras de ciências e tecnologia. Esses discursos são entendidos como conseqüência de relações de poder nas micro-políticas das organizações escolares (TEIXEIRA, 1998; MORLEY, 2006) . Dessa maneira, no ambiente escolar, indivíduos tem suas identidades resignificadas, influenciando suas expectativas e possibilidades no processo de ensino e aprendizagem. O objetivo é sistematizar por intermédio de um dispositivo analítico qualitativo, as posições enunciativas assumidas discursivamente por tais mulheres em relação à escola e ao campo científico disciplinar. Tal análise interpretativa nos auxiliará na construção de instrumentos de pesquisa quantitativos para um futuro estudo da percepção feminina da inserção e do sucesso da mulher nas ciências e tecnologia visando uma melhor compreensão das estratégias discursivas de permanência dessas mulheres no campo. O quadro geral da investigação abarca duas grandes universidades brasileiras em diferentes cursos das áreas das Ciências Exatas e Engenharias. Na presente comunicação discutiremos resultados da análise de 03 entrevistas de mulheres de menos de 50 anos, todas professoras concursadas que concluíram seus estudos na mesma universidade em questão . O número absoluto é bastante reduzido, mas o universo que temos observado é uma relação de 01 professora para cada 10 professores neste perfil nas universidades estudadas. As entrevistas duraram em média 50 minutos e foram integralmente transcritas, para posterior análise. Para discussão de nossa análise inserimos excertos indicando os interlocutores e o número do turno de fala. As transcrições obedecem ao curso da comunicação oral, mas para a apresentação priorizamos a lisibilidade uma vez que muitas vezes os excertos não possibilitam a compreensão do contexto das falas. A entrevista é um instrumento de coleta de informações bastante utilizado nas pesquisas na área de ciências humanas. Almeida (2007) ao fazer uma revisão sobre as possibilidades e limites de uma entrevista chama atenção que, nesse caso, os recortes das falas não se constituem objetos empíricos, mas efeitos de sentido produzido entre interlocutores sociais em condições de produção discursivas que podem ser problematizadas. Como indicadores usamos uma rede semântica com os advérbios: sempre, nunca, muitas vezes e às vezes associados às substantivos escola e física. A escolha desses advérbios e substantivos visa destacar, na posição enunciativa dos depoentes, a freqüência declarada de condutas em relação à escola e a disciplina de física. Nos excertos abaixo temos alguns exemplos da localização nas entrevistas de -Maria e Tânia, nomes fictícios dados às pesquisadoras. Maria ao responder à entrevistadora como foi sua escolha pelo curso de Física destaca o papel de um professor do ensino médio que a orientou na escolha. O substantivo "física" significa ora a disciplina do ensino médio, ora o curso do ensino superior:

10.Maria na verdade foi, foi um azar. N Na verdade , eu nem ia escolher f física, eu ia escolher matemática. (risos). Então eu gostava muito de matemática, s sempre e estudei muito matemática desde o s segundo grau, e uma vez eu tive um professor de f física muito bom, f foi no segundo ano do segundo grau. E E era um professor muito bom e ele viu que eu comecei a

estudar mais, perguntar [coisas para] a] ele, questionar mais , que eu achei interessante a f física ligada com mais cálculo, com mais matemática. Aí ele falou assim: "você deveria fazer física " . Aí eu falei assim: "não, não vou fazer f física de jeito nenhum,eu vou fazer matemática, eu gosto de matemática, eu vou fazer computação. Aí ele: "não, faz f física." . E E aí a relação dele comigo era uma coisa assim meio de pai e filha e ele sempre falava: "faz a inscrição do vestibular para f física, vai dar certo com a f física, vai dar certo com a f física". Na hora H eu mudei de idedeia e pus f física. Então é influência dele, que ele me explicou, é o melhor professor de f física que eu já vi .

Tânia ao discordar em ter vivenciado situações constrangedoras em sua trajetória escolar , descreve os olhares discriminadores em relação ao desempenho escolar e não ao gênero:

414.Tânia que tem comparação entre os alunos s sempre tem né. Todo mundo fica olhando aqueles alunos que tiram as melhores notas, mas ehh eu s sempre estava entre os alunos que tiravam as melhores notas então, mas tinha colegas, mais colegas também ehh mulheres e, e homens que tinham notas boas.

No quadro 1 e 2 apresentamos a síntese dos resultados das três entrevistas. O quadro 1 representa somente os dados gerais das transcrições e podemos ver que o capital de fala é bastante diferente , sendo possível poucas alternâncias de locutores como no caso da Neusa (191 turnos) com muitas palavras enunciadas (13 . 110 palavras).

Quadro 1: Síntese de capital de fala

O quadro 2 apresenta o resultado da análise lexical efetuado pelo localizador de palavras do processador de texto (Microsoft Word) para esta análise preliminar. Alguns advérbios não foram considerados nesta análise preliminar como uma vez, raramente e muitas vezes . Estes apareceram de forma minoritária e para uma análise mais aprofundada do conjunto das entrevistas pretendemos usar um software mais adequado para a análise lexical.

Quadro 2: Síntese da análise lexical

No excerto abaixo, Neusa discorda de uma afirmativa proposta pela entrevistadora, na qual é relatado o comportamento de uma mulher que usa saia em seu exercício profissional.

100. N NeNeusa eu raramente venho de saia por duas razões. Primeiro que a gente passa o dia inteiro sentada e eu não acho tão confortável mesmo pra poder né. Agora eu também dou aula pra muitos alunos, então eu acho que assim, não tem o menor sentido ficar chamando atenção pra pernas na hora que você tem que ensinar o movimento angular entendeu? Assim, eu acho que os meninos têm que presestar atenção no que agente está falando. Então do mesmo jeito que eu acho que assim, a gente não tem que provocar eles também não tem que provocar, eles também têm que se vestir de maneira razoável assim,

normal, normal. N Nunca vestiria para provocar e se eu vestisse alguma coisa que provocasse não seria por querer, não é com essa intenção entendeu? Acho assim.

## 4. Menina brava: resultados entre o sempre e o nunca

- O sucesso escolar das meninas tem sido atribuído pelas professoras mais ao bom comportamento do que à inteligência, ao passo que o fracasso escolar dos meninos tem sido justificado pela indisciplina (SILVA et al, 1997) . Nas entrevistas em pauta o sucesso no desempenho escolar é associado ao advérbio sempre apontando para uma relação de gosto e prazer que leva , naturalmente , a um perfil de "boa aluna" e a uma facilidade em aprender. Em geral, identifica-se o bom desempenho escolar como resultante de decisão própria, revelando a crença em concepções tradicionais de ensino: o livre arbítrio e capacidade do aluno como responsáveis pelo sucesso escolar . No excerto abaixo Neusa justifica sua escolha pelo curso de Física.
- 24. NeNeusa ah! E Eu s sempre gostei muito de matemática, éhh de ciências éhh e s sempre tive facilidade pra esse tipo de coisa. Então eu acho que isso foi um percurso meio natural. Eu s sempre gostei muito de estudar e eu achava que eu não ia ser feliz em um tipo de profissão onde cada dia fosse igual ao outro, ou previsível ou que alguém mandasse em mim. Então eu queria muita coisa, eu era muito exigente, eu queria ser dona do meu próprio nariz, queria fazer uma coisa que fosse diferente a cada dia e queria ter a possibilidade de mudar completamente se eu quisesse, de fazer as minhas próprias escolhas.
- 25.A: mas essa sua, essa sua percepção de si ela apareceu na adolescência, ou desde a infância você já...
- 26. NeNeusa não. Desde a infância eu s sempre fui muito boa aluna, assim. A escola sempre foi um prazer. Então assim, uma tendência acadêmica provavelmente eu já tinha desde muito cedo, assim de (..) gostar de estudar, de gostar de aprender e de ter facilidade. Eu acho que um pouco as coisas vão junta, porque também quando você tem muita dificuldade você acaba não gostando tanto. Mas assim, então eu sempre tive facilidade com a escola, de maneira geral l assim, em qualquer área.

Há nas três entrevistas o relato de uma motivação intrínseca pelo estudo autônomo do conhecimento matemático, mesmo em condições afetivas familiares desfavoráveis. As três entrevistadas estudaram no Ensino Fundamental em escolas públicas e duas permaneceram em escolas estaduais no Ensino Médio. Nenhuma delas fez cursos preparatórios e passaram em seus primeiros vestibulares. Elas assumem um perfil de "nerds" ou "cachionas".

- 241.A: de onde veio essa, esse conhecimento matemático?
- 242 M Maria eu estudava sozinha
- 243. A A: tem alguém na família que gosta?
- 244. M MaMaria não, eu que s sempre gostei. Então...
- 245.A: algum professor?

246. M MaMaria não, matemática era s sempre, e, eu fiz. Eu fazia todos os exercícios de matemática, então eu era. Na sala o p professor até falava: "menos a M MaMaria quem fez os exercícios?". Porque eu fazia todos, então eu era muito cachiona. E s sempre e dei aula de matemática [para meus colegas]s] .

Maria que sempre estudou sozinha, ao entrar na universidade passa a estudar em grupos, estratégia relatada pelas outras duas entrevistadas, sem destacar discriminação em relação ao gênero. E responde que só há uma condição para ser aceita no grupo:

294. M MaMaria que ela saiba física. E Ela tem que está estudando. Se ela tem conhecimento aí se destaca. Ai eles falam: "nossa, aquela ali é fera" entendeu? Então o problema das mulheres é que as mulheres, eu lembro que meus quatros anos de graduação assim, o tempo todo você tem que estudar tudo, você tem que estudar todo dia, você tem que estudar sábadodo, você tem que estudar domingo, sábados e domingos , eu vinha para a faculdade com meus amigos, ficava com eles aqui / / que/ e/ / a maioria era homem/ / e ficava estudando direto com eles. Então assim, ficava o dia inteiro. Então física é uma matéria que você tem que estudar muito, tem que estudar demais!

Podemos indagar se todas são incluídas, ou o que acontece com aquelas que por múltiplas razões não podem estudar "todo o dia"! Para onde foram aquelas que não eram "fera" ? Maria naturaliza a baixa procura pelo curso e a permanência no mesmo não "é uma questão feminina" e sim de gostar menos da área de física.

298. M MaMaria eu acho que eles acham complicado demais e tem que estudar muito. Ehh por exemplo, tem até muitas mulheres à noite, que estão fazendo licenciatura né, mas tem mais, realmente tem mais é homem. Acho que não atrai, acho que é questão feminina de jeito mesmo, mulher e homem, elas g gostam menos de área de física. Agora a questão dede oportunidade de você fazer as coisas e entrar eu acho que tem algumas influencias/ s/ / um lado muito masculino.

Neusa transfere as dúvidas para as carreiras de Engenharia, supondo que o físico "é mais tranqüilo nesse sentido". Mas qual será o sentido ? Será que há algo " no ambiente masculino" que j justifique ter "muitas vezes" pouca presença feminina? Será que podemos entender melhor por que as meninas "escapam" para não "enfrentar esse negócio?"

62.NeNeusa[...] tem um pouco a ver o com a figura do engenheiro eu acho, as pessoas associam muito a uma figura masculina, muito mais do do que [a] do físico eu acho assim, de certa maneira. Não sei, mas eu acho que o físico é mais tranqüilo nesse sentido. Agora, a gente aqui dando aula. Eu dou aula. Não só meu ambiente de trabalho é muito masculino, como meu ambiente (.. . ) onde eu dou aula também é muito masculino. A gente dá aula para a engenharia no básico, muitas vezes, e às vezes tem pouquíssimas meninas, dependendo da engenharia é pior que a física entendeu? (. (. ..) Chega a ser pior do que a física. Eu acho que isso é mais associado ainda .. . Eu acho que física o povo acha difícil, de uma maneira geral, seja homem ou mulher. E aí í as meninas escapam pra outras áreas aí í fala assim: "Ah! Não vou enfrentar esse negócio não." [risos]

Na fala das entrevistadas Neusa e Tânia não são destacadas discriminações, segundo elas, em relação ao gênero, isto está relacionado ao nunca . Destacamos a fala de Neusa ao discordar de uma afirmativa onde um docente atribui sistematicamente notas menores aos grupos de trabalhos de meninos e meninas com a justificativa que as meninas são menos competentes nos desenvolvimento das tarefas.

116. NeNeusa não, eu acho. Eu já vi coisas estranhas acontecendo, mas não no sentido de gênero. Eu já vi assim, ah! Alguma aluna que sempre chega atrasada que uma professora mais certinha que se incomoda. Aí í ela fala assim: "se chegar atrasada de novo, você vai perder ponto". Ai [ela] a] chega de novo e realmente e [a professora] tira ponto. Assim uma

situação que às vezes assim, ah estar r chegando atrasada está perdendo o conteúdo deixa. Provavelmente ela vai ter que se virar mesmo, não precisa tirar ponto. Já vi coisas assim, mas não de gênero, mas assim de atitude mesmo. De aluno que desagrada o p professor e eles às vezes tomam providêdências que provavelmente eu não concordaria, mas que não tem nada a ver com ser homem ou mulher. Tem a ver com postura em sala de aula, postura. Mas não (..) não nesse tipo de coisa, eu nunca tive nenhum problema assim, de gênero não, assim eu acho. Aqui é muito avaliado competência, éhh e assim, o que pode acontecer, r, e isso , eu já vi acontecer é um aluno que, mais malandro que não está a fim de estudar ser meio estigmatizado. "Ah! Fulano não tem jeito, não sei o que, não sei o que". Isso acontece. Agora independente de ser homem ou mulher.

Tânia também não pensa ter "sentido" discriminada, mesmo "às vezes" existir questionamentos sobre a permanência de certa performance independente do sexo.

416.TâTânia eu acho assim, tem uma comparação de nota, mas eu não sei se ela é só homem e mulher não, ela é comparação mais assim, entre aqueles que estão tirando notas bem altas (.. . ) né em que às vezes passa um pouco essa idéia de de (..) "vocês estão tirando nota alta de mais porque isso". Isso s sempre comenta-se um pouco, isso é normal de uma turma, mas eu nunca senti discriminação em termo de sexo feminino e masculino não. Acho que é mais pelo valor da nota...

Neusa justifica a inexistência de "problema" a sua performance acadêmica individual e Tânia ao coletivo feminino .

- 92. NeNeusa não. Assim, nunca tive nenhum problema por ser mulher na física. Agora, também sempre fui muito boa aluna. Minha turma era realmente dominada pelas mulheres, assim, a gente , nós éramos poucas, porém muito boas alunas, então a gente tinha (..) ah! Tinha o respaldo acadêmico por traz da gente com certeza .

196.TâTânia olha não, eu não tive problema nenhum na graduação não. Minha turma por incrível que pareça aqui na física, a minha turma tinha relativamente mais mulheres do que a média 2 .

- O fator coletivo aparece também na fala de Neusa sendo as mulheres " os melhores alunos" de sua turma .
- 56.NeNeusa não. Os melhores alunos da minha turma eram as mulheres...
- 57.A: Quantas eram?
- 58. N NeNeusa Ah! E Era mais ou menos dez por cento. Deve ter entrado cinqüenta ao todo, quarenta e cinco homens e cinco mulheres (.. . ) por r ai. Entra pouco, e eu acho que isso é refletido aqui no corpo docente assim. Mas o que. Aqui tem setenta professores mais ou menos e sete mulheres. É em torno de dez por cento também. Que nada mais é do que o reflexo de poucas meninas no vestibular mesmo, assim.

Esta posição estratégica de identificação com um grupo minoritário buscando a invisibilidade é descrita por Maria em dois momentos. Primeiramente ao relatar sua posição de defesa a outra jovem pesquisadora considerada "braventa" que se destacava do grupo por emitir sempre sua opinião. Neste relato a posição de Maria é tentar diminuir o conflito gerado pela posição de destaque da jovem justificando como esperado das mulheres um "comportamento" menos polêmico.

226. M MaMaria [...] Então, mas eu acho que algumas alunas são, as mulheres, tem umas que são mais tímidas entendeu? Assim o comportamento. Que você entra na área da física já com a idéia de que quem sabe física é homem. Então você entra com essa visão que só tem homem.

Avançando a discussão Maria declara ter usado uma estratégia de invisibilidade permanecendo silenciosa em sala de aula, desde a infância , sendo considerada "totalmente" tímida. No ensino superior permaneceu calada já que " quem sabe física é homem" e, assim eles têm o direito de fazer r perguntas ou emitir opiniões.

- 326 M Maria totalmente. N Nunca fazia uma pergunta na sala de aula porque eu sabia que todo mundo ia olhar pra mim e eu ficava com vergonha.

A alta competitividade do campo da física coloca homens e mulheres sob os mesmos critérios. Segundo Neusa este perfil do concursado, antes das expansões de vagas nas escolas públicas federais (Programa REUNI), é puramente acadêmico o que Tânia concorda para justificar sua posição inferior na carreira em relação aos homens de sua geração e com o mesmo perfil acadêmico.

- 14.NeNeusa é o perfil do contratado aqui. Pré R REUNI I né, agora a gente não sabe [risos]

15.A: p perfil do contratado ou do...

16.NeNeusa do do contratado

17.A: ou do efetivo?

- 18.NeNeusa do do que é, do que é. Quem passa nos concursos aqui tipicamente, todo mundo tem doutorado e tipicamente está no segundo ou terceiro pós-doc, sendo um, pelo menos, no exterior. Esse é o perfil típico, seja mulher ou homem né.
- 344 . TâTânia bem aqui em termos da carreira universitária eu estou bem diferente dos, dos meus colegas na mesma faixa etária, mas mais porque eu comecei aqui na universidade há pouco tempo

As três entrevistadas assumem como pessoal superar o silêncio, a timidez e atingirem uma alta performance acadêmica e profissional para serem escutadas .

- 394. TâTânia não acho que brava não assim, no sentido de ser mais agressiva e coisas assim não, não. Mas eu sempre (. . .) tento e consigo, acho que eu consigo relativamente bem essa idedeia de impor a sua voz, de de (. (. ..) mostrar segurança e de ter certeza que (.. . ) as minhas idedeias vão ser escutadas.
- 330. M MaMaria já tinha doutorado. É, o doutorado dá dá uma força. O doutorado meu, o doutorado meu , eu estudei tanto, eu sabia exatamente o que queria fazer daquele negócio, e eu falei: "quando eu for para [a defesa da] a] tese eu quero que eles me perguntem tudo e eu vou responder tudo, todas as perguntas". E aqui um professor falou assim: "você estuda porque eu vou te lascar de pergunta".
- 132. NeNeusa bom, eu gosto de dar aula, então isso já facilita muito as coisas. E E eu sou éhh certinha o suficiente para nunca entrar em sala de aula sem está com minha aula preparada. Então assim, eu posso não dar uma aula maravilhosa, mas eu dou uma aula boa. Eu não chego lá sem saber do que eu vou falar, jamais! Eu ... assim, eu preparo, eu faço os exercícios todos dos meus livros que eu adoto.

Em síntese, esta nossa primeira aproximação que visa à construção de um instrumento de pesquisa quantitativo para analisar a presente questão, nos aponta para uma naturalização da situação da mulher na física na escola estudada. Nas falas de duas professoras não há indícios de discriminação e, na fala das três a boa performance acadêmica viabiliza a inserção da mulher no campo da física. Então por que há um movimento internacional destacando a baixa presença nesta carreira científica? Será que é justificável tal inquietação ?

## 5. Implicações para a continuidade do estudo

Teixeira et al (2002) mostra evidências que relações permissivas para com meninos podem de fato contribuir para perdas acadêmicas. Ao contrário da literatura que vê meninas como negligenciadas nas salas de aula, esse estudo mostra meninas tratadas com maior atenção e cordialidade que meninos, e indica uma melhor negociação entre meninas com relação aos desafios do cotidiano escolar. A socialização da menina voltada para a passividade e submissão (a disciplina do corpo) é de certa maneira a atitude desejada pelas instituições escolares; elas são recompensadas pela obediência às regras escolares, estimuladas à conformidade, ignoradas em suas necessidades pedagógicas, com conseqüências pós-escolares. Já os meninos, em constante "queda-de-braço" com as regras da escola e do/a professor/a, gozando de aparente liberdade para ir, vir e impor seus ritmos, são também negligenciados, incorrendo igualmente em perdas acadêmicas significativas. Em ambos os casos, há um sexismo implícito: estereótipos sobre meninos difíceis, violentos, autônomos e meninas dóceis, fáceis e dependentes, que contribui para a invisibilidade das reais necessidades e interesses de ambos. A linguagem utilizada na sala de aula e laboratórios, as brincadeiras e piadas reforçavam estereótipos e valores patriarcais, por exemplo, comentários com vocabulário chulo sugerindo a complementaridade "macho-fêmea", imputando inferioridade e dependência não apenas física, mas também intelectual da fêmea e elegendo a conduta heterossexual, ou mesmo, insinuando o ato sexual como violento imposto pela decisão e desejos do macho.

Nossa primeira aproximação aponta para a naturalização das relações homem, mulher e conhecimento físico, onde a posição androcêntrica formata as posições enunciativas. Este ainda é a percepção dominante em países com nosso perfil econômico e social (AGRELLO e GARG, 2009). Precisamos aprofundar as análises para ter mais elementos para afirmarmos qual é a percepção das mulheres nesse campo. Com base nessas considerações, os primeiros resultados pretendemos iniciar a desconstrução das relações de gênero no cotidiano profissional, através de estudos de caso de trajetórias acadêmicas de mulheres de sucesso (alunas, pesquisadoras e docentes). Nossa investigação continua as entrevistas com outras mulheres (alunas) e homens (gestores, professores e alunos) nessas mesmas instituições, citados como pares por estas mulheres, objetivando entender como esses discursos e condições de sucessos ou fracassos são construídos nas micro -política dessas organizações. Entendemos, como afirma Teixeira et al (2010), que gostos e desgostos por áreas de conhecimento são, como ser masculino e feminino, construções sociais. E, por consequencia, voláteis e passíveis de resignifica-las .

Esperamos que a partir da crítica propiciada pelo conceito de gênero, as acadêmicas (pesquisadoras-docentes) poderão desenvolver consciência crítica

sobre suas experiências, auxiliando a desenvolver e implementar práticas pedagógicas reflexivas e ações conscientes que promovam a eqüidade de gênero e o empoderamento das futuras gerações de mulheres (estudantes, jovens cientistas) nos meios científicos e tecnológicos.

## REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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