RAPAZES EM AULAS DE FÍSICA: PADRÕES DE MASCULINIDADE E OPORTUNIDADES DE APRENDIZAGEM

## RAPAZES EM AULAS DE FÍSICA: PADRÕES DE MASCULINIDADE E OPORTUNIDADES DE APRENDIZAGEM

## LADS IN PHYSICS CLASSES: PATTERNS OF MASCULINITY AND LEARNING OPPORTUNITIES

Josimeire M. Julio 1 , Arnaldo M. Vaz 2

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UFSCar/ r/ Departamento de Metodologia de Ensino/ josimeire@ufscar.br 2 UFMG/ Colégio Técnico/ Programa. de Pós-Graduação em Educação/ arnaldo@coltec.ufmg.br

## Introdução

Neste trabalho, propomos a identificação e a análise de dimensões latentes das interações sociais em aulas de Física, que trazem implicações para a aprendizagem individual e coletiva em sala de aula. O que focamos neste trabalho são, portanto determinados aspectos das interações sociais em aulas de Física . Chamamos esses aspectos de dimensões latentes por não serem explícitas ou conscientes. Por exemplo, as configurações de gênero, padrões de resistência e disputas internas que ocorrem em grupos de aprendizagem . Privilegiamos aspectos dessas dimensões relacionados a processos de construção e internalização de masculinidades. Situamos a discussão em aspectos de gênero com estreita relação com a dinâmica da sala de aula e com a constituição das identidades sociais no contexto dos processos de ensino-aprendizagem da Física escolar. Estabelecemos a conexão entre esses elementos considerando as pesquisas de gênero centradas no público masculino e as Oportunidades de Aprendizagem m criadas e vivenciadas no contexto escolar.

Na interação em sala de aula configuram-se práticas específicas entre os estudantes em cada situação particular de modo que elas influenciam-se mutuamente (CAJAL, 2001). Essas práticas específicas estão relacionadas a características próprias de cada indivíduo , cada um incorpora uma masculinidade específica em cada situação particular . As relações que se estabelecem em sala de aula entre diferentes indivíduos são determinadas pela convivência entre diferentes masculinidades, por sua relação com a Física e com a escola, por outras características individuais e por seu potencial de aprendizagem. Nessa convivência, eles negociam ações, constroem e internalizam significados e identidades sociais. Entendemos que nesse encontro, as masculinidades específicas valorizadas em certo momento, definem as OpOportrtunidades de A Aprendizagem em Física .

Consideramos que existe uma interferência recíproca entre configurações de masculinidade e Oportunidades de Aprendizagem: masculinidades específicas interferem na aprendizagem dos alunos e as Oportunidades de Aprendizagem vivenciadas por eles em sala de aula têm o potencial de interferir nas configurações de suas masculinidades. Investigamos como os padrões de masculinidade interferem na elaboração de Oportunidades de Aprendizagem e como as Oportunidades de Aprendizagem vivenciadas pelos alunos influenciam no processo produtor de padrões de resistência, relações de poder e de colaboração entre de grupos masculinos em uma sala de aula.

Neste trabalho, analisamos as interações vivenciadas em um grupo de rapazes procurando identificar os padrões de masculinidade que eles manifestam individualmente, as relações que eles estabelecem entre si por meio dessas masculinidades e as Oportunidades de Aprendizagem m elaboradas nesse processo.

## Padrões de masculinidade

Recorremos ao conceito de masculinidade de Connell (1995) como ferramenta analítica das interações sociais que ocorrem em situações de aprendizagem. O conceito de masculinidade é definido por Connell (1995) como essencialmente relacional. A masculinidade "é ao mesmo tempo a posição nas relações de gênero, as práticas pelas quais homens e mulheres se comprometem com essa posição de gênero, e os efeitos dessas práticas na experiência física, na personalidade e na cultura" (Connell, 1995).

Schippers (2007) sintetiza o conteúdo dessa definição em três componentes. A primeira é a posição social dos indivíduos, que pode ser movida pelas práticas, independentemente do gênero. A segunda é o estabelecimento de práticas e características compreendidas como "masculinas". A terceira é a generalização dos efeitos culturais e sociais dessas práticas quando elas são corporificadas especialmente por homens, mas também por mulheres. Diante disso, a masculinidade apresenta diferentes configurações que dependem do modo como as experiências pessoais e individuais se inserem num sistema de relações de gênero efêmeras e instáveis. Em outras palavras, não existe uma única masculinidade. As masculinidades são múltiplas, mutáveis e definem-se de maneiras diferentes em grupos diferentes (CONNELL, 1995).

Haenfler (2004) defende que a masculinidade hegemônica das sociedades ocidentais legitima e valoriza principalmente a competição, a hierarquia, o individualismo, as proezas sexuais, a força corporal, a racionalidade, a distância emocional, a dominação e a coragem de se arriscar. Connell (1995) identifica na interação entre grupos de homens a alternância de padrões de resistência, relações de poder e de colaboração que surgem a partir de quatro padrões de masculinidade: hegemonia, subordinação, cumplicidade e marginalização.

A hegemonia refere-se à dinâmica cultural pela qual um grupo conquista e sustenta sua posição de liderança na vida social, ela assegura a posição de dominação dos homens e a subordinação das mulheres. A subordinação é a posição inferiorizada e estigmatizada das mulheres e de grupos de homens que se encontram fora do círculo de legitimação da masculinidade hegemônica. Os homossexuais são o caso mais representativo, mas grupos que tenham semelhança simbólica com o feminino também se inserem nesses grupos sendo taxados por um vocabulário abusivo - "nerd", filhinho da mamãe, covarde, "mulherzinha", entre outros. A cumplicidade garante aos homens em geral os privilégios adquiridos pelo patriarcado. Ela permite a conexão com o projeto hegemônico vigente, mesmo que as normas hegemônicas não sejam adotadas rigorosamente. A marginalização refere -se à via pela qual alguns indivíduos de grupos subordinados por raça e classe social, fatores externos à ordem de gênero, se sobressaem como representantes da masculinidade hegemônica do grupo dominante.

Segundo Connell (1995), masculinidades e feminilidades, além de serem constituintes da identidade pessoal, estão presentes nas relações sociais, nas instituições, nas profissões e na dinâmica do mercado de trabalho, entre outras.

Nessa perspectiva, as instituições sociais são passíveis de generificação ao se constituírem pela presença maciça de um dos sexos. Assim, há um caráter cultural de gênero que "masculiniza" as áreas da ciência e da tecnologia (CONNELL, 1995).

## Oportunidades de A Aprendizagem

Os estudos etnográficos interacionais compreendem a sala de aula como um ambiente social particular e concreto; construído pelas múltiplas dimensões das interações verbais e não verbais que ocorrem na convivência entre seus participantes. Essas dimensões envolvem aspectos cognitivos, afetivos e discursivos; relações pessoais; gestos; posturas; silêncios, entre muitas outras (SANTOS; MORTIMER, 2001). Nessa perspectiva, as interações carregam o conhecimento e a prática a serem apreendidos por aqueles que participam do mesmo ambiente social (JORDAN; HENDERSON, 1995; GOULART, 2005). De acordo com a abordagem interacional, o mapeamento dos eventos em sala de aula possibilita a identificação de Oportunidades de Aprendizagem elaboradas nas interações aluno-aluno e aluno-professor.

Os etnógrafos interacionais usam o termo Oportunidades s de Aprendizagem para designar as situações nas quais os alunos constroem e reificam significados por meio do discurso social verbal e não-verbal construído na convivência em sala de aula (BLOOME; BAILEY, 1992; CAJAL, 2001; REX; STEADMAN; GRACIANO, 2006). Entendemos Oportunidades de Aprendizagem m como toda e qualquer situação de sala de aula que tenha o potencial de promover mudanças na compreensão de significados, na relação entre os alunos, na relação deles com o objeto de conhecimento e com o professor; mesmo quando essas mudanças não são planejadas.

Uma mesma atividade constitui diferentes Oportunidades de Aprendizagem para diferentes alunos. A vivência das Oportunidades de Aprendizagem é diferente para cada indivíduo uma vez que cada um deles tem sua própria identidade social - de classe, gênero e etnia - - potencial de aprendizagem e relação com a escola. Do ponto de vista da etnografia interacional, os saberes, as práticas e as ações estão localizadas fora do pensamento dos indivíduos, cada um deles se faz presente na interação que ocorre entre esses indivíduos quando compartilham o mesmo ambiente social (JORDAN; HENDERSON, 1995). O mapeamento dessas interações possibilita a identificação dos padrões de masculinidade e das Oportunidades de Aprendizagem m que se configuram nesse ambiente.

Na apropriação que fazemos da etnografia interacional, consideramos que o contexto da sala de aula está situado num espaço e tempo bem definidos onde alunos, alunas e professor constroem padrões e práticas de interação que eles próprios interpretam e reificam permanentemente (BLOOME; BAILEY, 1992; REX; STEADMAN; GRACIANO, 2006). Nessa perspectiva, os eventos correspondem ao conjunto de ações e reações recíprocas entre indivíduos que convivem no mesmo contexto. Através das interpretações dos eventos eles negociam ações e constroem significados em todo momento (CAJAL, 2001). Esse "encontro" entre pessoas que exercem influência mútua umas sobre as outras corresponde ao que Cajal (2001) define como interação.

Neste estudo, a sala de aula de Física do ensino médio define o espaço e tempo nos quais os protagonistas de nossa investigação convivem. A Física é uma disciplina que, historicamente, encarna o "poder da razão" representando o ideal

moderno de masculinidade e os interesses de toda a sociedade ocidental (CONNELL, 1995; DONINI, 2001). A representação social dessa disciplina está sujeita a inflexões ou ênfases da masculinidade hegemônica. Essa condição favorece estereótipos dificultando a percepção da ciência como construção social coletiva que requer r procedimentos sistemáticos, colaboração, imaginação, intuição e criatividade. Nesse contexto educacional, as situações de aprendizagem estão sujeitas a manifestações de masculinidade hegemônica que podem influenciar nos modelos de masculinidades que se configuram em sala de aula.

## Relação entre padrões de masculinidade e interações em sala de aula

Para Connell (1995) a masculinidade não é estática , nem é uma construção na mente dos indivíduos, ela é dinâmica , é construída socialmente e é transmitida nas relações e práticas sociais e culturais. Jordan e Henderson (1995) entendem que os saberes, as práticas e as ações estão fora da mente dos indivíduos e são compartilhados no ambiente social. Para conduzir o estudo, traçamos um paralelo entre essas idéias, consideramos que o conhecimento, a prática e a masculinidade não se encontram na mente dos indivíduos; cada um desses elementos é elaborado em relações específicas entre os sujeitos , constituídas em situações singulares e mutáveis. Enquanto o conhecimento e a prática podem ser observados muitas vezes de maneira explicita na elaboração das Oportrtunidades de Aprendizagem, as masculinidades estão latentes nas interações que ocorrem em sala de aula. A estratégia que usamos para identificá-las foi o reconhecimento de relações de hegemonia, aliança e marginalização entre os alunos ao trabalharem em grupo. A identificação desses padrões colocou em evidência modelos de masculinidade reforçados ou reproduzidos dentro do grupo, assim como sua dinâmica de mudança em função da vivência de Oportunidades de Aprendizagem.

O foco da análise se voltou sobretudo, para as masculinidades que se manifestaram em torno de prescrições hegemônicas focadas no centro das relações de poder. Essas configurações de práticas geraram conflitos e disputas permanentes no decorrer das aulas. Ao reconhecê-las procuramos destacar como elas influenciaram em dimensões importantes da aprendizagem como colaboração, realização de anotações, participação em debates, entre outras. Assim , identificamos como os padrões de masculinidade interferem na elaboração de Oportunidades de Aprendizagem e como as Oportunidades de Aprendizagem influenciam o processo produtor de padrões de resistência, relações de poder e de colaboração em um grupo de aprendizagem .

A análise das interações em sala de aula ocorreu enquanto os alunos realizavam atividades de investigação. A escolha dessas aulas se deu pelo caráter diferenciado das situações de aprendizagem vivenciadas pelos participantes. Nesse contexto, as tarefas permitiram que os alunos vivenciassem o processo de descoberta, a busca por evidências que comprovassem previsões ou descartassem a ocorrência de um fenômeno, a disciplina para realizar medidas, a negociação de expectativas e a organização de um plano de trabalho. Como se tratava de situações nas quais os alunos foram estimulados a trabalhar em grupo, realizar discussões e comunicação entre "pares", eles ficaram sujeitos a tensões que resultaram em diferentes padrões de resistência, relações de poder e colaboração. A teoria de Connell (1995) foi o crivo que utilizamos para distingui-las.

## Metodologia

Cuidados éticos para a proteção dos estudantes foram aprovados em Comitê de Ética e Pesquisa vinculado ao sistema da Comissão Nacional de Ética em Pesquisa do Brasil. Alunos, alunas e seus responsáveis autorizaram a participação voluntária no estudo.

Consideramos que no início do ensino médio alunos e alunas vivem mais intensamente os conflitos que definem sua identidade de gênero. Observamos ao longo de um ano 17 alunos e 8 alunas de uma turma de primeira série do ensino médio de uma escola pública federal por meio de um estudo tipo etnográfico. Esse tipo de estudo focaliza a vivência direta da realidade os indivíduos por um longo período. Por isso , acompanhamos a turma em todas as aulas de Física e a interação dos alunos em diversos espaços da escola . Para comunicar nossas observações , realizamos uma microanálise etnográfica , que consiste em destacar um evento que ocorreu nesse período com ênfase no que foi investigado nas relações do grupo como um todo ao longo do estudo . Neste trabalho , destacamos o que ocorreu em um dos eventos analisados em um grupo de rapazes durante uma atividade escolar na qual a turma, organizada em 9 grupos de constituições variadas , foi desafiada a investigar um fenômeno natural.

O processo de análise dos dados deu-se com um delineamento de pesquisa do tipo descritiva, com descrições detalhadas do funcionamento do grupo a partir da observação das aulas. Retratamos o contexto e as interações dos participantes nos episódios e seqüências de ação tomando como referência: (a) a relação dos indivíduos entre si; (b) a relação do grupo com a atividade; (c) a relação do grupo com a Física; (d) e a relação do grupo com os outros elementos do contexto - como o professor e os outros grupos. As informações reveladas levaram à: (i) identificação das características comuns aos rapazes envolvidos na situação de aprendizagem; (ii) caracterização descritiva dos aspectos facilitadores da ação dos rapazes; (iii) caracterização descritiva dos aspectos inibidores da ação dos rapazes; (iv) análise cruzada dos resultados obtidos nas etapas "ii" e "iii" para os diversos tipos de situações de aprendizagem segundo dois pontos de vista, o das configurações de masculinidade e o das OpOportunidades de A Aprendizagem .

Examinamos as ações dos rapazes como ações masculinas e analisamos sua manifestação em relação à Física e à atividade. Tais ações foram analisadas no quadro teórico das representações de masculinidade de Connell (1995), com o objetivo de identificar como os padrões de masculinidade interferiram nas Oportunidades de Aprendizagem vivenciadas pelos rapazes nessas aulas e como a vivência de determinadas Oportunidades de Aprendizagem m interferiram influenciam o processo produtor de padrões de resistência, relações de poder e de colaboração que se configuraram durante o desenvolvimento das aulas.

## Contexto

Um conjunto de aulas compõe a sequência de ensino à qual se recorreu para destacar características identificadas nas interações de alunos e alunas durante as aulas durante um ano de observação. Essa sequência de ensino, denominada "atividade das estrelas variáveis", tem como objetivo apresentar a Física, é realizada no início do ano letivo e ocupa seis aulas de cinqüenta minutos . Nela , as tarefas permitem que os alunos vivenciem o processo de descoberta, a busca por

evidências que comprovem previsões ou descartem a ocorrência de um fenômeno, a disciplina para realizar medidas, a negociação de expectativas e a organização de um plano de trabalho. O propósito é que os alunos simulem o trabalho de uma comunidade científica, inclusive através de discussões e comunicação entre "pares".

Nas duas primeiras aulas os grupos recebem três tarefas. A primeira delas é identificar no conjunto de slides distribuídos, previamente embaralhados, algum fenômeno que valha a pena ser estudado. Os alunos geralmente os colocam em ordem cronológica, notam um movimento dos astros e elegem este o fenômeno a estudar. O confronto de evidências pelo professor revela que este movimento é apenas aparente e deve ser descartado. Após algum tempo, eles percebem que algumas estrelas mudam de tamanho de uma lâmina para outra. As duas tarefas seguintes são identificar e localizar num plano cartesiano outras estrelas que variam de tamanho - - a mudança de tamanho representa a variação do brilho das estrelas.

Nas aulas seguintes o desafio é descrever, de maneira cada vez mais precisa, como a luminosidade de cada estrela aumenta ou diminui. Novas tarefas são executadas passo-a-passo. Os grupos recebem uma escala para medir a mudança de tamanho - variação de brilho - de cada estrela ao longo das 18 semanas. A escala tem sentido negativo, quanto menor o valor numérico maior o tamanho, brilho, da estrela. Os dados relativos a cada estrela são registrados em uma tabela. Em seguida , os grupos chegam à elaboração de gráficos. Esses gráficos servem a dois propósitos: discutir r as dificuldades enfrentadas pelos alunos na descrição e representação do fenômeno nos eixos cartesianos; debater r hipóteses explicativas para os diferentes padrões de alteração no brilho das estrelas.

## Caracterização do grupo

O grupo que apresentamos aqui se destaca devido aos diferentes perfis de masculinidade que configuram a dinâmica do grupo e as Oportunidades de Aprendizagem de seus membros. A caracterização que apresentamos a seguir para cada uma dos rapazes que compõe o grupo pretende que se conheçam melhor os aspectos de masculinidades envolvidos nessas tensões e sua influência nas Oportunidades de Aprendizagem elaboradas ali.

Nicolau é repetente na série e vivencia dificuldades e resistências na relação com a escola. Tem baixo desempenho em Física e pouca participação nas tarefas em sala de aula. Reconhece a Física como uma disciplina de alto prestígio fora de seu universo de possibilidades. Tem características de masculinidade de protesto.

Roger faz questão de expressar frente aos colegas sua capacidade de domínio e facilidade de assimilação de conhecimentos e conceitos de Física. A Física aparece como atividade intelectual de alto prestígio própria de pessoas geniais. Ele procura demonstrar autonomia nas aulas de Física, mas dispersa a atenção dos colegas em classe. Faz o possível para ser reconhecido como "aluno brilhante" entre os colegas e alguns professores. Personifica a masculinidade hegemônica ocidental.

Tales revela afinidade tanto com a elaboração intelectual das idéias quanto com sua sistematização e aperfeiçoamento. É disciplinado, concentrado e engajado nas tarefas escolares. Ele expressa empatia com a Física como uma atividade racional pautada por procedimentos sistemáticos. Apresenta características de masculinidade dos homens de razão.

## Descrição analítica

## Primeira aula

O primeiro desafio dos grupos é identificar um fenômeno ocorrendo naquele conjunto de fotos. Assim que recebem os slides, os alunos mostram-se curiosos e tentam examina-los buscando por algo que já conhecem. Buscam por semelhanças e diferenças comuns a todos os slides. Em certos casos, tentam examiná-los superpostos contra a luz, outros preferem examiná-los espalhados sobre as carteiras. Há ainda aqueles que procuram extrair novas informações do professor como, por exemplo, de que modo estava posicionado o instrumento que tirou as fotos. Contudo, o professor se nega a dar qualquer tipo de informação isoladamente aos grupos e os estimula a trocarem impressões entre si. Nos grupos , os alunos abrem os pacotes e começam a analisar as fotografias para tentar descobrir do que se trata.

Tales, Roger e Nicolau são um grupo mais disperso que os outros, mesmo assim se dedicam à realização desta atividade. Nicolau sugere que comecem a trabalhar, eles percebem as datas na legenda das fotos e as organizam por ordem cronológica. Enquanto isso , Roger se mostra inquieto agita as pernas, bate com as mãos sobre a mesa, tenta distrair Tales e Nicolau, chama por colegas de outros grupos. Tales e Nicolau comparam as fotos, NiNicolau investiga se uma estrela surgiu em uma das fotos, Tales mostra a ele que as estrelas mudaram de lugar e o ajuda a localizar cada uma delas. Nicolau pede que Roger participe da atividade, Roger sugere que parem de realizar a atividade para "tirar um cochilo" retirando uma das fotos que os colegas analisavam. Nicolau fica impaciente com a atitude do colega, tenta contê-lo, pede que devolva a foto e o repreende. Tales e Nicolau continuam a comparar as fotos localizando as estrelas, verificam que algumas estrelas próximas à margem do papel somem e aparecem novamente. Roger os interrompe dizendo ironicamente que elas apenas saíram área fotografada devido ao movimento da Terra e que não sumiram. Ele continua a interrompê-los criticando o modo como comunicam suas observações. Nicolau reage às ironias de Roger trocando ofensas em tom jocoso. Tales percebe que as estrelas giram no mesmo sentido e Nicolau analisa as fotos, ambos tentam ignorar as intervenções de Roger e descobrir o fenômeno.

Após alguns instantes, Roger deixa as brincadeiras de lado, diz que se trata de uma "descrição da rotação com relação às constelações". Ele aponta para o que supostamente seria o Sol e a constelação Pégasus. Tales e Nicolau tentam compreender como ocorre o movimento que observaram. Roger afirma que o movimento observado é conseqüência do movimento da Terra que faz com que algumas estrelas deixem de aparecer nas fotos. Tales tenta investigar o sentido do movimento das estrelas a partir dessa observação com a ajuda de Nicolau. Roger volta a brincar, bate com as mãos sobre a mesa e faz piadas para um colega de outro grupo. Nicolau reage novamente com ofensas em tom jocoso. Tales sugere que meçam as distâncias entre as estrelas para verificar se elas se movem umas em relação às outras, Nicolau concorda, Roger sugere que durmam. Tales afirma que as estrelas estão girando em volta de um ponto e não entre si. Roger discorda e corrige o colega diz que o ponto é que está rodando em volta das estrelas e exige que os colegas anotem essa reresposta. Tales não concorda que isso seja um fenômeno, Nicolau sugere que Roger anote no caderno, Roger se recusa e pede que chamem o professor para comunicar a descoberta. Roger chama pelo professor anunciando que já têm noção do que se trata. Tales não concorda, pois considera que não seja algo que vale a pena investigar e sugere que o colega espere um pouco mais. Roger continua a chamar pelo professor enquanto Tales protesta . O professor não percebe o chamado de Roger e, logo em seguida, convoca os grupos para a discussão coletiva.

Após 15 minutos de trabalho nos grupos , o professor estabelece a primeira plenária, que divide em duas partes. Na primeira, pede que os alunos digam "o que fizeram na busca pelo fenômeno?", ainda sem revelar que fenômeno acham que existe ali. Cada um terá sua vez de falar, devem responder sem repetir o que já foi dito, devem criticar ou complementar o que os colegas já disseram. Quando se certifica de que não há mais contribuições no que diz respeito aos procedimentos que os grgrupos adotaram na investigação, o professor faz uma síntese da discussão e ressalta as vantagens e limitações das diferentes formas de observação. Sugere que todos os grupos levem essas informações em consideração na próxima etapa de seu trabalho.

Ainda em plenária, o professor passa à segunda parte da pergunta "que fenômeno vale a pena estudar?". Os grupos se agitam, consultam os slides tomando por base o que acabara de ser discutido. O professor organiza a discussão confrontando as evidências do que é observável através dos slides com as tentativas de explicação dos grupos e , ao final, l, sugere que o movimento das estrelas não é um fenômeno, portanto os grupos devem listar possíveis fenômenos a serem

investigados. Ele ressalta que o movimento da Terra não pode ser observado nas fotos e que as estrelas não se movem umas em relação às outras, se movem apenas em relação à margem do papel. Diz ainda, que o movimento das estrelas em relação à margem do papel não é um fenômeno que ocorre entre as estrelas é algo comum a todas elas, portanto, não vale a pena ser investigado.

- O grupo H não participou da plenária em nenhum momento, Roger, Tales e Nicolau foram apenas expectadores da discussão e quase não fizeram qualquer comentário entre si. Nos cinco minutos finais da aula o professor solicita que os grupos voltem ao trabalho com as informações de que devem tomar por base na investigação uma referência espacial (o "Mickey"), uma referência temporal (as datas) e a idéia de que as estrelas não se movem uma em relação às outras.

Grupo H: Tales e Nicolau voltam a consultar as fotos, mas dessa vez estão mais dispersos. Roger faz comentários sobre as outras aulas que terão em seguida e Nicolau se dispersa dando atenção a ele. Tales observa as fotos por alguns minutos, mas se dispersa em seguida.

O professor encerra a aula anunciando o prosseguimento da investigação na aula seguinte.

## Segunda e terceira aulas

Nas duas aulas seguintes , o professor recapitula tudo o que haviam discutido em plenária na aula anterior, antes de devolver as fotografias aos alunos. Começa ressaltando novamente as possibilidades e limitações dos métodos de observação adotados pelos grupos ao responderem "o que fizeram na busca pelo fenômeno?". Relembra que confrontou o que os grupos disseram sobre o movivimento da Terra e das estrelas solicitando que apresentassem evidências observáveis nos slides. Ele é enfático ao afirmar que as principais evidências indicam que as estrelas não se movem umas em relação às outras e que não há como observar o movimento da Terra através dos slides.

Uma aluna revela que descobriu que uma estrela muda de tamanho. O professor procura colocar todos os grupos em contexto, pede que ela revele como identificou a estrela que muda, em seguida , faz uma síntese com as orientações para que os grupos identifiquem outras estrelas que mudam de tamanho. Uma nova competição é estabelecida, os grupos devem agora identificar todas as estrelas que mudam.

Os grupos seguem trabalhando na busca por novas estrelas. Dessa vez , eles trabalham de maneira bastante uniforme, distribuem as fotografias entre si e começam a examiná-las procurando identificar as estrelas que mudam de tamanho. Em instantes, outro aluno chama o professor e mostra uma estrela que muda. O professor convoca todos os grupos, conta que eles deverão mostrar quais são as estrelas sem apontá-las, sem por o dedo, e entrega a cada um deles uma grade quadriculada de plástico transparente.

No grupo H, enquanto Tales coloca as fotografias em ordem, Roger interage com colegas de outros grupos. Ele está em seu lugar e chama colegas de outros grupos (Willian, James, Gabriel) dizendo "Eu descobri!", quando os rapazes se viram , o vêem cobrindo as fotografias com o envelope.

-Roger: Cobri! (Coloca o envelope sobre as fotografias) Descobri! (Retirira o envelope)

Os colegas olham, riem e voltam ao trabalho. Tales termina de ordenar as fotografias e passa a examiná -los contra a luz. Roger pega duas delas nas mãos e as examina do mesmo modo, coloca um das fotografias sobre a mesa , pega outra e repete o procedimento. Nicolau está um pouco disperso e apenas observa o colega. Em cerca de quatro minutos , Roger joga as fotografias sobre a mesa e diz ter a explicação para o fenômeno, Nicolau fica atento ao colega. Para Roger o fenômeno se deve ao movimento de translação, pois as estrelas diminuem. Nicolau concorda e Roger continua sua teoria e diz que a evidência é que as estrelas grandes quase não diminuem e que as estrelas pequenas diminuem só um pouco. Nicolau pede que o colega conte ao professor, mas ele se nega .

-Roger: Descobrimos, mas não vamos falar.

Roger chama os colegas de outros grupos (José, Julios) e diz para desistirem, pois eles já descobriram. Quando os colegas olham, ele faz a brincadeira com o envelope novamente "cobre" e "descobre" as fotografias. Nicolau insiste que ele fale ao professor, ouve mais uma recusa. Assim que o professor passa próximo ao grupo Nicolau o chama e diz que já descobriram. Roger conta que todas as estrelas "pequenininhas" se alteram, antes que ele continue o professor pergunta:

## -Professor: Quais?

Nicolau diz que essa tarefa é mais difícil, contudo professor determina que primeiro deixem claro quais são as estrelas que mudam de tamanho e se retira. Roger reclama:

-Roger: Aaah! (largando, imediatamente, a foto que segurava sobre a mesa)

Nicolau sugere que peguem um lápis para marcar as estrelas, no grupo C , James critica a atitude dos colegas por estarem querendo escrever no material que não pertence a eles. Enquanto Tales ainda estuda as fotografias, Roger e Nicolau se dispersam. (...)

Quando todos identificam as estrelas que mudam, o professor faz uma preleção sobre sistemas de localização e instrui os alunos para que utilizem a grade para localizar as estrelas através de pares ordenados. Estabelece que os eixos principipais passem pelas orelhas do "Mickey" e se cruzarão no centro, que será a origem do sistema. O professor dá a largada para uma nova corrida: os grupos devem escrever na lousa as coordenadas das estrelas que descobriram e batizálas com o nome do grupo.

- Os grupos trabalham de maneira muito semelhante, dois integrantes conferem as coordenadas enquanto o terceiro vai à frente fazer as anotações. Começa uma corrida à lousa, os grupos tentam escrever a localização das estrelas antes que outros o façam, se organizizam para conferir as coordenadas colocadas pelos outros grupos e fazer a correção batizando-as com seu nome. Mesmo aqueles que inicialmente recusam-se a participar, como é o caso de Roger, vão até a lousa quando vêem a possibilidade de registrar as coordenadas de uma estrela que não foi descoberta por outros grupos.

Ao final, o professor confere em plenária as coordenadas das estrelas. Ele sinaliza as estrelas que apareceram mais de uma vez, destaca que uma das anotações está incorreta, pois remete a um local em que não há estrelas e diz que há pelo menos mais uma estrela que muda e que esta não foi localizada pelos grupos. O novo desafio é dizer "como as estrelas mudam de tamanho?". Começam as discussões nos grupos. Logo em seguida, o professor começa a disistribuir escalas que permitem medir o tamanho das estrelas. Os grupos devem agora construir uma tabela registrando a variação do tamanho das estrelas. A aula termina e a tarefa será concluída na semana seguinte.

## Quarta aula

O professor inicia a aula recapitulando o que alunos aprenderam nas últimas aulas. Fala da importância de fazer anotações sobre a aula. Esclarece que, em certos momentos, a tarefa pode não ter um foco claro. Projeta transparência que reproduz um dos slides e relembra a forma de posicionar a grade e utiliza-la como sistema de coordenadas. Como os grupos já localizaram as estrelas que mudam de tamanho , devem deixar de prestar atenção ao "Mickey"; "; essas estrelas são o que terá importância a partir de agora. O professor relembra que os grupos deverão terminar a tabela e pergunta se sabem para que ela serve, Carmen e César inferem que é para organizar. O professor explica que estão estudando a mudança de tamanho das estrelas e que compreenderão como as estrelas mudam de tamanho através da descririção.

Nicolau apressa Tales e Roger para fazer as medidas e completar a tabela para garantir o ponto. Roger anota as coordenadas das estrelas. Seus colegas começam a completar a tabela com as medidas. Enquanto Nicolau e Tales preenchem a tabela, Roger volta a ficar disperso. Nicolau insiste para que ele ajude no trabalho e faça alguma coisa, ele não atende. Após certo tempo, Roger se levanta e anda pela sala visitando os outros grupos , cumprimentando e brincando com os colegas. Quando volta a se sentar, didiz aos parceiros que estão na frente dos outros grupos. Nicolau e Tales se animam, colegas de outros grupos começam a consultá-los sobre as coordenadas das estrelas. Eles são o segundo grupo a terminar a tabela e chamam insistentemente pelo professor. Quando o professor vai ao grupo se gabam de que os colegas lhes pediram ajuda.

- O professor encerra a aula enquanto alguns grupos ainda completam a tabela. Chama a atenção para o fato de que percebeu em dois grupos que duas pessoas não participavam das tarefas e que isso prejudica o funcionamento do grupo. Conta que , nesses casos, uma única pessoa assumia todas as tarefas para si, o que também prejudica o funcionamento do grupo. Alerta a turma para o fato de que se o grupo não terminar a tarefa, pode ter um problema de funcionamento. Para a próxima aula, no dia seguinte, os alunos deverão trazer gráficos da mudança de tamanho das estrelas. Os grupos que não conseguiram terminar as tabelas devem pegar medidas com aqueles que já terminaram. Ao final da seqüência de ensino , nas duas aulas seguintes , destaca -se o fato de que apenas o Grupo H deixou de traçar os gráficos e contribuir com a discussão em sala de aula.

## Analise das aulas

A masculinidade hegemônica apareceu em torno das relações que ocorreram dentro do grupo analisado logo na primeira aula. Roger foi o pivô das relações de poder que se estabeleceram dentro do grupo, houve uma tensão entre sua conduta e o engajamento de Tales e Nicolau com a atividade. Enquanto Roger pretendia assumir o comando do grupo e subordinar os colegas à sua vontade, Tales e Nicolau desejavam realizar a investigação e descobrir o fenômeno antes dos outros grupos. A investigação e a descoberta do fenômeno consistiam em OpOportunidades de A Aprendizagem que os dois colegas desejavam vivenciar.

Roger se mostrou incomodado com o imediato engajamento de Tales e Nicolau na investigação do fenômeno e tentou sabotar a atividade desqualificando-a enquanto tarefa escolar e desviando a atenção dos colegas. Roger desafiava as regras da sala de aula e tentava impor seu comando e sua autoridade sobre os colegas. Nicolau encontrava dificuldade em se concentrar na investigação diante das provocações de Roger. Ele reagiu com certa agressividade aos apelos de Roger (de alguma maneira ele respondia ao ser provocado e era controlado por Roger), mas , ao mesmo tempo , procurava convencê-lo a se envolver na investigação.

Destacou -se o fato de que Roger sabotava a atividade, mas também procurava mostrar aos colegas que era capaz de vencer facilmente o desafio posto pelo professor. Quando formulou explicações para o fenômeno não levou em conta o que os colegas diziam, ele se recusava a compartilhar Oportunidades de Aprendizagem com eles. Ele decidiu que sua explicação era suficiente para identificar o fenômeno sem dar atenção às observações de Tales, se recusou a fazer anotações e quis comunicar sua descoberta diretamente ao professor.

As cores do padrão hegemônico de masculinidade se definiram em torno da relação de Roger com Tales e Nicolau e denotaram posicionamento hierárquico, individualismo e racionalidade dominadora. Eles não disputaram o comando do grupo. Por um lado, Roger impôs seu comando contestando as idéias dos colegas sem dar a eles a oportunidade de argumentá-las, analisou as fotografias, apresentou sua interpretação sem discutir com eles e não permitiu que seguissem em frente. Por outro lado, Nicolau e Tales concederam-lhe o comando e não contestaram seu posicionamento.

Em nossa interpretação, a autoridade concedida a Roger ocorria em torno de seu prestígio intelectual, evidenciado pelo domínio que demonstrava em relação ao conhecimento científico. Tratava -se de uma estratégia racional do grupo para permanecer na frente dos outros grupos na investigação. Uma evidência disso é o fato de que a explicação elaborada por Roger ao analisar o fenômeno foi acatada com entusiasmo por Nicolau, uma vez que poderiam estar em vantagem em relação aos outros grupos. Isso reforçou a atitude prepotente e individualista de Roger que preferiu desconsiderar as observações feitas por Tales e Nicolau inibindo-as, apresentando explicações que levaram em conta apenas seu ponto de vista e suposto conhecimento prévio.

A relação de Roger com seus colegas evidenciava dois padrões de masculinidade. O primeiro era o hegemônico de conhecimento e racionalidade que o levou a auxiliar o grupo apenas nas questões que exigiam "trabalho intelectual", mas se recusou a fazer medidas ou anotações. Entretanto, ele não respeitou as opiniões de seus colegas e seu desejo explícito de se engajarem na investigação

compartilhando Oportunidades de Aprendizagem, como vinham fazendo os outros grupos. Isso comprometeu seu desempenho na investigação e deixou o grupo em desvantagem em relação aos demais.

O segundo modelo de masculinidade se aproxima do que Connell (1995; 2000) identifica como "masculinidade de protesto" vinculada a uma "cumplicidade" entre Roger e Nicolau (Connell, 1995). A "masculinidade de protesto" é uma maneira de adquirir prestígio entre os pares, marcar diferenças e obter prazer pelo confronto às regras e pelo desafio à autoridade. Nicolau não possuía outras fontes para o sucesso acadêmico naquela escola, isso o tornava susceptível a recorrer à "masculinidade de protesto" como meio de obter prestígio entre os colegas. Ele quis se engajar com a atividade em diversos momentos, mas a influência de Roger o demoveu. Havia entre os dois uma cumplicidade quanto aos gracejos e brincadeiras em classe. Nesse caso, se destacou a tendência de Roger em desafiar as regras na sala de aula e dissuadir seu grupo e os outros grupos de se concentrarem na tarefa. Mesmo quando se mostrou curioso ou intrigado com o fenômeno Roger procurou transparecer que as tarefas não consistiam em desafios para ele.

Tales procurou alternativas para se dedicar às tarefas; para que ao menos permanecessem no nível dos outros grupos. Ele tentou se valer da racionalidade de Roger e do auxílio de Nicolau para realizar as tarefas evitando entrar em confronto com eles. Essa era sua estratégia para se manter na investigação, no páreo da competição e ao mesmo tempo elaborar novas Oportunidades de Aprendizagem .

As plenárias permitiram a socialização das estratégias de investigação e das descobertas deixando todos os grupos novamente em um mesmo nível, com a realização de uma tarefa que estava ao alcance de todos. Os grupos passaram a se organizar de maneira mais colaborativa dividindo tarefas e confrontando evidências a partir das intervenções do professor. Tanto na intervenção nesses grupos quanto nas plenárias o Professor procurou administrar as tensões geradas na participação de alguns rapazes inibindo ações e relações de dominação, em favor de interações pautadas pela cooperação e dialogia com as idéias dos colegas. Essa dialogia pode ser mais bem definida com recurso a conceitos elaborados por Mortimer e Scott (2003); a dialogia se faz presente em situações em que os interlocutores levam em consideração a voz um do outro por meio da "inter-animação de idéias". Essas interações não ocorreram nos eventos em que a masculinidade hegemônica predominou, portanto foi preciso que o Professor valorizasse configurações de masculinidades alternativas a esse modelo.

## Conclusão

Recorremos à análise interacional para problematizar os padrões de masculinidade e sua interferência na vivência de Oportunidades de Aprendizagem de um grupo de rapazes na sala de aula de Física. As Oportunidades de Aprendizagem m envolveram a vivência do processo de descoberta, da busca por evidências para comprovar previsões ou descartar a ocorrência de um fenômeno, da disciplina para realizar medidas, da negociação de expectativas e da organização de um plano de trabalho.

Neste trabalho, demos destaque especial ao fato de que um rapaz com forte tendência ao individualismo e grande necessidade de se mostrar superior reforçou características de masculinidade de protesto em outro rapaz que enfrentava dificuldades na escola. Entretanto, as tensões entre as diferentes formas de

masculinidade foram reguladas quando os envolvidos foram instigados pelas atividades em sala de aula e vislumbram possibilidades de crescimento e sucesso perante outros colegas ou outras masculinidades.

Ao se recorrer a situações desafiadoras, como atividades abertas de investigação em sala de aula há que se ter em mente alguns cuidados. Dimensões importantes da formação dos rapazes são colocadas em risco quando - - numa disciplina como a Física - eles se orientam pelo padrão hegemônico de masculinidade ocidental; que legitima e valoriza, por exemplo, a competição, uma objetividade ultra-racional, o individualismo, distância emocional, dominação, etc.

A atividade propiciou desafios e tarefas que, primeiro, estavam ao alcance de todos eles e, segundo, eram tarefas que só poderiam ser realizadas em conjunto. Portanto, há indícios de que tarefas ou atividades instigantes que colocam os indivíduos em um mesmo patamar podem dar a todos eles oportunidade de crescimento inclusive em disciplinas de prestígio. De acordo com nossa análise, as melhores Oportunidades de Aprendizagem estavam nas interações mais colaborativas; os grupos perceberam isso pouco a pouco nas plenárias e nas intervenções do professor. Assim, essas plenárias e intervenções acabaram sendo Oportunidades de Aprendizagem m que forçavam configurações de masculinidade pautadas em relações de aliança entre os membros dos grupos.

## Referências

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