REVISÃO BIBLIOGRÁFICA SOBRE O ENSINO DE FÍSICA PARA DEFICIENTES VISUAIS

## REVISÃO BIBLIOGRÁFICA SOBRE O ENSINO DE FÍSICA PARA DEFICIENTES VISUAIS

## Juliana Alves Gomes 1 , Alessandra Riposati Arantes 2

- 1 Universidade Federal de Uberlândia/E.E. Ederlindo Lannes, juagomes79@gmail.com
- 2 Universidade Federal de Uberlândia/Instituto de Física, ale.riposati@gmail.com

## Resumo

Nesta pesquisa, apresentamos trabalhos da literatura nacional que discutem abordagens pedagógicas para estudantes com deficiência visual. O principal objetivo deste estudo é conhecer quais são as metodologias, recursos e estratégias que possibilitam a inclusão destes estudantes nas aulas de física. Nossa investigação foi baseada em artigos publicados em periódicos relacionados ao ensino de física entre 2001 e 2015. Identificamos 29 artigos subdivididos nas seguintes áreas: Óptica, Mecânica, Eletromagnetismo, Termologia, Física Moderna e Ensino de Física, no qual 33 experimentos e/ou objetos corroboram na compreensão dos conceitos físicos. Nós concluímos que há poucos trabalhos neste sentido, deve-se se repensar a formação inicial dos licenciandos, com currículos que discutam metodologias e estratégias alternativas para trabalhar com estudantes com deficiências visuais. Os resultados desta pesquisa nos mostram que práticas diferenciadas propiciam a participação destes alunos no processo de ensino aprendizagem, contudo nos mostram também a importância de discussões e pesquisas que preencham as lacunas ainda presentes.

Palavras-chave : Ensino de Física. Deficiência Visual. Experimentos.

## Introdução

No Brasil, as primeiras iniciativas para educação de indivíduos com necessidades educacionais apareceram no século XIX em instituições residenciais e hospitais, ou seja, fora do sistema educacional. Na década de 50, com o descaso do poder público, movimentos comunitários e filantrópicos implantaram rede de escolas especiais para alunos com necessidades especiais que eram excluídos das escolas regulares. Apenas em 1970, o poder público ampliou o acesso à escola para todos, com a inclusão de classes especiais nas escolas públicas de responsabilidade dos sistemas estaduais. Após 30 anos, década de 90, começaram as discussões em defesa da 'educação inclusiva' sob alegação que a política de 'integração escolar' era um processo de exclusão na escola pública de crianças malquistas pela escola comum, que eram conduzidas para as classes especiais.

- O processo de inclusão foi marcado pela Declaração de Salamanca, na Espanha, em junho de 1994 na Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais realizada pela UNESCO. Nesta conferência foi assinado por 92 países, dentre eles o Brasil, o documento das Nações Unidas "Regras Padrões sobre Equalização de Oportunidades para Pessoas com Deficiências", que teve como principal objetivo assegurar a educação de pessoas com deficiências como parte integrante do sistema educacional.

As mudanças no Brasil começaram acontecer em 1996, pela Lei de Diretrizes e Bases que determinava a inclusão e assegurava serviços de apoio especializado na escola regular para atender as particularidades de cada aluno.

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23 a 27 de janeiro de 2017

Com a Resolução n.2/2001 que instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, que determinava aos sistemas de ensino a matricula de todos os alunos, sendo essas responsáveis pela adequação para os atendimentos dos discentes com necessidades especiais.

Mesmo com algumas tentativas de políticas de formação continuada para a educação inclusiva como o Programa de Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, que ofereceu cursos fechados para pequenos grupos de professores a realidade do processo de inclusão, em nosso país, ainda está distante do que se propõe a legislação. Diante disso, decidimos por fazer uma busca na literatura nacional sobre trabalhos na área de ensino de física que discutem abordagens pedagógicas dirigidas para portadores de necessidade especiais, em especial para deficientes visuais. Essa pesquisa teve como objetivo conhecer quais são as metodologias, recursos e estratégias utilizadas por professores ou pesquisadores que possibilitam a inclusão e participação destes alunos nas aulas de física.

## A Pesquisa

A revisão bibliográfica apresentada nesse trabalho foi realizada em periódicos de pesquisa em ensino no período de 2001 a 2015. Inicialmente, optamos pelos seguintes periódicos: Ciência em tela, Interciência e Sociedade, Revista da SBEnBIO, Ciência e Educação, A Física na Escola, Educação Cientifica eletrônica, Revista Brasileira do Ensino de Física, Caderno Brasileiro de Ensino de Física, Investigações em Ensino de Ciências e Revista Brasileira de Educação Especial.

A física é uma área de conhecimento ampla, portanto, para os objetivos dessa revisão, nos concentramos em classificar os artigos por temas da física: Óptica, Mecânica, Eletromagnetismo, Termodinâmica e Física Moderna. Os artigos revisados que não abrangem nenhum conteúdo especifico da física, decidimos por caracterizá-los como: A inclusão no cotidiano escolar. Ao analisarmos os dados, observamos um crescimento significativo na pesquisa na área do Ensino de Física para Deficientes Visuais. De 2001 a 2007 foram publicados 7 artigos e de 2008 a 2015 foram publicados 22 artigos, um aumento considerável na produção nessa área de pesquisa. A seguir fazemos a descrição dos trabalhos encontrados na literatura.

## Descrição dos trabalhos

Nessa investigação foram encontrados 29 artigos relacionados ao tema de inclusão do aluno deficiente visual no contexto de ensino de física.

## A Inclusão e o ensino de Óptica

Dentre os artigos revisados, foram encontrados seis trabalhos que abordam o conteúdo de óptica. Nos artigos analisados, constam explicações de experimentos e montagens que podem favorecer a compreensão e aprendizagem dos conceitos.

Camargo e Nardi (2007) fizeram um estudo sobre o empenho de futuros professores em planejar, elaborar e ministrar, aulas com tópicos de óptica para uma turma que incluíam alunos com deficiência visual. Neste trabalho ficou evidente a importância de superar elementos tradicionais (professores e discentes passivos) que envolvem atividades de ensino de física e centrar as atividades em alunos e

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professores ativos, trabalhos em grupos, aproximação aluno - professor e aluno vidente - não vidente.

Procurando compreender as principais barreiras encontradas pelos alunos com deficiência visual no ensino de óptica, Camargo e Nardi (2008a), indicam quais são os fatores geradores de dificuldade de acessibilidade nas informações vinculadas, como por exemplo, trabalhar os conceitos de cores e opacidade, pois dependem da observação visual. Recomenda, ainda, alternativas que propiciem a participação efetiva do discente com deficiência visual no processo comunicativo.

Camargo e Nardi (2008b) apresentam sete artefatos tátil-visuais para o ensino de óptica, podendo ser utilizados com alunos cegos, com baixa visão e com alunos videntes que conseguem descrever os raios de luz e, assim, representar tátil e visualmente os comportamentos ópticos como o desvio sofrido pela luz no fenômeno da refração, comportamento dos raios incidentes e refletidos nos fenômenos da reflexão regular e difusa, comportamento dos raios incidentes e refletidos em espelhos planos, esféricos e em lentes.

Camargo e Agostini (2012) apresentaram dois artefatos, um para representar a formação de imagens em espelhos esféricos e outro para representar a trajetória da luz no interior de uma fibra óptica. Almeida (2011) também apresentou um experimento construído com materiais de fácil acesso que permite trabalhar conceitos de formação de imagens reais em espelho côncavos. Por fim, Everton e Silva (2012) propuseram um conjunto de metodologias e recursos adaptados para o ensino de óptica para alunos com deficiência visual, visando favorecer a aprendizagem e por consequência, a inclusão desses alunos no ensino regular.

## A Inclusão e o ensino de Mecânica

Os conceitos relacionados à mecânica estão presentes em sete artigos revisados. A abordagem dos conceitos de repouso e movimento foi feita por Camargo e Scalci (2001), com um grupo de seis deficientes visuais, através de discussões que desassocie estes conceitos de referenciais observacionais visuais e colabore com o ensino de física do aluno com deficiência visual.

Já no trabalho apresentado por Camargo e Silva (2006), o conteúdo foi trabalhado a partir de uma problematização de uma possível colisão entre um carro e um trem, a situação problema foi exposta através de uma gravação. Para isso, foi proposto um debate onde os alunos descreveram suas observações e apresentaram suas interpretações para a situação em busca da solução do problema inicial.

Para trabalhar os conceitos de aceleração da gravidade, Camargo, Silva e Barros (2006), propuseram duas atividades. Na primeira atividade, trabalhou-se o conceito gravitacional por meio do movimento de um objeto em um plano inclinado, e na segunda, o movimento de queda de um disco metálico dentro de um tubo. Tanto o plano inclinado quanto o disco forneciam referenciais observacionais auditivos. As atividades foram baseadas na observação auditiva do fenômeno gravitacional e discussões em grupo sobre os resultados obtidos. Camargo (2007), também, propôs mais três atividades para trabalhar os conceitos de cinemática.

Em 2010, Camargo, apresentou um estudo que busca compreender as principais barreiras para a inclusão de alunos com deficiência visual, em aulas de mecânica, analisando as dificuldades de comunicação entre licenciandos e discentes com deficiência visual. Ao final ele discute alternativas que facilita os

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canais de comunicação proporcionando condição básica à inclusão desses alunos. Em um novo estudo, sobre as barreiras para inclusão de alunos com deficiência visual, Camargo e Nardi (2010) identifica que além de resolver os problemas comunicacionais é necessário eliminar os ambientes discriminatórios e utilizar uma estrutura empírica tátil-auditiva interdependente nesses ambientes.

Utilizando materiais e métodos para o ensino de vetores, movimento circular, conservação do momento angular, ondas e cores. Costa e Queiroz (2011) observaram que é necessário entender que o deficiente visual pode compreender fenômenos físicos, desde que mude o referencial observacional. Concluíram que a inclusão de pessoas com deficiência nas escolas regulares exige capacitação e planejamento do professor de física para trabalhar com esses alunos.

Já Santos e Veraszto (2014) propuseram situações didáticas para alunos visuais ou não, a partir de um experimento denominado cama dos pregos. Uma superfície é perfurada até que a ponta aguda do prego fique exposta, ao manusear o artefato podemos acrescentar ou tirar pregos, que permite explicar o conceito de pressão.

## A Inclusão e o ensino de Eletromagnetismo

Foram encontrados seis trabalhos envolvendo os conceitos de eletromagnetismo para serem trabalhados com turmas inclusivas.

Camargo e Nardi (2007) fizeram um estudo que analisou o desempenho de licenciandos, alunos do curso de licenciatura em física da UNESP de Bauru, quanto a planejar, elaborar e ministrar aulas para alunos deficientes visuais, utilizando conteúdos de eletromagnetismo. Através desse estudo foi possível observar as principais dificuldades apresentadas pelos futuros professores em desassociar o conhecer fenômenos físicos com o ver e de se desprender de elementos da pedagogia tradicional.

Utilizando maquetes em EVA, Souza e Costa (2008) propuseram atividades para trabalhar conceitos de atração e repulsão, corrente elétrica, potencial elétrico, resistência e associação de resistores com um aluno deficiente visual. O mesmo conteúdo também foi trabalhado por Pereira e Ocawada (2011) que elaboraram maquetes para discutir circuitos em série e paralelo com alunos deficientes visuais, auditivos e videntes. As equações matemáticas foram trabalhadas utilizando uma lousa de alumínio e imãs com números em braile fixados como alternativa.

Borges, Silva e Santos (2008) propuseram um experimento para trabalhar as Leis de indução de Faraday e Lenz, tanto para alunos videntes como para alunos com deficiência visual. Neste experimento, a lei de Faraday-Lenz é tratada de forma sonora, utilizando um alto-falante ligado a um circuito eletrônico, substituindo o amperímetro. Assim, a partir da variação na frequência do som emitido pode se perceber a variação da corrente elétrica.

Por fim, Corrêa e Santos (2011) propuseram a construção de materiais multissensoriais para a explicação de duas propriedades do magnetismo, o dipolo magnético e as linhas de campo magnético. O primeiro material utilizou representações táteis de imãs, para demonstrar que ao 'quebrar um imã' forma-se um outro com as mesmas características do anterior.Para diferenciação dos pólos foi utilizado texturas diferentes. O segundo material foi construído com madeira e consiste em uma base ligada por uma haste a um bloco. O bloco representa um imã

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e está ligado a arames com setas de borrachas que unem o pólo norte ao pólo sul, representando assim, as linhas de campo magnético e seu sentido.

O trabalho apresentado por Morrone, Araújo e Amaral (2009) tem por base a realização de atividades experimentais que evidenciem a analogia entre os conceitos de corrente elétrica e seus efeitos e os sentidos e sensações humanas. Através de debates discutiram aspectos físicos e psicológicos da cegueira, bem como o poder de abstração dos deficientes visuais, com o objetivo de indicar direções e caminhos que facilitem a integração de alunos deficientes visuais em salas de aulas comuns.

## A Inclusão e o ensino de Termologia

Foram encontrados apenas quatro artigos referentes à temática de termologia, voltados para alunos com deficiências visuais.

Camargo e Nardi (2006) apresentaram as principais dificuldades apresentadas pelos futuros professores em desassociar o conhecer fenômenos físicos com o ver utilizando conteúdos de termologia. Em 2009, Camargo e Nardi identificaram as principais dificuldades encontradas na comunicação entre professor e aluno e, também, identificar alternativas que melhore o processo comunicativo com destaque para a destituição da estrutura empírica audiovisual interdependente e a exploração das potencialidades comunicacionais das linguagens constituídas de estruturas empíricas de acesso visualmente independente.

Ribeiro e Oliveira (2011) propuseram um trabalho experimental para abordar o conceito de absorção de calor. Tal artefato explora o sentido tátil do aluno possibilitando a identificação dos fenômenos explorados além de estimular os discentes com deficiência visual a aprender ciência.

E por fim, Camargo (2011) por meio de análise de conteúdo detectaram quatro classes funcionais implicadoras de dificuldades e viabilidades. Neste estudo, destacaram a necessidade da criação de ambientes comunicacionais adequados, a inclusão de elementos de interatividade, bem como, a importância da destituição de ambientes segregativos no interior da sala de aula.

## A Inclusão e o ensino de Física Moderna

Foi encontrado apenas um trabalho que aborda a temática Física Moderna, proposto por Camargo, Nardi e Correia (2010) que discute as principais barreiras e dificuldades de comunicação entre licenciandos de Física e alunos deficientes visuais ao abordarem conteúdos de física moderna em sala de aula. Neste trabalho, os autores, enfatizam os fatores na falha da comunicação e recomendam alternativas para dar condições à participação efetiva do discente com deficiência visual no processo comunicativo.

## A Inclusão e o ensino de Física

Cinco dos artigos revisados na pesquisa abordaram dificuldades encontradas ao ensinar Física em turmas de inclusão que tenham alunos deficientes visuais. Tavares e Camargo (2010) apresentam as dificuldades e limitações quanto a inclusão de deficientes visuais em Instituições de Ensino. Neste trabalho visam esclarecer questões relacionadas a esse tema e promovem algumas discussões que

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a literatura apresenta sobre a Inclusão Escolar, a Educação Especial e o desenvolvimento de estratégias de ensino que favoreçam a inclusão.

Em 2012, Lima e Castro (2012) a partir de um debate entre licenciandos, que cursavam a disciplina 'Ensino de física e inclusão social', concluíram que os futuros docentes possuem uma conscientização quanto à necessidade de adequação das aulas com o intuito de incluir os alunos com deficiente visual. Lippe, Alves e Camargo (2012) demonstraram que as políticas públicas não dão suporte para a sua inclusão e ficou evidente a importância da capacitação dos professores, a fim de promover a adequação das metodologias, o diálogo com os professores especialistas e a utilização das salas de recurso como espaço de apoio.

Viveiros e Camargo (2014) apresentaram uma pesquisa que usa uma interface cérebro-computador (ICC) que registra ritmos cerebrais ao se realizar diferentes atividades. Eles concluiram que ao aplicar estratégias multissensoriais 70% dos alunos conseguiram relacionar os conceitos trabalhados com seus conhecimentos prévios, o que quer dizer uma predisposição de aprendizagem, atenção e memória, e a consequente elaboração de esquemas e conceitos.

## Considerações Finais

Neste trabalho foi possível fazer uma síntese das crescentes pesquisas na área de ensino de física para deficientes visuais, tais pesquisas apresentaram o processo de desenvolvimento de diversas estratégias metodológicas, dificuldades e alternativas que facilitam o aprendizado de alguns conceitos físicos. Os artigos analisados podem auxiliar na elaboração e planejamento das aulas dos professores de física e apresentar aos novos pesquisadores da área o atual contexto da pesquisa em ensino de física para deficientes visuais, para que os mesmos possam se concentrar nas lacunas ainda existentes.

Após a análise dos trabalhos foi possível observar que as maiores dificuldades deste processo é a construção dos conceitos físicos desassociados da visão, a falta de conhecimento das habilidades e potencialidades dos alunos deficientes visuais, limitações entre interações professor-aluno, dificuldade de trabalhar conteúdos que estão relacionados a equações matemáticas, valores expressos em potência de dez e a falta de capacitação do professor em elaborar materiais multissensoriais que auxiliem a prática docente. Como alternativa às dificuldades apontadas, os autores sugeriram o uso de maquetes e experimentos multissensoriais, dissociação da visão como ponto fundamental da aprendizagem dos conceitos físicos, uso de recursos auditivos e atividades interativas que permitem a troca de experiências entre alunos com e sem deficiência visual.

Concluímos que ainda há muito a ser fazer, e o primeiro passo a ser dado é melhorar a formação inicial dos licenciandos, com currículos que discutem metodologias e estratégias alternativas para trabalhar com estudantes com deficiências visuais. Além de políticas públicas que estimulem cursos de formação continuada para professores que estão atuando. Os resultados desta pesquisa nos mostram que práticas diferenciadas propiciam a participação destes alunos no processo de ensino aprendizagem, contudo nos mostram também a importância de discussões e pesquisas que preencham as lacunas ainda presentes. No contexto da física todas as temáticas apresentadas ainda estão carentes de pesquisa, observamos que apesar do aumento considerável de publicações, apenas um pesquisador tem produzido significativamente.

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