Tradição e inovação no ensino de física: a influência da formação e profissionalização docente

## TRADIÇÃO E INOVAÇÃO NO ENSINO DE FÍSICA: A INFLUÊNCIA DA FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE ♦

Paulo Henrique Dias Menezes a [paulohdm@uai.com.br] Arnaldo de Moura Vaz b b [arnaldo@coltec.ufmg.br]

## a FAE/UFMG e FAFI/FEMM 1

b COLTEC e Programa de Pós Graduação em m Educação/UFMG

## INTRODUÇÃO

O ensino de física que se tem m hoje não é mumuito diferente do que se tinha há trinta ou quarenta anos. A Física como disciplina do currículo escolar brasileiro foi introduzida em 1837, com m a fundação do Colégio Pedro II no Rio de Janeiro. Ao longo de mais de 160 anos, o processo escolar de ensino-aprendizagem m dessa ciência tem m guardado mais ou menos as mesmas características (Megid Neto & Pacheco, 1997).

É estranho observar que, mesmo com m todo o desenvolvimento alcançado pelas pesquisas em m educação ao longo das últimas décadas, o processo ensino/aprendizagem continue praticamente inalterado. De um lado, está o professor como detentor do conhecimento, e do outro, o aluno como receptor passivo de um m conhecimento acabado que deve ser por ele apreendido e posteriormente repetido em m provas que irão medir e quantificar o que ele conseguiu fixar, garantindo ao final do ano letivo uma aprovação ou reprovação. Isso não equivale que todo trabalho da pesquisa e dos estudos desenvolvidos não tenham servido para nada, mas sim , chamar a atenção sobre o mumuito pouco que todo esse esforço tem contribuído para o processo educacional na prática 2 e, conseqüentemente, sobre a necessidade do desenvolvimento de pesquisas que analisem m os fatores que influenciam m os processos de inovação nas salas de aula.

Mais estranho ainda é observar que, hoje, alguns professores, assim m como algumas instituições de ensino, que já vivenciaram m alguma experiência educacional inovadora, se voltam m em m defesa da educação tradicional como forma mais eficiente de ensino, já que os alunos, frutos dessas "experiências inovadoras", estão aprendendo cada vez menos.

Devido a esse reforço na crença da eficiência de uma educação tradicional, há um ensino cada vez mais empmpobrecido. Com m relação ao ensino de Física, percebe-se claramente que a maioria dos estudantes não gostam m de Física. Muitas vezes esses alunos não sabem m nem ao certo o que é e para que serve a Física, isso porque, normalmente, são massacrados em cursos em m que saber Física se limita a decorar algumas fórmumulas que serão repetidas exaustivamente na solução de problemas que não fazem m o menor sentido para eles.

A prova mais concreta do que está sendo relatado são os resultados dos inúmeros vestibulares realizados em m todo o país cujujos menores índices de aproveitamento são verificados nas provas de Física. Não é intenção entrar aqui na questão das avaliações que são utilizadas nos processos seletivos das diversas faculdades e universidades espalhados por todo o país, pois sabe-se que existem m provas que são mumuito mal elaboradas, não medindo conhecimento algum m em m Física e, sim , malabarismos algébricos de fórmumulas memorizadas. Por outro lado, existem m instituições sérias, que se esmeram m na elaboração de suas provas para os concursos vestibulares, mas que, mesmo assim , os resultados obtidos não são mumuito diferentes. O que se observa de um m modo geral é que a maioria dos alunos não estão aprendendo Física.

O que mais incomoda nessa realidade é que inúmeras tentativas de inovações foram feitas no intuito de reverter esse quadro. Nas décadas de 60 e 70, surgiram m grandes projetos educacionais, dentre os quais o PSSC (Physical Science Study Committee), o PEF (Projeto de Ensino de Física) e o FAI (Física Auto-Instrutiva). Ao longo das últimas décadas, grupos de estudos específicos foram m criados - dentre os quais o trabalho do GREF (Grupo de Reelaboração do Ensino de Física)- , inúmeros cursos de atualização e reciclagem m foram m inistrados, vários livros e artigos foram m publicados, tudo com m o objetivo de tornar o ensino de Física menos "chato" e mais eficiente. Infelizmente, verifica-se que a maioria desses projetos falharam m e que mumuito pouco foi aproveitado do mumuito que foi produzido. Mas, afinal, por que será que todas essas tentativas não têm m surtido um m efefeito satisfafatório nas salas de aula? Que dificuldades os professores enfrentam m ao tentarem m introduzir atividades inovadoras na sua prática educativa? Quais são os fatores que determinam m o sucesso ou o fracasso de um processo de inovação educacional?

Neste trabalho apresenta-se um m estudo preliminar à análise dessas questões. Pretendemos conduzir no futuro uma investigação em m que levantaremos os dados de campmpo que nos informem m melhor sobre o quadro acima. Porém , antes queremos apresentar um estudo que fizemos da literatura sobre saberes docentes, associado a uma síntese dos dados e conclusões de duas dissertações recentes sobre conflitos e expectativas geradas por um m curso de formação continuada de professores de ciências e física.

Com m o estudo da literatura sobre saberes docentes aprendemos a impmportância da troca de experiências entre pares no seu desenvolvimento profissional. Por sua vez, as dissertações estudadas indicam m algumas maneiras encontradas pelos professores para superar as dificuldades postas pelo desafio de inovar.

## A PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO E PROFISSÃO DOCENTE

O reconhecimento do professor enquanto elemento essencial não só na impmplementação e execução de projetos educacionais, mas, principalmente, na organização e estruturação de todo processo educacional, fez da profissão de professor um m campmpo de estudos bastante promissor. São inúmeras as pesquisas e os estudos realizados nesse campmpo ao longo das décadas de 80 e 90 chegando até os dias atuais. Na busca de procurar identificar quais os saberes e as compmpetências necessárias à pratica profissional do professor vários nomes se destacaram, dentre eles: Schön, Shulman, Tardif, Zeichner, Gauthier, Giroux, Sacristan,

Perrenoud e Nóvoa, trazendo contribuições impmportantes para o desenvolvimento desse campmpo de estudo.

Durante mumuito tempmpo, os professores, sua formação e profissionalização foram colocados em m segundo plano nos projetos de desenvolvimento e melhoria da qualidade da educação que tinham m como foco principal os processos de aprendizagem. Esses estudos vieram m resgatar a impmportância do professor enquanto profissional, fazendo frente à idéia de sacerdócio, tão ampmplamente difundida nos meios escolares. Ser professor não é apenas uma vocação, pois exige saberes e compmpetências que são inerentes a uma profissão e as questões relacionadas à formação inicial e continuada do professor são objetos de estudo que requerem uma profunda reflexão nos meios acadêmicos.

A formação profissional do professor é um processo compmplexo. Diferentemente de outras profissões, o professor começa a interagir com m o seu campmpo de trabalho desde mumuito cedo, quando do seu ingresso nas séries iniciais de sua formação escolar. Ao longo de todo processo educacional, ele toma contato não só com m o seu futuro ambmbiente de trabalho, mas tambmbém m com m outros professores que, de alguma forma, irão influenciar sua prática futura. Quantos professores de hoje não foram m inspirados pelos seus mestres de ontem?

Mesmo durante o processo de formação profissional, nos cursos de graduação, o professor encontra-se inserido num m meio semelhante ao seu futuro ambmbiente de trabalho. Isso faz com m que ele adquira, além m de uma formação acadêmica, uma formação "ambmbiental". Essa formação "ambmbiental" dos professores é mumuito forte e eles tendem m a reproduzi-la de forma tácita em m suas atividades profifissionais por verem m nela uma certa continuidade de um m mesmo processo, o que impmpede uma crítica mais radical e o abandono de mumuitas crenças e práticas construídas no meio acadêmico (Maldaner & Schnetzler, 1998, p.200).

Essa formação ambmbiental, citada por Maldaner e Schnetzler, ganha dimensões mais amp mplas no trabalho de Perrenoud (1996) quando ele resgata a noção de habitus (Bourdieu, 1980) para explicar uma série de esquemas que vão sendo incorporados pelas pessoas, através das relações sociais, ao longo de toda a vida. Segunda essa idéia o nosso habitus é constituído pelo conjunto de esquemas de percepção, de avaliação, de pensamento e de ação. No caso da formação do professores, a instituição educativa, por seu próprio modo de funcionamento, forma e transforma o habitus, através de um m currículo oculto - o habitus é formado, quer se queira ou não! (Perrenoud, 1996) - que nem m sempmpre traz compmpetências socialmente valorizadas.

Para Perrenoud, as universidades e escolas de magistérios, responsáveis pela formação inicial do professor, não podem m preparar profefessores com m uma qualificação mumuito além m das exigências sociais atuais. Portanto, se ativer apenas aos esquemas mobilizados durante o processo de formação acadêmica dos professores estar-se-á confinado a uma visão mumuito limitada de sua profissionalização.

A maioria dos professores apresentam m uma formação inicial bastante precária, que vai sendo compmpensada com m o passar do tempmpo através experiência docente. O contato com m os pares, a participação em m programas de capacitação, de atualização e aperfeiçoamento (quando

possível) e a própria formação em m serviço 3 , às vezes ajudam m a compmpensar essa defasagem m e vêm m ganhando cada vez mais destaque nas pesquisas atuais. No caso dos professores do interior, o afastamento dos grandes centros, onde acontece a maioria dos cursos de capacitação e aperfeiçoamento, dificulta bastante esse processo de formação continuada. Assim , a formação em m serviço desempmpenha um m papel preponderante na qualificação desses profissionais. Na falta de um m ambmbiente que permita e incentive a reflexão sobre sua prática, mumuitos professores tornam-se escravos de uma rotina e a única coisa que lhes resta é repetir, ano após ano, os conteúdos apreendidos durante sua formação inicial.

Essa idéia da formação em m serviço vem m ganhando destaque em m várias pesquisas, que mostram m que a formação do professor se faz tambmbém m na escola, que é o local onde as coisas acontecem. Mas, para que isso ocorra, é necessário criar um m ambmbiente propício que incentive o diálogo e a reflexão sobre a prática. Dentro dessa perspectiva, o professor é visto como membmbro de uma equipe que tem m no diálogo com m os pares sua principal forma desenvolvimento profissional.

Segundo Nóvoa (2000), a reflexão permanente sobre a prática docente é uma forma de valorizar os saberes experimentais. A atualização é um m processo que tem m o professor como agente e a escola como organização. É preciso valorizar e participar de movimentos pedagógicos que reúnam m profissionais de origens diversas em m torno de um m programa de renovação educacional. A construção de culturas de cooperação, o esforço de pensar a profissão em m grupo, de descrever práticas concretas e reinventar o sentido da escola são fatores essenciais na formação do professor reflexivo e, por sua vez, não dependem m de um meio acadêmico.

A formação profissional dos professores requer uma tomada de consciência que, por sua vez, é um processo repleto de lutas e de conflitos, de hesitações e de recuos (Nóvoa, 1995, p.31). Segundo Paulo Freire, a construção e constituição de uma consciência crítica não é um m processo intelectual e individual, é uma relação material em m que cada sujeito se constitui em m social, em m contato físico e comumunicacional com m outro, mediatizado pelo mumundo concreto (Contreras, 1997). Nesse processo, o diálogo desempmpenha um m papel fundamental.

Uma das formas de se estabelecer o diálogo é a observação entre pares (Perrenoud, 1998). Esse é um m processo difícil de se instituir, tanto na formação continuada, quanto na formação inicial do professor, pois se trata de um m ofício em m que toda a cultura profissional prepara, sobretudo, para se trabalhar de porta fechada. Quando se consegue realizar o diálogo, na sua concepção mais ampmpla, ele apresenta a enorme vantagem m da reciprocidade e da igualdade de estatuto entre os diversos profissionais.

Expor a sua prática é algo mumuito difícil para o professor já que, na maioria das vezes, ela não se dá de forma consciente o tempmpo todo. Sacristan (1995) afirma que é preciso compmpreender as ligações entre os professores e a prática, bem m como estabelecer o princípio da relativa "irresponsabilidade" dos professores em relação à prática. Nesse processo, a tomada de consciência remete, mumuitas vezes, a mecanismos de defesa já descritos pela psicanálise:

Tomar consciência daquilo que se faz não acontece por si. Às vezes, em razão de resistências, de angústias, de mecanismos de defesa descritos pela psicanálise: certas atitudes, certas maneiras de fazer em sala de aula são difíceis de reconhecer, porque a tomada de consciência revelaria um passado doloroso, emoções recolhidas, problemas não-resolvidos da infância, da adolescência e da idade adulta. (Perrenout, 1995, p.163)

Assim , todo processo de mumudança e desenvolvimento exige de qualquer profissional uma reorientação de esquemas e convicções que nem m sempmpre ocorrem m de forma tranqüila, ainda mais quando essas mumudanças mexem m com m concepções íntimas que já estão fortemente incorporadas ao seu habitus .

- O desenvolvimento do processo educacional passou a exigir do professor uma nova postura profissional, voltada para compmpetências e habilidades, até então pouco exploradas. Hargreaves (2001) e outros definem m um m novo perfil para os professores baseado num m "novo profissionalismo", voltado para compmpetências que vão mumuito além m dos esquemas apreendidos durante os cursos de formação inicial. Dentro desse novo profissionalismo exige-se dos professores que:
- · Aprendam a ensinar de um modo que eles mesmos não foram ensinados (Talbert e Mclaughlin, 1994);
- · Desenvolvam e apliquem estratégias de sala de aula que enfatizem as novas metas de aprendizado profundo requeridas por um analista simbólico;
- · Sejam capazes e obrigados a se comprometer com seu próprio aprendizado muito além do ponto de qualificação inicial;
- · Possam trabalhar eficazmente e ávidos por r aprender com outros professores em suas próprias escolas ou em outros lugares;
- · Considerem a pesquisa e os estudos no ensino e aprendizagem como vitais para o aperfeiçoamento;
- · Considerem a diferença, o conflito e o debate como uma oportunidade para aprofundar o coleguismo e não como uma ameaça ao mesmo (Fielding, 2001);
- · Vejam os alunos como parceiros, e não apenas como objetos, na aprendizagem e no aperfeiçoamento (Thiessen, 1997; Levin, 2000);
- · Vejam os pais e as comunidades como fofontes de aprendizagem e de apoio, e não apenas como amontoado de problemas e deficiências;
- · Tornem-se seus próprios agentes de mudança qualificados, reagindo rápida e eficazmente às mudanças sociais e educacionais constantes que ocorrem à sua volta.

Mas, qual seria o ponto de partida para a aquisição dessas novas compmpetências? Em que contexto elas se desenvolveriam? Qual o papel do pesquisador e da pesquisa nesse processo de mumudança?

Sacristán (1995) defende a necessidade de desenvolver a profissionalidade do professor no contexto de uma maior qualidade do ensino. Para atingir esse objetivo, é

necessário fazer um m esforço de compmpreensão das "p"práticas" " nas suas diversas configurações (Sacristán, 1995, p.73-74):

- · Prática Pedagógica: de caráter antropológico, são anteriores e paralelas à escolaridade própria de uma determinada sociedade ou cultura.
- · Prática Institucionalizada: referente às exigência do posto de trabalho e subdividida em: p práticas institucionais - relacionadas com m o funcionamento do sistema escolar e configuradas pela sua estrutura - , práticas organizativas - relacionadas com m o funcionamento da escola e confifiguradas pela sua organização - e práticas didáticas - de responsabilidade imediata dos professores, constituindo o conteúdo da profissionalidade docente num m sentido técnico e restrito.
- · Práticas Concorrentes: são práticas não estritamente pedagógicas que, mesmo fora do sistema escolar, exercem m grande influência direta sobre a própria atividade técnica dos professores.

Para Shulman (1986), durante mumuito tempmpo o conhecimento do professor poderia ser enquadrado dentro de dois domínios principais: o domínio do conteúdo (content knowledge) e o domínio pedagógico (pedagogical knowledge). Antigamente enfatizava-se somente o conhecimento do conteúdo para avaliar se um m professor estava apto ou não para lecionar, enquanto que a partir da década de 80 esqueceu-se o conteúdo e passou-se a valorizar os conhecimentos pedagógicos do professor.

Essas duas visões, separadamente, procuram identificar os conhecimentos do professor desvinculados de sua prática docente, adquiridos via cursos de formação. Com m o objetivo de buscar uma aproximação entre a teoria e a prática, Shulman propôs um m terceiro domínio de conhecimento, denominado: domínio do conhecimento do conteúdo no ensino (content knowledge in teaching) , que engloba três categorias de conhecimento:

- 1. conhecimento sobre a matéria (suject matter content knowledge) - refere-se ao modo como o conhecimento do conteúdo da matéria está organizado na mente do professor.
- 2. conhecimento didático da matéria, ou de como ensinar a matéria (pedagogical content knowledge) - são os modos de representar e formumular a matéria que a fazem m compmpreensível aos alunos. Inclui tambmbém m um entendimento do que torna o aprendizado de determinados tópicos da matéria fáfácil ou difífícil.
- 3. conhecimento curricular da matéria (curricular knowledge) - que é o conhecimento dos materiais curriculares alternativos para uma dada matéria ou tópico da matéria.

Segundo Shulman, esses três domínios e essas três categorias estão inseridas numa categoria maior, que é a das formas de representação do saber docente (Forms of Knowledge) , que se divide em:

Saber Proposicional: aparece na forma de assertivas. É apresentado de forma coerente e está baseado em m um m campmpo teórico-conceitual pré-estabelecido e divide-se

em: Princípios - derivam m de pesquisa empmpírica, Máximas - tem m apelo prático e Normas - tem m apelo ético

Saber Episódico: aparece na forma de narrativas. É o conhecimento de eventos específicos, bem m documentados e ricamente descritos, dividindo-se em: Protótipos - princípios teóricos, P Precedentes - princípios (ou máximas) da prática - e P Parábolas - normas ou valores.

Saber Estratégico: aparece quando do reconhecimento de uma situação-limite. É quando o professor confronta-se com m problemas ou situações inusitadas, em m que nenhuma solução simpmples é possível. É um m processo de análise, de compmparação e contraposição de princípios ou casos e de suas impmplicações para a prática docente.

De acordo com m Perrenoud (2001), é preciso reconhecer que os professores não possuem m apenas saberes, mas tambmbém m compmpetências profissionais que não se reduzem m ao domínio dos conteúdos a serem m ensinados e aceitar a idéia de que a evolução exige que todos os professores possuam m compmpetências antes reservadas aos inovadores ou àqueles que precisavam m lidar com m públicos difíceis. Essas compmpetências dividem-se em m dez grandes "fafamílias":

- · Organizar e estimular situações de aprendizagem
- · Gerar a progressão das aprendizagens.
- · Conceber e fazer com que os dispositivos de diferenciação evoluam.
- · Envolver os alunos em suas aprendizagens e no trabalho.
- · Trabalhar em equipe.
- · Participar da gestão da escola.
- · Informar e envolver os pais.
- · Utilizar as novas tecnologias.
- · Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão.
- · Gerar sua própria formação contínua.

Analisando essas compmpetências, pode-se verificar que elas se aproximam m bastante das já apontadas por Hargreaves, revelando que, de um m modo geral, as pesquisas concordam naquilo que se espera de um m professor profissional e inovador. Mas, por outro lado, isso só faz aumentar ainda mais a angústia dos professores que estão em m sala de aula, cada vez mais pressionados por uma política educacional que os obriga a um m aumento excessivo da jornada de trabalho (principalmente devido aos baixos salários), ao mesmo tempmpo que exige uma maior qualificação, através do desenvolvimento de novas e variadas compmpetências para o exercício de sua profissão.

Solomon (1998) defende a idéia de que os professores constituem m o patrimônio cultural mais impmportante na educação de um m país e que o principal patrimônio deles não é o domínio de conteúdos p per se, mas sim m o seu status, tanto aos olhos da comumunidade como aos próprios olhos. A questão da formação do professor é uma questão ética, que exige esforços de aproximação entre a pesquisa e a prática. Mudanças significativas exigem m profissionais compmpetentes e capacitados, exigem m cooperação e empmpenho de todos. Professores e

pesquisadores precisam m estar cientes de sua missão. Cada qual tem m a sua parcela de responsabilidade no processo educacional. Vaz (1996) lembmbra que os professores e os pesquisadores podem m até não agirem m juntos, mas trabalham m pela mesma causa.

Como se pode ver, nos últimos anos, a pesquisa sobre a formação do professor deu ênfase sobretudo à dimensão reflexiva dessa profissão. Por outro lado, sabe-se que os profefessores, na prática, estão mumuito aquém m das compmpetências e habilidades exigidas por essa nova profissionalização. Cabe a nós, pesquisadores, encurtar a distância entre essas duas dimensões - pesquisa e prática - de um m mesmo processo. Gauthier (1998, p.122), analisando os problemas éticos da formação docente, afirmrma que uma das responsabilidades éticas dos pesquisadores é conseguir apresentar seus resultados de modo que possam m ser incorporados à prática dos professores. Esse é, sem m dúvida, o grande desafio que se tem m pela frente.

## O PROCESSO DE MUDANÇAS NA PRÁTICA EDUCACIONAL

Um m dos fatores que influencia fortemente o processo de impmplementação de inovações na sala de aula é a formação inicial e continuada do professor. O incômodo gerado pela situação de inércia do sistema educacional perante a necessidade de mumudanças leva mumuitos professores a buscarem m cursos de atualização e aperfeiçoamento com m o intuito de rever e melhorar a sua prática educativa.

Neste contexto, tomar-se-á como exempmplo o Curso de Especialização em m Ensino de Ciências do CECIMIG/UFMG. Esse curso foi criado em m 1990 inicialmente na modalidade Ensino de Física e, posteriormente, nas modalidades Ciências, Química e Biologia. A equipe responsável pela criação do curso (Borges, et al) acreditava, dentre outras coisas, que um especialista deveria ter capacidade de liderança, interesse de levar novos conhecimentos para outros profissionais da área e algum m compmprometimento com m a busca de soluções inovadoras e eficazes para as questões diretamente relacionadas à sala de aula. Assim , seu papel seria o de interface entre a pesquisa e a escola e, para desempmpenhar tal função, ele deveria ser capaz de ma nter-se informado sobre as pesquisas mais recentes da área (Pinto, 2001).

Recentemente, duas dissertações de mestrado (Allain, 2000; Pinto, 2001), desenvolvidas dentro do Programa de Pós-graduação em m Educação em m Ciências e Matemática da Faculdade de Educação da UFMG tiveram m como objeto de pesquisa e estudo professores que recorreram m a esse curso de especialização na busca da melhoria de sua prática educativa.

- O trabalho de Allain 4 acompmpanhou dez professores (3 de Física, 2 de Biologia, 3 de Química e 2 de Ciências) ao longo do ano em que foram m alunos do curso de especialização (lato sensu) em m ensino de Ciências do CECIMIG/UFMG, com m o objetivo de identificar e descrever os saberes alocados por professores ao serem m submetidos a desafios relativos à caracterização da ciência e aos propósitos do seu ensino.
- Já o trabalho de Pinto 5 procurou compmpreender o significado do termo "desenvolvimento profissional de professores" e as tendências de pesquisa em m Educação em

Ciências através da análise do relato de dez professores (5 de Física e 5 de Ciências Biológicas), que participaram m do Curso de Especialização em m Ensino de Ciências nas turmas de 1992 e 1993 sobre situações compmplexas e/ou problemáticas vivenciadas no ensino de Física e de Ciências Biológicas.

Analisando esses dois trabalhos, pode-se observar que eles enfocam m momentos distintos de um m mesmo processo: os conflflitos e as expectativas, gerados por um m curso que propõe uma prática educativa diferente daquela a à qual estamos acostumados. Esse é um m dado bastante interessante, pois permite avaliar a influência desse curso em m dois momentos distintos. Enquanto um m permite analisar as mumudanças e os conflitos ocorridos no decorrer do curso (Allain, 2000), o outro (Pinto, 2001) permite fazer um m estudo numa perspectiva mais madura daquilo que o curso representou na formação do professor, tendo em m vista que as pessoas entrevistadas já haviam m passado pelo curso no mínimo há sete anos.

Apesar dessas diferenças, verifica-se que os resultados desses trabalhos convergem m em vários aspectos. Um m deles é no que diz respeito à compmplexidade do processo de formação profissional do professor, como se pode observar nas conclusões abaixo:

- ... A profissão docente é um campo fértil de conflitos e contradições, já que o professor, em sua prática diária, confronta-se com seus colegas, com os alunos, com a instituição, com as regras do sistema educativo, com a comunidade escolar e consigo mesmo (Allain, p.125) .
- ... A atuação docente é caracterizada pela complexidade que abrange desde o meio social, a organização e administração escolar, até a necessidade de compreensão do sofisticado funcionamento da mente humana nos processos de ensino-aprendizagem. (Pinto, p.114)

Por outro lado, esses trabalhos tambmbém m deixam m lacunas que apontam m para a necessidade do desenvolvimento de novas pesquisas. O que interessa mais especificamente são as pistas relacionadas à tradição e inovação na sala de aula que podem m ser observadas nos dois trabalhos.

No trabalho de Allain, é fefeita uma análise das entrevistas de admissão ao curso de especialização em m que os professores-alunos apontam m várias dificuldades no ensino. Dentre as quais uma delas refere-se:

- à dificuldade de se implementar mudanças coletivas na prática docente, principalmente devido às regras impostas pela direção da escola, pelo currículo ou pelas políticas educativas (p(p. 54)

Podemos exempmplificar essa posição através de um m relato de entrevista que encontramos no trabalho de Pinto, em m que um m professor enfrenta problemas com m a direção da escola, ao querer realizar algumas demonstrações em m sala de aula:

"Aí, eu comecei a olhar nas escolas, tinha umas coisas de laboratório mas ficava tudo guardado lá, ninguém mexia. A diretora dizizia: - Mas você suja a sala, não pode trazer coisas do laboratório aqui para a sala, laboratório é laboratório, sala é sala." (Horácio/Ciências/ensino fundamental/escola pública) (Pinto, p.76)

Dentre as situações compmplexas e/ou problemáticas na educação em m Física e em Ciências Biológicas, reveladas na análise dos relatos dos sujeitos pesquisados, no trabalho de Pinto, duas delas chamam m mais a atenção: o isolamento do professor iniciante e a f falta de flexibilidade do programa .

Dentre as dificuldades de impmplementação de inovações no processo educacional, essas duas situações são comumumente enfocadas, tanto em m conversas informais com m professores, como tambmbém m em m relatos de entrevistas:

- "E a gente depara com uma realidade que, às vezes, não dá tanto para fazer tudo que a gente imagina, ou que a gente aprende, ou que é mostrado." (Péricles/Física/ensino médio/escola particular) (Pinto, p. 70)
- "...a gente tem um compromisso muito grande com o conteúdo, com o programa, com coisas do vestibular, então você tem um ensino muito amarrado nessa estrutura muito fechada da escola." (id)

A introdução de inovações no contexto da sala de aula envolve uma compmplexidade mumuito grande de fatores que vão desde a formação e a experiência profissional do professor até questões ligadas a um m contexto mais ampmplo, localizado mumuito além m dos limites da sala de aula.

Uma das formas que os professores encontram m para superar as dificuldades inerentes ao imobilismo do sistema educacional é o diálogo com m os pares. Essa estratégia tambmbém m pode ser percebida, tanto nos relatos de entrevistas, como em m algumas conclusões dos trabalhos de Allain e Pinto:

- "R: É o que eu mais ouço dos professores. O que eles mais querem? É conversar, reunir, trocar idéias. Você só ouve isso, e isso é tão simples de fazer. E no entanto não tem ainda o reconhecimento da importância disso. Eu acho que a gente constrói é ali.
- P: Você acha que constrói só ali também?
- R: Não, não só ali. Mas depende muito do que você está fazendo ali. É claro que individualmente, sua experiência, o que você está lendo, a interpretação que você tem daquela leitura e tudo mais.. Agora, isisso você vai jogar para o grupo, toda a sua experiência. Ali ela pode ser partilhada, ouvida, trocada, conduzida de uma outra forma por outra pessoa. Eu acho fundamental isso." (Silvia - EN)
- "A fala de Silvia indica que a troca de experiências, de angústias e momento bem sucedidos é algo importante para formação dos professores enquanto profissionais... É um suporte mútuo, que leva os professores a uma reafirmação das práticas já consagradas pela experiência, ou a possibilidade de um aprendizado para aqueles menos experientes." (Allain, p.112)
- "Os sujeitos pesquisados reconheceram que a troca de experiências entre os professores iniciantes e os mais experientes contribuiu muito para a construção do conhecimento profissional docente." (Pinto, p.91)
- "A formação de grupos de discussão e as decisões assumidas por todas as pessoas envolvidas foi apresentada como uma maneira eficiente de ajudar a resolver

algumas questões problemáticas que envolviam os vários interlocutores da instituição escolar". (Pinto, p.92)

Esses resultados vêm m ratificar a convicção de que a interação entre os vários elementos envolvidos em m um m processo de mumudança educacional é um m forte elemento de desenvolvimento profissional. Essa interação formadora deve ocorrer não somente entre grupos de professores como tambmbém m entre pesquisadores e professores, pois no processo de construção e m odificação de estruturas cognitivas, o diálogo representa o elemento principal de favorecimento da interação entre as partes envolvidas.

## CONCLUSÃO

A mumudança educacional no interior da escola é um m processo compmplexo que depende de diversos fatores. O papel que cada um m dos atores envolvidos desempmpenham , as interferências internas e externas ao sistema escolar e o tempmpo para o planejamento e execução dos projetos podem m definir o fracasso ou o sucesso de uma inovação. No processo de melhoria da qualidade do ensino, o estudo desses fatores podem m contribuir para tomadas de decisões mais conscientes, que levem m os docentes a trilhar um m caminho onde inovar não seja apenas repetir os velhos conteúdos com m a cara nova da tecnologia, mas sim , mu mudar a ação através da reflexão sobre a prática docente.

Nesse processo a formação continuada e o diálogo entre as diversas partes envolvidas (professores, equipe pedagógica, pesquisadores) desempmpenham m um m papel fundamental. Toda mu mudança gera conflflitos e expectativas que precisam m ser compmpartilhados. Para que isso ocorra é necessário superar o isolamento que leva ao imobilismo da prática educacional.

A análise dos trabalhos desenvolvidos por Allain e Pinto juntamente com m a literatura pertinente à área de formação e desenvolvimento profissional de professores, confirmam m a necessidade da ampmpliação desse universo de pesquisa, no que tange ao compmportamento dos professores perante à impmplementação de inovações educacionais.

Para tanto pretende-se desenvolver futuramente um m estudo exploratório da vivência dos professores enquanto introduzem m inovações no ensino. Com m esse estudo, espera-se obter um m conjunto de episódios que ilustrem m o tipo de percepção que os professores têm m de inovações no ensino, o tipo de dilema com m os quais eles lidam m ao introduzir inovações no ensino e as respostas que encontram m para esse tipo de desafio. Além m disso, espera-se tambmbém , identificar fatores que intervêm m em m situações de mumudança de conduta em m sala de aula, bem como obter dados mais objetivos sobre as dificuldades vividas por professores recémformados em m seus primeiros anos de magistério.

É provável que o estudo tenha impmpacto na argumentação a respeito dos benefícios da inovação em m futuras propostas curriculares, na disciplina prática de ensino de Física ou em futuros programas de desenvolvimento profissional tanto presenciais quanto a distância.

Apesar de todas as dificuldades já conhecidas, os professores que estão na sala de aula vêm m desenvolvendo sozinhos ou em m grupos estratégias que têm m por objetivo melhorar a qualidade do ensino de Física nas escolas, cabendo aos pesquisadores desvendar esses caminhos, encurtando a distância entre a teoria e a prática.

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