ANÁLISE DAS PROPOSTAS DE ATIVIDADES EDUCATIVAS ELABORADAS A PARTIR DO ENFOQUE CTS PRESENTES NOS TRABALHOS PUBLICADOS NOS ANAIS DOS SEMINÁRIOS IBERO-AMERICANOS CTS

## ANÁLISE DAS PROPOSTAS DE ATIVIDADES EDUCATIVAS ELABORADAS A PARTIR DO ENFOQUE CTS PRESENTES NOS TRABALHOS PUBLICADOS NOS ANAIS DOS SEMINÁRIOS IBEROAMERICANOS CTS

## Rafael Schepper Gonçalvesl 1 e Luciano Fernandes Silva 2

1 Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação (CAEd-UFJF), rafa.schepper@gmail.com 2 Universidade Federal de Itajubá (UNIFEI), lufesilv@gmail.com

## Resumo

Há várias compreensões associadas ao enfoque Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS). Em comum, muitas têm sido as propostas de oferecer ao educando um ensino de ciências que se volta para os objetivos de uma formação mais abrangente, no sentido de prepará-lo para processos de tomada de decisões. Todavia, mesmo neste nível de discussão, há muitos entendimentos quanto aos significados de formar os indivíduos para participarem de processos decisórios. Nessa perspectiva, partimos do pressuposto de que o ensino de ciências pode contribuir tanto para formação científica do educando quanto para sua formação cidadã, e um dos caminhos que podem ser trilhados pelo professor para alcançar tais objetivos dá-se por meio das práticas organizadas a partir do enfoque CTS. Diante do que foi exposto e com o intuito de entender as diferentes perspectivas de CTS apresentadas nos Seminários Ibero-americanos CTS, temos o seguinte problema de pesquisa: que características educativas possuem as práticas pedagógicas elaboradas a partir do enfoque CTS nos trabalhos apresentados nos Seminários Ibero-americanos CTS? A escolha desses seminários ocorreu por se constituírem em uma rica fonte para obtenção de dados referentes a presente pesquisa e por sua representatividade tangente ao ensino de ciências. Trata-se de uma pesquisa de natureza qualitativa de caráter documental. Para a análise dos dados, utilizamos a Análise de Conteúdo. Pôde-se notar o aparecimento de três vertentes distintas. Uma delas balizada por pressupostos do educador Paulo Freire. A outra segue o viés axiológico. E a terceira, de caráter interdisciplinar. O presente estudo apontou que as práticas educativas de cariz CTS contribuíram tanto para formação científica do educando quanto para sua formação cidadã, além de promoverem a emancipação do indivíduo.

Palavras-chave : enfoque CTS, práticas educativas, ensino de ciências.

## 1. Introdução

É reconhecido que a Ciência e a Tecnologia têm uma presença notória e significativa na sociedade atual. Suas repercussões na economia, política, educação e cultura põem em relevo seu destacado papel nas decisões tanto pessoais como coletivas de uma sociedade globalizada. Como consequência, uma necessidade peremptória da educação é que todos os cidadãos alcancem conhecimentos básicos e úteis sobre Ciência e Tecnologia para participar em ditas decisões. Neste sentido, tem-se como pressuposto que nos dias atuais é imprescindível que todos os cidadãos sejam alfabetizados do ponto de vista científico e tecnológico (AULER, 2002; SCHEPPER e MENEZES, 2013; SCHEPPER e SILVA, 2016).

A partir deste contexto, concordamos com Pietrocola (2001) no fato de que o processo de alfabetização científica pode dar origem a um aporte racional para que

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o ensino de ciências passe a ser tão importante quanto possível para uma população tão abrangente quanto possível, permitindo o desenvolvimento de uma conscientização que leve ao entendimento das inter-relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS).

Mencionando o ambiente escolar, Hunsche et al. (2009) observam que o enfoque CTS despontou numa época em que os profissionais que trabalhavam com a educação em ciências chegaram a um acordo sobre a necessidade de introduzir algo novo na área, impelidos, principalmente, pela necessidade de uma educação pelo viés político, direcionada para ação (democratização de processos de tomada de decisão), buscando-se explorar a interdisciplinaridade em uma educação científica estruturada em torno de problemas de grande amplitude, do repensar da cultura ocidental e da ulterior função da ciência escolar.

A partir do enfoque CTS, a educação científica, particularmente o Ensino de Física, ampliou seu espaço nas práticas educativas realizadas em vários países.

Todavia, outro pressuposto deste trabalho está na consideração de que há diferenças significativas entre os trabalhos educativos elaborados e realizados em distintos contextos, sobretudo por conta de orientações ideológicas, econômicas e convicções educativas. De maneira complementar e por um viés semelhante, podese entender que

- [...] não há uma compreensão e um discurso consensual quanto aos objetivos, conteúdos, abrangência e modalidades de implementação desse movimento. O enfoque CTS abarca desde a ideia de contemplar interações entre Ciência-Tecnologia-Sociedade apenas como fator de motivação no ensino de ciências, até aquelas que postulam, como fator essencial desse enfoque, a compreensão dessas interações, a qual, levada ao extremo em alguns projetos, faz com que o conhecimento científico desempenhe um papel secundário (AULER, 2002, p. 31).

Partindo dessas ponderações, entende-se relevante para a Didática das Ciências a elaboração de pesquisas cujo intuito seja investigar as diferentes compreensões dos profissionais dessa área sobre as características teóricas e metodológicas das práticas educativas relacionadas com o enfoque CTS.

Diante deste contexto, indicamos que o interesse do presente estudo voltouse para os trabalhos apresentados nos três primeiros Seminários Ibero-americanos CTS. Especificamente, direcionou-se o olhar para artigos que relatassem práticas educativas voltadas para a Educação Básica. Neste sentido, essa investigação orientou-se pela proposta de:

- · Identificar e analisar as propostas de atividades educativas elaboradas a partir do enfoque CTS presentes nos trabalhos publicados nos anais dos Seminários Ibero-americanos CTS, no âmbito da Educação Básica.

Compreendemos que trabalhos desta natureza podem oferecer ao campo do Ensino de Física subsídios teóricos para a elaboração de atividades educativas.

## 2. Marco teórico

- O movimento Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) iniciou-se próximo da metade do século XX como sinal de descontentamento para responder à maneira conservadora/tradicional da Ciência e da Tecnologia no que diz respeito aos problemas de ordens política e econômica vinculados ao progresso científico e

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tecnológico e à degradação ambiental. De outra forma, esse movimento começou com uma preocupação de compreender a Ciência, a Tecnologia, a Sociedade e as articulações que se podem estabelecer entre estes três campos do conhecimento, procurando formas inovadoras de entender o progresso científico-tecnológico (STRIEDER, 2012).

Importante destacar que o movimento CTS possui uma articulação direta com o enfoque CTS (termo adotado para o contexto do movimento CTS no campo da Educação em Ciências). Em outras palavras, os movimentos sociais e acadêmicos que sustentam as considerações sobre o movimento CTS também balizam a compreensão sobre o enfoque CTS.

Para a compreensão da origem do movimento CTS, faz-se necessário direcionar o olhar para a forma clássica de se conceber a Ciência e a Tecnologia que, do ponto de vista clássico, são apresentadas como formas autônomas da cultura, como atividades cujos valores são neutros, como uma aliança heroica de conquista da natureza.

A expressão política dessa autonomia, em que se assinala que a gestão do câmbio científico-tecnológico deve ser deixada nas mãos dos próprios especialistas, é algo que tem lugar depois da Segunda Guerra Mundial, em um momento de intenso otimismo acerca das possibilidades da Ciência e da Tecnologia e de apoio incondicional às mesmas. A elaboração doutrinal dessa manifesta autonomia com relação à sociedade deve sua origem a Vannevar Bush, um cientista norteamericano envolvido com o Projeto Manhattan para a construção da primeira bomba atômica (GORDILLO et al. , 2009).

Desde então, as coisas não fizeram mais do que piorar, acumulando-se uma sucessão de desastres ligados ao progresso científico-tecnológico como acidentes nucleares com reatores civis, derramamento de petróleo e envenenamentos farmacêuticos. Tudo isso veio a confirmar a necessidade de revisar a política científico-tecnológica de cheque-em-branco e, com ela, a concepção mesma da Ciência e da Tecnologia e de sua relação com a sociedade. Foi um sentimento social e político de alerta, de correção do otimismo do pós-guerra, que culminou no simbólico ano de 1968 com o zênite do movimento contra-cultural e de revoltas contra a Guerra do Vietnam (GORDILLO et al. , 2009).

Também neste contexto do pós-guerra surgem importantes obras no campo da Epistemologia. Um exemplo de uma delas é o clássico de Thomas Samuel Kuhn, 'A Estrutura das Revoluções Científicas', de 1962. Importa-nos destacar que estas obras provocaram profundas mudanças na compreensão do processo de construção do conhecimento científico. Um ponto de destaque foi a construção de argumentos que indicam que a Ciência e a Tecnologia são processos de caráter social no qual os elementos não técnicos (por exemplo, valores morais, convicções religiosas, interesses profissionais, pressões econômicas) desempenham um papel decisivo em sua gênese e consolidação (GORDILLO et al. , 2009).

A partir destas breves considerações, é possível identificar duas grandes tradições na construção do enfoque CTS: uma é de origem europeia e a outra norteamericana.

De acordo com Strieder (2012), existe a possibilidade de entender a tradição europeia ou acadêmica da seguinte maneira:

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[...] A tradição europeia ou acadêmica foi assim denominada porque teve, em sua origem, uma institucionalização de natureza mais acadêmica, na Europa. Como programa acadêmico, composto por cientistas, engenheiros, sociólogos e humanistas, possuía como intenção investigar as influências da sociedade sobre o desenvolvimento científico e tecnológico. Possuía uma ênfase maior na ciência, na explicação da origem e das mudanças das teorias científicas, e, portanto, na ciência como processo (STRIEDER, 2012, p. 24).

Por outro lado, a tradição norte-americana centrou-se mais nas consequências sociais (e ambientais) dos produtos tecnológicos, ignorando de maneira geral os antecedentes sociais de tais produtos. Trata-se, portanto, de uma tradição muito mais ativista e com uma ligação muito estreita com os movimentos de protesto social acontecidos durante os anos 1960 e 1970.

Diante deste panorama, entendemos que a educação em ciências (Ensino de Física, em particular) balizada pelo enfoque CTS pode vir a apresentar-se como uma inovadora proposta curricular, sobretudo ao apresentar subsídios para um repensar das nossas propostas educativas.

## 3. Procedimentos metodológicos

O presente estudo estabeleceu-se a partir de uma pesquisa de natureza qualitativa e de tipo bibliográfico (ALVES-MAZZOTTI e GEWANDSZNAJDER, 1998), em que foram analisados artigos publicados nos anais das três primeiras versões dos Seminários Ibero-americanos CTS. O recorte organizacional foi feito a partir dos trabalhos que se voltam para atividades educativas organizadas a partir do enfoque CTS na Educação Básica.

Para a obtenção do corpus de análise, fez-se uma busca, por meio de palavras-chave nos títulos e resumos dos artigos constantes nas sessões de pôsteres, conferências, comunicações orais e sessões coordenadas dos Seminários Ibero-americanos CTS que remetem ao objeto desta pesquisa. As palavras-chave utilizadas para esta busca foram: educação básica, práticas educativas, ensino médio e ensino fundamental. A aplicação desses parâmetros resultou na seleção de 25 artigos que compõem o corpus documental da investigação.

Após este recorte, passou-se a leitura dos textos completos dos artigos encontrados. Depois dessa conferência procurou-se separar os trabalhos que claramente explicitavam práticas educativas no contexto da Educação Básica.

Os 25 artigos selecionados foram submetidos a um tratamento inspirado em Análise de Conteúdo (BARDIN, 2011), em que emergiram três categorias relativas ao objeto desta investigação.

Cabe fazer presente que este estudo faz parte de um trabalho mais amplo. Em vista disto, por limitação de espaço, não colocamos de forma explícita os artigos associados ao corpus documental. Caso o leitor tenha interesse, consultar Schepper (2014).

## 4. Discussão dos resultados

A análise dos resultados encontrados nos artigos consultados permitiu a identificação de três marcantes vertentes. Uma delas balizada por pressupostos do educador Paulo Freire (nesta categoria, as intervenções didáticas apresentavam

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factíveis aproximações entre teorias educativas -como, por exemplo, os pressupostos educacionais de Paulo Freire - e o enfoque CTS). A outra segue o viés axiológico (nesta, as atividades de caráter CTS tinham como pano de fundo valores como cooperação, a solidariedade, a tolerância e o respeito). E a terceira, de caráter interdisciplinar (nesta categoria, as atividades foram realizadas visando a desfragmentação curricular).

Os artigos entre colchetes fazem parte do corpus documental e são mencionados para respaldar a discussão dos resultados. Suas respectivas referências são apresentadas em ordem de aparecimento no Anexo I.

Observou-se nos trabalhos analisados ser possível encontrar uma nítida aproximação entre o viés político do movimento CTS e as propostas/perspectivas da educação científica, sugerindo um ensino que busca realizar transformações no contexto sociopolítico. Essas noções apresentam íntima relação entre o que é denominado de visão humanística do enfoque CTS em uma perspectiva freireana. Nas palavras da autora de [1] considera-se que

- [...] a busca de participação, de democratização das decisões em temas sociais envolvendo Ciência-Tecnologia (CT), objetivo do movimento CTS, contém elementos comuns à matriz teórico-filosófica de Freire [...], considerando que seu fazer educacional parte do pressuposto da vocação ontológica do ser humano em 'ser mais' (ser sujeito histórico e não objeto), havendo, para tal, a necessidade da superação da 'cultura do silêncio' ([1], 2010, p. 1).

Nesse âmbito, a autora de [1] realça a superação da passividade através da participação. Pode-se perceber tal superação a partir de expressões como: 'todos os alunos que estavam em sala de aula participavam'; 'é uma aula mais participativa...'; 'é uma aula mais prática, com maior participação dos alunos...'; 'nós aprendemos [...] através do diálogo'; 'participação de alunos e professores'. Essa participação se constitui como elemento essencial para tomadas de decisões. A autora pondera ainda:

- [...] Como o tema tem implicações socioambientais, marcadas pela componente científico-tecnológica, assim como Freire, a educação CTS, no contexto brasileiro, busca a participação em contrapartida à cultura de passividade. O que Freire [...] denomina de superação da cultura do silêncio. Essa participação consiste em dar voz à sociedade nas decisões em temas sociais, e não que tais decisões fiquem restritas aos técnicos, remetendo assim, à tecnocracia ([1], 2010, p. 1).

Em síntese, nos trabalhos orientados por pressupostos freireanos, os temas são constituídos de manifestações locais de contradições maiores presentes na dinâmica social. Nas palavras de Auler et al. (2009):

- [...] A dimensão do local (vila, bairro, cidade), escolhida num processo coletivo, é fundamental no campo da curiosidade epistemológica. De outra forma, o querer conhecer, a dimensão do desafio gerado, considerando que o mundo do educando e da comunidade escolar são objetos de estudo, de compreensão, de busca de superação, elementos fundamentais para o engajamento, potencializando a aprendizagem e a constituição de uma cultura de participação (AULER et al. , 2009, p.9).

Tratando-se de trabalhos pelo viés axiológico, nota-se, ainda, no trecho a seguir, que os autores de [2] procuraram também investir em abordagens educativas que se voltam para o trabalho com aspectos da dimensão dos valores. O excerto abaixo exemplifica esse posicionamento.

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- [...] As questões éticas, valores e atitudes compreendidas nessas relações são conteúdos fundamentais a investigar nos temas desenvolvidos em sala de aula, bem como a origem, o destino social dos recursos tecnológicos, o uso diferenciado nas diferentes camadas da população, as consequências para a saúde pessoal e ambiental e as vantagens sociais do emprego em determinadas tecnologias também são conteúdos de 'Tecnologia e Sociedade' ([2], 2010, p. 2-3).

Tem-se, também, nítida a preocupação com o aspecto axiológico quando os autores de [3] questionam '[...] como o ensino de química poderia contribuir para o uso de conceitos científicos e valores éticos e morais como fundamentos para a tomada de decisão, pelos estudantes do Ensino Médio, sobre o uso de substâncias psicoativas?' ([3], 2012, p. 6).

Nota-se que a dimensão axiológica esteve patente nos artigos supracitados. No entanto, cabe destacar que essa dimensão está geralmente ausente no fazer educacional, aspecto que precisa ser preconizado ao pensarmos dinâmicas de tomadas de decisões democráticas. Neste sentido, concordamos com Santos e Mortimer (2001) quando afirmam que se desejarmos preparar os alunos para participar ativamente das decisões da sociedade '[...] precisamos ir além do ensino conceitual, em direção a uma educação voltada para a ação social responsável, em que haja preocupação com a formação de atitudes e valores' (p.13).

- O caráter interdisciplinar ficou evidente em um número significativo de trabalhos. Para exemplificar, temos, entre outros o artigo [2]. Nesse trabalho, ora os autores defendem a superação da excessiva fragmentação disciplinar, postulando um trabalho interdisciplinar, ora ponderam afirmando que a atividade realizada teria melhores resultados se a dimensão interdisciplinar fosse considerada, o que podemos perceber no excerto que se segue.
- [...] Com esta intervenção pontual, acompanhada de um processo reflexivo, embora obtendo-se resultados satisfatórios, encontrou-se, também, alguns fatores limitantes, como, por exemplo, o fato de não se ter tido a possibilidade de trabalhar com professores de outras áreas/disciplinas, o que poderia favorecer um conhecimento mais abrangente sobre esta temática, considerando sua complexidade, os múltiplos aspectos vinculado a mesma ([2], 2010, p. 8).

Como outro exemplo de trabalho que procurou organizar suas atividades didáticas sob uma perspectiva interdisciplinar, há o trabalho [4]. Nele, estiveram envolvidos professores de História, Filosofia e Sociologia. Os autores buscaram

- [...] contemplar no estudo da Radioatividade o contexto histórico e cultural no qual se deram as descobertas iniciais, fazendo sempre um contraponto entre a influência das demandas sociais na produção do conhecimento científico e a influência desse novo conhecimento produzido nas demandas sociais, buscando uma integração equilibrada entre os saberes das disciplinas ([4], 2010, p. 4).

Cabe fazer presente que a interdisciplinaridade possibilita a unicidade das ciências e busca a reciprocidade de suas áreas, superando a segmentação e a mutilação do ser e do conhecimento, e tem por objetivo desfragmentar, dar vida e problematizar o conteúdo abordado. Tal aspecto pode ser observado no excerto referente ao trabalho [5].

- [...] Isso é visível quando entraram em cena as discussões de aspectos sociais, éticos, políticos, culturais, econômicos, ambientais, tecnológicos, saúde pública etc., que permearam o tratamento das temáticas abordadas

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ao longo do curso. Com isso, estamos a defender que o ensino CTS, possibilita espaços para rompermos com a fragmentação disciplinar, a partir de projetos que partam das atividades de uma disciplina, desde que haja a construção de interfaces com outras áreas de interesse e relevância para a formação dos estudantes ([5], 2012, p. 231).

Enfim, os artigos de caráter interdisciplinar acima citados, a partir de temas, de problemas contextualizados, levando-se em conta a complexidade destes, fazem referência à questão da interdisciplinaridade. Isso pode ser compreendido pelo fato de que o movimento CTS teve suas origens nas correntes de investigação em Filosofia e Sociologia da Ciência (GORDILLO et al. , 2009), fazendo surgir seu caráter interdisciplinar compreendendo uma área de estudos na qual a preocupação maior é tratar a Ciência e a Tecnologia, tendo em vista suas relações, consequências e respostas sociais.

## 5. Considerações finais

A partir das análises realizadas, tornou-se evidente que atividades didáticas que envolveram as três categorias supracitadas sugeriram o aumento da capacidade dos indivíduos em formação escolar de se posicionarem criticamente e de forma ativa diante de questões que envolvem a natureza social da Ciência e Tecnologia, além de tornar o processo de ensino e aprendizagem mais significativo.

Entendemos que a execução de aulas sob as bases teórico-metodológicas com ênfase CTS traz resultados satisfatórios no que diz respeito à formação de cidadãos capazes de promoverem o desenvolvimento pessoal e social do aluno como parte de uma educação para a cidadania.

Por fim, consideramos pertinente que resultados desta natureza possam balizar considerações específicas no campo do Ensino de Física. Neste sentido, consideramos pertinente o aumento da frequência de trabalhos investigativos voltados para a produção específica do campo do Ensino de Física articulados com o enfoque CTS.

## 6. Referências

ALVES-MAZZOTI, A. J. e GEWANDSZNAJDER, F. O método nas ciências naturais e sociais: pesquisa qualitativa , São Paulo, Pioneira, 1998.

AULER, D. Interações entre Ciência - Tecnologia - Sociedade no Contexto da Formação de Professores de Ciências . 2002. 258f . Tese (Doutorado em Educação Científica e Tecnológica) - Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis.

AULER, D.; DALMOLIN, A. M. T.; FENALTI, V. S Abordagem Temática: natureza . dos temas em Freire e no enfoque CTS. ALEXANDRIA - Revista de Educação em Ciência e Tecnologia , v.2, n.1, p.67-84, mar., 2009.

BARDIN, L. Análise de Conteúdo , São Paulo, Edições 70, 2011.

GORDILLO, M. M. et al . Educación, Ciencia, Tecnología y Sociedad. In: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). Documento n° 3, p. 5-79, out. 2009.

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HUNSCHE S ; DALMOLIN, A.; ROSO, C. C.; SANTOS, R. A. dos; AULER, D. O . enfoque CTS no contexto brasileiro: caracterização segundo periódicos da área de Educação em Ciências. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS, 7, 2009, UFSC, Santa Catarina.

PIETROCOLA, M. Ensino de Física: conteúdo, metodologia e epistemologia numa concepção integradora , Florianópolis, ed. da UFSC, 2001.

SANTOS, W. L. P.; MORTIMER, E. F. Tomada de decisão para ação social responsável no ensino de ciências. Ciência & Educação , v. 7, n. 1, p. 95-111, 2001.

SCHEPPER, R. Projetos Temáticos e Enfoque CTS na Educação Básica: Caracterização dos Trabalhos Apresentados por Autores Brasileiros, Espanhóis e Portugueses nos Seminários Ibero-americanos de CTS. 2014 . 88f . Dissertação de Mestrado, Universidade Federal de Itajubá.

SCHEPPER, R.; MENEZES, P. H. D. Educação em Ciências Balizada Pelo Enfoque CTS: perspectivas e possibilidades para o ensino de ciências da escola básica. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS, 9, 2013, Águas de Lindóia, São Paulo, 2013.

SCHEPPER, R.; SILVA, L. F. Aproximações e divergências entre trabalhos apresentados por autores brasileiros, espanhóis e portugueses nos Seminários Ibero-americanos CTS In: III CONGRESSO INTERNACIONAL DE ENSINO DAS . CIÊNCIAS SIEC 2016, 3, 2016, Vigo, Pontevedra, 2016.

STRIEDER, R.B. Abordagem CTS na Educação Científica no Brasil: Sentidos e Perspectivas. 2012. 283f. Tese Doutorado - Instituto de Física e Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2012.

## Anexo I

[1] SANTOS, R. A. Enfoque CTS e Paulo Freire: referenciais para repensar a educação em ciências. In: II SEMINÁRIO IBERO-AMERICANO CIÊNCIATECNOLOGIA-SOCIEDADE NO ENSINO DAS CIÊNCIAS, 2, Brasília, 2010.

[2] FAGUNDES, S. M. K. e AULER, D. Tema polêmico em aulas de biologia: célulastronco. In: II SEMINÁRIO IBERO-AMERICANO CIÊNCIA-TECNOLOGIASOCIEDADE NO ENSINO DAS CIÊNCIAS, 2, Brasília, 2010.

[3] GONZALES, I. M. et al. (2012): Desenvolvimento de Conceitos e Valores na Decisão sobre o Uso De Drogas. In: III SEMINÁRIO IBERO-AMERICANO CIÊNCIATECNOLOGIA-SOCIEDADE NO ENSINO DAS CIÊNCIAS, Madri, 2012.

[4] SILVA, L. C. M. et al. A Radioatividade como Tema em uma perspectiva CiênciaTecnologia-Sociedade com Foco em História e Filosofia da Ciência. In: II SEMINÁRIO IBERO-AMERICANO CIÊNCIA-TECNOLOGIA-SOCIEDADE NO ENSINO DAS CIÊNCIAS, 2, Brasília, 2010.

[5] SANTANA, T. A. et al . Por que nos Alimentamos? Análise de uma Sequência Didática Estruturada Segundo referenciais do Movimento CTS. In: I SEMINÁRIO IBERO-AMERICANO CIÊNCIA-TECNOLOGIA-SOCIEDADE NO ENSINO DAS CIÊNCIAS,1, Aveiro, 2008.

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