AS CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA AÇÃO COMUNICATIVA PARA REFLETIR A COMPETÊNCIA ÉTICA DISCURSIVA E A FORMAÇÃO MORAL NO ENSINO DE CIÊNCIAS/FÍSICA

## AS CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA AÇÃO COMUNICATIVA PARA REFLETIR A COMPETÊNCIA ÉTICA DISCURSIVA E A FORMAÇÃO MORAL NO ENSINO DE CIÊNCIAS/FÍSICA

## THE CONTRIBUTIONS OF ACTION COMMUNICATIVE THEORY TO REFLECT THE ETHICAL DISCOURSIVE COMPETENCE AND TRAINING MORAL IN SCIENCE EDUCATION/ PHYSICS

Adriana Bortoletto 1 , Noemi Sutil 2 , Washington L. P. de Carvalho 3

- 1 Universidade Estadual Paulista -UNESP/ Faculdade de Ciências. Campus Bauru./Programa de Pós - Graduação em Educação para Ciência, e-mail: adribortto@hotmail.com
- 2 Universidade Estadual Paulista -UNESP/ Faculdade de Ciências. Campus Bauru./Programa de Pós - Graduação em Educação para Ciência, email: noemisutil@hotmail.com

## Resumo

O Objetivo do presente estudo foi analisar e identificar padrões discursivos que respondem a seguinte questão de pesquisa: Quais são os indicadores de uma ação discursiva coletiva voltada ao entendimento (ação comunicativa) durante a discussão de temas inerentes a abordagem CTSA? A pesquisa foi desenvolvida num colégio técnico público, localizado na cidade do interior do Estado de São Paulo. A turma era composta por 10 alunos, entre 14 a 16 anos de idade, do curso técnico de eletrônica. A constituição de dados ocorreu durante o desenvolvimento de um minicurso fundamentado na abordagem CTSA. O tema do curso era Eficiência Energética e foi composto por cinco módulos de ensino, cujos tópicos eram respectivamente: Energia e Atividade Humana; Energia e Impactos Ambientais: as diferentes formas de geração de energia no Brasil; Desenvolvimento SócioEconômico e Energia; Fontes Renováveis e Alternativas de Energia; Eficiência Energética Os dados foram constituídos através de gravações de áudio de todo o curso, assim como por meio de diário de campo e das atividades procedimentais de lápis e papel realizadas pelos alunos, como, por exemplo, produção de textos e resoluções de problemas controversos. A Teoria da Pragmadialética VAN EEMEREN e GROOTENDORST e a Teoria da Ação Comunicativa de Jürgen Habermas foram o nosso referencial teórico de análise de dados. Os resultados obtidos indicam a necessidade de programar estratégias de ensino que potencializem o desenvolvimento de uma ética discursiva. Isto porque alunos necessitam reconhecer o ato de fala como um momento de ação, de busca de entendimento coletivo frente ao tema discutido. Entendemos e defendemos que o processo de enculturação científica não se pauta apenas no domínio da fenomenologia em Física ou outras disciplinas científicas, mas sim, na formação moral e uma competência ética discursiva para participação em esferas públicas de decisão.

Palavras -chave: Ensino de Física - Ação Comunicativa - CTSA

## Abstract

The purpose of this study was to analyze and identify discursive patterns that respond to the following research question: What are the indicators of collective action discoursive for understanding (action communicative) of issues pertaining to STSE approach? The research was undertook in a public technical high school , located in State of São Paulo . The class comprised 10 students, between 14-16 years of age, electronics technician course. The establishment of data occurred during the development of a short course based on the approach CTSA. The course was Efficiency Energy and consisted of five teaching modules, whose topics were respectively: Energy and Human Activity, Energy and Environmental Impacts: the different forms of power generation in Brazil, Socioeconomic Development and Energy, Renewable and Alternative Energy, Energy Efficiency . The data consisted of audio recordings through the whole course, as well as through daily field activities and procedural pencil and paper made by students, for example, production of texts and resolutions of controversial issues. Theory Pragmadialética Van Eemeren and Grootendorst and the Theory of Communicative Action by Jürgen Habermas were our theoretical analysis of data. The results indicate the need to plan teaching strategies that enhance the development of a discourse ethics . This is because students need to recognize the speech act as a moment of action, seeking understanding collective front to the subject discussed. We understand and we argue that the process of enculturation scientific staff not only in the field of phenomenology in physics or other scientific disciplines, but rather in a moral and ethical discourse competence for participation in public spheres of decision.

Keywords: Physics Education – – Action Communication – STSE

## Introdução - Educação para Ciência: a formação do sujeito

É consenso entre os pesquisadores em Ensino de Ciências (CARVALHO 2005; AIKENHEAD, 2003), particularmente na abordagem CTSA (Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente) conhecer e questionar a construção dos princípios e valores que fundamentam o desenvolvimento da sociedade industrial e tecnológica, assim como, as relações com as dimensões da Ciência e Ambiente . Para estes, há uma necessidade de formação de sujeitos sociais capazes de engajarem em discussões de ordem científico-tecnológicas a respeito tanto de 1 eugenia, assim como sobre as condições de um consumo eficiente de energia 1 .

Apesar desse consenso, não obstante, a educação escolar, particularmente o ensino de ciências continua com o caráter fragmentado. O saber/conteúdo transmitido são as regras, conceitos, fórmulas físicas "alimentando a impressão de uma ordem imutável" -um saber r naturalizado. (MACHADO, 2000, p. 102). Assim, "[...] o debate sobre valores é evitado, ou reduz-se ao sentido econômico do termo, a um esgotado bate-bola entre o valor de uso e o valor de troca, com a exclusão deformadora dos valores que engendram os laços sociais." (MACHADO, 2000 , p.67).

O reflexo da fragmentação é representado nas dificuldades dos estudantes em discutirem , identificarem e se apropriarem dos elementos intrínsecos às questões sóciocientíficas, ou seja, que possam produzir significados e fazer diferença no modus vivendis de cada um.

O contexto social de debates científico -tecnológicos, que a todo instante desafiam as tradições culturais tensionam a reflexão sobre os objetivos da educação para Ciência e do agir pedagógico na base contemporânea instável. Para Goergen (2001) é fundamental que a dimensão educativa potencialize os alunos a reconhecer e agir no mundo do agir moral 2 , por meio de ações pedagógicas reflexivocomunicativas a respeito da dimensão moral que integra as esferas sociais, culturais, políticas e econômicas do nosso mundo.

Nesta conjuntura, a abordagem CTSA A vem sendo (re) construída e desenvolvida num esforço de trazer para o debate, nas aulas de ciências, propostas que promovam a interpretação das relações entre ciência, tecnologia, sociedade e ambiente de modo a desenvolver um pensamento crítico que potencialize os estudantes a discutirem, tomarem decisões e agirem sobre decisões que não estejam de acordo com o objetivo de uma sociedade sustentável. Os novos caminhos da proposta de ensino CTSA identifica a responsabilidade social como o principal objetivo, e inerentemente inclui pensamento crítico, tomada de decisão, raciocino ético e moral, e ação.

## O Ensino de Ciência/Física e a Abordagem CTSA

A abordagem CTSA está extremamente preocupada em inserir, para o ensino de ciências, temas que trouxessem a complexidade das interconexões da ciência, tecnologia e sociedade, possibilitando uma reconstrução do status quo da educação científica. Apesar disso, Hughes (2000) afirma que, atualmente, tal abordagem vem sofrendo uma marginalização de viés informativo-reprodutivista de três formas diferentes . A primeira se refere como a linguagem e a estrutura do texto 3 das ementas que permitem a desvalorização dos aspectos sociais e axiológicos 3 da ciência, pois visa abstrair os princípios científicos. O segundo é que outra forma de omitir os aspectos sociais e axiológicos da sala de aula é através da prática de ensino, muitas vezes aparecendo apenas como atividade periférica. Finalmente, os estudantes limitam as próprias interpretações quanto à aplicação da ciência, significando que os mesmos não estão receptivos para o discurso sóciocientífico, eles parecem estar fortemente influenciados pela marginalização do contexto social na documentação do curso e nas atividades de sala de aula (HUGHES, 2000) .

Esta tendência de unidimensionalização da abordagem não é um sintoma apenas da ausência de fundamento e objetivos pedagógicos claros, e muito menos um estratégia lançada "para "disfarçar" o conteúdo duro das ciências, ou para fazer os alunos gostarem de ciências" (HUGHES, 2000). O fato é que os currículos CTSA vêm sendo compreendidos como uma "quantidade de informações" que "asseguram a tomada de decisões", ao invés de desenvolverem habilidades de crítica e questionamento com respeito à sociedade (BARRETT, PEDRETTI, 2006).

O ensino tradicional de CTSA [...] apenas busca dilemas éticos ou controvérsias, mas não necessariamente explora o poder pedagógico do discurso, do raciocínio da argumentação, explicita considerações a respeito da natureza da ciência, emotivo, desenvolvimento, cultural ou as interconexões epistemológicas dentro desses temas. Portanto a abordagem CTSA tem se tornado algo marginalizado no currículo e na prática. (ZEIDLER et al, 2005, p.359).

É nesta direção que alguns pesquisadores (ZEIDLER, KEEFER, 2004) vêm defendendo um tratamento mais acurado e holístico quanto às relações CTSA, buscando desvelar, através da análise qualitativa do discurso de alunos e professores, aspectos epistemológicos da natureza da ciência, das etapas do desenvolvimento moral da criança que possam vir a contribuir para a alfabetização científica em termos de raciocínio crítico, ponderando, assim, elementos morais e éticos para a tomada de decisão.

Para Zeidler et al (2001) é através das atividades de diálogo que os estudantes desenvolvem habilidades de raciocínio crítico ao analisarem as evidências sobre os diversos tópicos em pauta, e também ao formularem as próprias posições. Para os autores, o debate elícita as múltiplas visões de mundo na apresentação de decisões explicitando aspectos da natureza da ciência durante o processo de compreensão científica. Em acréscimo, pontuam que o raciocínio dialógico e a argumentação têm desafiado o núcleo de crenças dos estudantes, pelo uso de cenários que evocam considerações morais e éticas conectadas ao mundo real.

É neste contexto que o teórico crítico Jürgen Habermas e os lingüistas Van Eemeren e Grootendorst fornecem fundamentação teórica pertinente para se pensar o ensino de ciências e abordagem CTSA para a formação de sujeitos sociais competentes lingüisticamente tal como sugerido por pesquisadores em educação para ciência (ZEIDLER, KEEFER, 2004; ZEIDLER ET AL, 2005) .

## As Contribuições de Jürgen Habermas para Pensar a Competência Ética Discursiva e a Formação Moral

Considerando a perspectiva de Jürgen Habermas, é também possível delinear uma concepção ampla de formação fundamentada em responsabilidade e autonomia. Tal formação se desenvolve em ação comunicativa e racionalidade comunicativa, abrangendo contextos e sujeitos diversos e diferenciados. "É só na qualidade de participantes de um diálogo abrangente e voltado para o consenso que somos chamados a exercer a virtude cognitiva da empatia em relação às nossas diferenças recíprocas na percepção de uma mesma situação" (HABERMAS, 2004, p. 10).

A ação comunicativa pressupõe o compartilhamento de uma expectativa sobre uma simetria de oportunidades de fala, em situação ideal de fala e comunidade ideal de comunicação. "A situação-de-fala-ideal é o pressuposto universal contrafactual que constitui a condição de possibilidade do entendimento humano; como elemento contrafactual, ela sempre age no sentido de eliminar a distorção sistemática da comunicação" (MÜHL, 2003, p. 189). "A comunidade ideal de comunicação decorre da distribuição simétrica das oportunidades para cada indivíduo fazer uso dos atos de fala e evitar distorções" (MÜHL, 2003, p. 191).

Os participantes da ação comunicativa explicitam pretensões de validez, buscando entendimento, ou seja, um acordo por força do melhor argumento. " Entendimiento significa la obtención de um acuerdo entre los participantes en la

comunicación acerca de la validez de uma emisión; acuerdo, el reconocimiento intersubjetivo de la pretensión de validez que el hablante vincula a ella" (HABERMAS, 2003b, p. 171, grifos do autor). Habermas (2001) destaca que o acordo entre exige sujeitos linguística e interativamente competentes, desenvolvendo ações com intenção comunicativa,

Racionalidade comunicativa se define em aspecto negociativo ou argumentativo.

Llamo argumentación al tipo de habla en que los participantes tematizan las pretensiones de validez que se han vuelto dudosas y tratan de desempeñarlas o de recusarlas por medio de argumentos. Una argumentación contiene razones que están conectadas de forma sistemática con la pretensión de validez de la manifestación o emisión problematizadas (HABERMAS, 2001, p. 37, grifos do autor).

Habermas (2001) concebe como característica do participante da ação comunicativa a capacidade que este possui de responder por seus atos.

La relación reflexiva consigo mismo funda la capacidad que tiene el actor de responder de sus actos. El actor responsable de sus actos se comporta críticamente frente a si mismo no sólo en sus acciones directamente moralizables, sino también en sus manifestaciones cognitivas y expresivas. Aunque la responsabilidad, la capacidad de responder de los propios actos, es esencialmente una categoría práctico-moral, también se extiende al conocimiento y al ámbito de lo expresivo, pues también éstos caen dentro del espectro de validez de la acción orientada al entendimiento (HABERMAS, 2001, p. 110-111, grifos do autor).

O entendimento da constituição da linguagem como foi expressa, permite a compreensão dos interesses das razões também na ação pedagógica tanto em relação aos aspectos semânticos e sintáticos da linguagem, como também, em relação ao contexto social em que atua. Deste modo, esta pode ser construída e reconstruída em função dos interesses da razão (dos sujeitos participantes) evidenciando as racionalidades estratégicas - - instrumentais ou comunicativas.

Enquanto, na racionalidade comunicativa, o agir do participante é voltado para o entendimento do objeto de conhecimento, o agir da racionalidade estratégicaintrumental é voltado ao entendimento segundo os próprios interesses, sem levar em consideração os discursos dos outros participantes. Assim,

No agir estratégico os participantes supõem que cada um decide de maneira egocêntrica, segundo o critério de seus próprios interesses. Esse conflito pode ser decidido ou contido ou posto sobre controle, bem como apaziguado por um interesse mútuo (HABERMAS,1989, p.08.).

O entendimento do uso que se faz da linguagem , no processo de formação cultural, moral e social do aluno são fundamentais. Pois é na natureza do uso que podem ocorrer ou não, a potencialização de situações castradoras e limitantes da constituição da identidade individual e coletiva, do pensamento reflexivo frente ao contexto formativo que está imerso, quanto ao próprio projeto de vida quanto sujeito social. Isto porque, de fato, a linguagem possui um potencial de estabelecer o poder da criticidade, por meio da análise, da associação, da avaliação e do julgamento de informações contidas nas dimensões científica, política, econômica que entrecortam cotidianamente nossas vidas.

## Instrumento para Análise de Dados

No intuito de buscar indicadores de uso da linguagem que corroboram , ou não , com os pressupostos de uma ética discursiva 4 , tornou-se necessário o uso de um instrumento que "medisse" a conduta discursiva dos participantes em situações de fala em sala de aula .

Assim, os lingüistas Van Eemeren e Grootendorst (2004), desenvolveram uma estrutura teórica e metodológica para análise e solução de diferenças de opiniões produzidas em um contexto de discussões a cerca de um determinado objeto de conhecimento. Com este objetivo elaboraram regras de conduta específicas para que os participantes não caíssem num julgamento individualista, sem critérios de compromisso frente aos participantes, como também, para com o objeto de discussão coletiva.

1 - Regra de Liberdade: Os participantes não podem impedir os outros de avançarem em pontos de vista em causa. 2 - Regra obrigação de defender: Os participantes que avançam numa opinião não podem negar a defesa desta opinião quando solicitado a fazer. 3 - Regra da Opinião: Não se podem aceitar ataques sobre uma opinião que não tenha sido efetivamente apresentada pela outra parte. 4 - Regra da Relevância: Pontos de vistas não podem ser defendidos por uma argumentação, tácita ou não, que não é relevante para o ponto de vista . 5 - - Regra Premissas não Expressas (tácita - silenciosa, implícitas, ocultas): Os participantes não podem falseadamente atribuir premissas imprecisas, implícitas para a outra parte, nem renunciar responsabilidade para as próprias premissas imprecisas. É necessário esclarecê -las quando solicitado. Caso contrário, não será considerada como elemento de análise. 6 - Regra - Pontos de Partida (opinião): Participantes não podem falseadamente apresentar alguma coisa como um ponto de partida aceito ou falseadamente negar que alguma coisa é um ponto de partida aceito. 7 - Regra de Validade: O raciocínio que é apresentado numa argumentação como formalmente conclusivo não pode ser invalidado no sentido lógico. 8 - Regra - - Projetos de Argumentos: Pontos de vistas não podem ser considerados como conclusivamente defendidos pela argumentação, isto é, não apresentados como fundamento sobre um raciocínio formalmente conclusivo se a defesa não se posicione através de projetos de argumentos apropriados que são apresentados e que são aplicados corretamente. 9 - - Regra - Sustentação- conclusão da discussão crítica: Defesas inconclusivas (insuficientes) de pontos de vista não podem conduzir para a manutenção das mesmas, e defesas conclusivas (eficientes) de opiniões não podem conduzir para a manutenção de expressões de dúvida concernentes a estas opiniões. 10 - Regras de Uso da Linguagem: Os participantes não podem usar formulações que são insuficientemente claras ou ambíguas, como também não podem deliberadamente interpretar mal as formulações de outra parte.

A infração de alguma dessas regras de condutas já criam obstáculos no processo de entendimento via argumentação, no reconhecimento intersubjetivo, a capacidade de reflexão coletiva e individual, como também, a responsabilidade pelos próprios atos de fala no ambiente de discussão coletiva.

## Procedimentos Metodológicos

A pesquisa foi desenvolvida num colégio técnico público, localizado na cidade do interior do Estado de São Paulo. A turma era composta por r 10 alunos , entre 14 a 16 anos de idade, do curso técnico de eletrônica.

A constituição de dados ocorreu durante o desenvolvimento de um minicurso fundamentado na abordagem CTSA. O tema do curso era Eficiência Energética e era composto por cinco módulos de ensino, cujos tópicos eram respectivamente: Energia e Atividade Humana; Energia e Impactos Ambientais: as diferentes formas de geração de energia no Brasil; Desenvolvimento Sócio-Econômico e Energia; Fontes Renováveis e Alternativas de Energia; Eficiência Energética Os dados foram constituídos através de gravações de áudio de todo o curso, assim como , por meio de diário de campo e das atividades procedimentais de lápis e papel realizadas pelos alunos, como por exemplo, produção de textos e resoluções de problemas controversos.

Os dados analisados nesse trabalho fazem parte do módulo: Desenvolvimento Sócio -Econômico e Energia. Neste contexto, foram elaborados três textos e duas tabelas. Sendo que as tabelas explicitavam a estrutura de oferta de energia elétrica no Brasil no ano base de 2006, e outra versava sobre a estrutura de consumo de energia no mundo no ano base de 2004. Ambos os gráficos estavam dispostos em formato de pizza, e as medidas de oferta de energia estavam porcentagem. Já o objetivo dos textos eram estabelecer uma controvérsia entre duas concepções em voga sobre os conceitos de desenvolvimento humano. O primeiro texto abordava o conceito de desenvolvimento humano na concepção humanístico -política de acesso a saúde, educação, longevidade e bem-estar-social na perspectiva de politização, reduzindo a diferença de gêneros, inclusão política e social para agir no mundo. Já o segundo, elaborado por economistas o IDH, traz o conceito de Índice de Desenvolvimento Humano através de tabelas e gráficos que medem o número de acesso de indivíduos a saúde, educação e longevidade eliminando os aspectos qualidade desses acessos.

Frente ao material preparado para este encontro a estratégia que melhor se adequou foi reunir os alunos em, aproximadamente seis duplas. Deste montante, três duplas ficaram com o texto: Desenvolvimento Humano do IDH: Reflexões para uma nova agenda - de autoria da economista Sakiko Fukuda - Parr, enquanto as duplas restantes adquiriram a abordagem do texto de Índice de Desenvolvimento Humano de autoria do físico José Goldemberg. O material restante, gráfico e o relatório do Banco Mundial foram distribuídos como conteúdo comum a todas as duplas.

Foi solicitado aos alunos que trabalhassem em duplas, uma vez que, na primeira aula foi observada uma desmotivação quanto ao exercício de atividades individuais. Ou seja, os alunos sentiram dificuldade de elaborar a dissertação. O trabalho fundamentado na estrutura de duplas permite um suporte quanto ao entendimento do objetivo da atividade, assim como, no auxílio no que tange aspectos procedimentais de leitura, interpretação e escrita pelos componentes.

## Análise de Dados e Discussões

Para Van Eemeren e Grootendorst (2003) o discurso argumentativo é caracterizado por qualquer manifestação lingüística que pode vir a provocar algum efeito no campo de discussão. Nesta concepção, a opinião possui um papel

importante desde que seja manifestada de forma clara e precisa para que o antagonista possa compreendê-la. Quando surgem opiniões sem efeito, ambíguas ou tácitas, estas provocam alguns obstáculos para o avanço do processo discursivo ou mesmo a anulação.

Nos turnos [T1] - [T9] ocorre à evocação do tema que foi apresentado e problematizado pelos textos. A intenção é que os alunos, após a leitura de textos realizada em dupla tivessem a liberdade de expor suas opiniões fazendo das mesmas compreensíveis pelos outros participantes. Como parte desta etapa, a manifestação lingüística de A3 apresentadas nos turnos [T10] e [T12] é interessante por caracterizar uma intenção de re-elaboração do conteúdo apresentado por um, dos dois textos veiculados a turma:

- T1. P: Tá gente, agora é sério!
- T2. P: Tudo bem gente! Vamos começar!
- T3. P: Eu quero que...quem ficou com esse texto cujo o autor é o José Goldemberg?
- T4. P: Você, você e você!tá!
- T5. P: Tá nessa turma quero que vocês me dizem o que vocês acharam do texto? Vocês concordam com ele! Olhem só ... a relação energia e desenvolvimento com o conceito de índice de desenvolvimento que o autor traz frente ao contexto social do que foi colocado aí nesse outro texto aí o da Nigéria. Da Nigéria não, do Senegal (...)
- T6. P: Vocês concordaram com este conceito que ele colocou aqui de energia por quê?Fala para mim im o que vocês acharam de interessante neste texto?
- T7. P: E aquelas pessoas que leram o outro texto de desenvolvimento humano do Sakiko Fukuda -Parr eu quero que vocês falem também se estão de acordo. ..

T8. A5: Tá!

- T9. P: Vamos começar pelas meninas ali no fundo!O que vocês acham? O que vocês acharam deste conceito de índice de desenvolvimento humano?
- T10. A3: Eles mostram que tem mais energia e mostram também que esses países que tem mais energia são mais desenvolvidos, tem um índice melhor. Aí você olha os outros países que não tem energia eles têm um índice pior!

T11. P: Tá!

- T12. A3: ...aí você olha o outro e você vê que eles não têm energia eles têm um índice menor, eles tem uma condição mais precária!
- T13. P: Eles têm uma situação mais precária ta! O que ele colocou é (...) sobre (...) quais foram os critérios que ele colocou? Para que ele considerou para que uma população tivesse um índice de desenvolvimento humano bom?

Como o objetivo é instaurar uma discussão crítica foram lançadas manifestações diretivas por P, turno T13, a fim de alargar o campo discursivo através das defesas das opiniões expressas de cada aluno. Nesse sentido, P aceitou a posição de A3 (T10 e T12) a respeito das condições precárias de certas nações quanto à relação entre qualidade de vida e acesso a energia. No entanto foi questionado o que seria um índice de desenvolvimento humano satisfatório para essas populações. Ou seja, quais os critérios. Em resposta a esta solicitação ocorreu o seguinte evento [T14]:

T14. A6: Longevividade, padrão de vida, alfabetização.

T15. P: Então seria longevidade, o índice de mortalidade, natalidade...

T16. P: É! A gente vai chegar nisso! E com relação ao texto do José Goldemberg com relação a esses três conceitos que colocou como IDH, índice de desenvolvimento humano são suficientes, por exemplo, para desenvolver uma nação no contexto que está o outro texto lá da Elizabeth ( Senegal) ?

T17. A6: Eu acho que não!

T18. A5: Eu acho que não!

T19. P: Por que não?

T20. A6: Por que lá é outro padrãrão de vida é precário é outro padrão de vida (...) aí as pessoas falam da longevidade...sei lá (grifo nosso)

A seqüência discursiva acima tinha por objetivo problematizar a cerca do que se poderia entender e quais seriam os critérios de desenvolvimento humano.

Neste contexto, A6 [T14] expôs como sendo, a longevidade , padrão de vida e alfabetização. Porém, no intuito de explorar a visão de A6, P lançou uma solicitação de ordem pragmática afim de que A6 contextualizasse esses critérios à conjuntura de pobreza extrema, como descrito no texto. Observa-se que tanto A6 [T17], como A5 [T18] percebem que esses critérios não são suficientes. No entanto A6 [T20] tem a intenção de sistematizar uma justificativa, porém sem sucesso. Essa intenção, frente aos mandamentos da pragmadialética, é qualificada como um ato discursivo incompleto, que possui características tácitas, necessitando de resgatar o contexto discursivo para interpretar. Para Van Eemeren e Grootendorst (2004) essa manifestação evidencia a criação de um obstáculo para o processo de discussão crítica, pois violam as regras 2 e 5. A ausência desse "saber" denunciado pela manifestação lingüística de A6 expõe com veemência o uso da razão instrumental , já que há indícios sintomáticos da dificuldade de expressão oral da análise crítica dos textos.

Na seqüência desse discurso o aluno A3 [T21] tenta responder à diretiva [T16] elaborando uma justificativa que em relação as suas crenças epistemológicas . Para A3, os países subdesenvolvidos não têm condições de se desenvolverem sozinhos. Há necessidade de esforços de outras nações, afim de que se possa planejar um campo de desenvolvimento. Parece que A3 compreende que os países subdesenvolvidos não têm potencial para elevar o índice de IDH. Neste ínterim A6 continua a participar da discussão, já que, aparentemente, expressa um entendimento frente à importância de participação em aula . Para A6 [T25]; [T27] há necessidade dos países subdesenvolvidos terem uma produção própria e não ficarem dependentes de subsídios externos. No entanto, essas participações frente ao contexto teórico que define uma discussão crítica, denunciam a violação da regra 2. Isto porque as manifestações de A6 são tácitas, pois não há sustentação das opiniões expressas por argumentos, contra-argumentos, ou perspectivas alternativas, elaborando e defendendo pontos de vistas diferentes. As manifestações discursivas dos participantes não trazem informações suficientes para se instaurar um campo discursivo crítico. Ao contrário, tais atos discursivos instituem obstruções no avanço das discussões, como segue abaixo:

T21. A3: Esses países não vieram debaixo, eles eram já eram países, quero dizer desenvolvidos e foram desenvolvendo cada vez mais (a aluna se refere às nações ricas) e esses países da África, eles estão lá embaixo, não vão conseguir sozinhos subi se desenvolvendo!

T22. P: Hummm! Tá bom! Então precisa de um subsídio né?

T23. A5, A3, A6: É!

T24. P: Mas ela é suficiente? Essa ajuda que ela vai melhorar essa longevidade, só a ajuda a educação a saúde é suficiente para o desenvolvimento do país?

T25. A6: Não. É... tem que produzir também para poder...

T26. P: Produzir... ?

T27. A6: Ah! Qualquer coisa (...) para eles se manter!

T28. P: (...) por exemplo produzir, daí eles precisam de mais alguma coisa?

T29. A6: Ah!Acho que não!Por que eles vão ter saúde, educação, longevidade ...ah professora! Agora você me pegou! Vai ter mais alguma coisa? (pergunta para outra aluna)

Observou -se que os alunos ficam presos ao conteúdo do texto e não evocam as suas visões de mundo e experiências de vida. Eles atribuíam uma concepção de verdade aos textos naturalizando-os e dificultando o debate. Foram necessárias várias manifestações diretivas de ordem pragmática, como epistêmica, no intuito de pressionar r os alunos afim de desvelar o potencial crítico de cada um. Mas mesmo assim, as manifestações dos participantes eram em grande parte imprecisas e, quando solicitado à defesa das opiniões, as justificativas lançadas pelos alunos eram tácitas, ambíguas e pouco elaboradas quanto ao aspecto

epistemológico e a estrutura argumentativa. Nesta conjuntura, apenas A3 parecia ter uma maior desenvoltura frente às expressões de opiniões. No entanto, para que ocorresse a instauração de um processo discursivo e argumentativo haveria necessidade de um feedback mais participativo dos outros colegas. Elementos de natureza da ciência e da tecnologia não apareceram de modo claro para que todos os entendessem o que estava em discussão, ao contrário surgiram tais elementos de maneira implícita, embebida em vivências e experiências de vida. Como segue abaixo, a concepção de tecnologia expressa por A3 (turnos [T30] e [T32]) resgata a importância da tecnologia para a promoção da qualidade de vida, ou seja, a contribuição da tecnologia para promoção do bem estar - - social:

T30. A3: Ah, ele vai precisar de monte de coisas! É a tecnologia que ele tem que ter, tipo é a situação é a moradia ...

T31. P: Isso! Pode falar é para falar...

T32. A3: São várias as coisas que ele tem que ter tipo, tudo bem a inclusão social que eles deviam ter que eles não tem, e isso para eles gerarem de uma hora para outra, putz, o processo mesmo é difícil !

No decorrer do processo discursivo, P [T34]; [T35]; [T36] informou aos alunos de que não havia necessidade de ficarem presos aos textos. A intenção era de que os mesmos, através de suas visões de mundo articulassem os conceitos controversos de IDH desenvolvidos nos textos disponibilizados. Após esta enunciação, A3 manifestou-se contundentemente [T43]:

T34. P: Ah ta! Olhlha só elas colocaram as idéias delas! Gente o intuito destes textos (...) também não é necessário que vocês fiquem presos aos textos! Por exemplo, agora! Se na hora da redação vocês ficaram presos (...) agora na hora de se expor vocês podem liberar (...) e dizer: não eu não concordo, por exemplo, que o IDH usado por José Goldemberg! Tá bom?!

T35. P: Tá! Vocês? O grupo de vocês, o que vocês acham? O que vocês colocaram?

T36. P: Tá! O que o texto do José Goldemberg avalia?O que ele coloca como IDH?

T37. A3: IDH ele coloca como hummm ... ( aluno inicia a virar as folhas dos textos)

T38. A6: Vou ler...

T39. P: Hãm

T40. P: Quais os critérios que ele utiliza como IDH?

T41. A6: Longevidade e qualidade de vida né?

T42. P: Só isso!

T43. A3: Eu coloquei também no texto que nos Estados Unidos eles têm uma longevidade boa , uma estrutura boa, e um padrão de vida bom, só que também este padrão de vida não é muito bom porque ele acaba usando dos recursos que ele tem não acaba usando muito bem isso, ele não usa para ra uma coisa boa. Na alimentação ele já começa com, tipo, com muita coisa é...num é bom para ele né...e também naaa... tipo ele é muito estressado por causa desse mundo que ele vive muita coisa, muita tecnologia ele não tem muito tempo para ficar com ele!

T44. A3: Por exemplo tempo para pensar e aí ele acaba não fazendo nada assim (...) essas coisas ocupam tanto o cérebro dele que ele não tem tempo para nada.

A diretiva pragmática de P [T34] possibilitou condições para que A3[T43] pudesse expor o entendimento que tinha obtido do texto, assim como, de relacionálo com as próprias crenças.

Apesar da estratégia lançada em relação a problematizar o conceito de qualidade de vida os alunos obtiveram dificuldades de discutir o texto. Havia uma diversidade de informações nos discursos dos participantes ao quais muitas vezes nos levavam a pensar se de fato estavam preocupados em compreender a proposta ou simplesmente manifestarem linguisticamente sem compromisso real e coletivo .

Frente a essas considerações o episódio abaixo evidencia o agir lingüístico estratégico do aluno ao discutir a respeito das concepções do conceito de qualidade de vida.

T91. P: Porque o IDH quando (...) começa a colocar estatísticas ele está direcionando para onde? Para o desenvolvimento econômico! Ele (o IDH) H) se volta para onde? Ele se volta para o desenvolvimento do país! Estão entendendo? Agora quando a gente começa a pensar em indivíduo?

- (...) Qual a diferença entre, por exemplo, Brasil é um país em desenvolvimento, a gente tem alguns exemplos! Cuba por exemplo, é um país em desenvolvimento, Cuba tem educação e Brasil tem também educação, qual é a diferença?

T92. P: Está ? (...) Vocês já ouviram falar que em Cuba tem uma educação das melhores do mundo?

T93. A5: Já! Eu acho que é 3,3, se não me engano! É muito pequeno é a qualidade de

ensino!

T94. P: Vai ter um momento que a gente vai olhar para um país não apenas em termos de desenvolvimento econômico! De crescimento econômico!Porque se o país cresce economicamente isso não implica (...)! Entendeu?

T95. A4: Mas eu acho mesmo que a qualidade não ser boa (...) a possibilidade de (...). No caso de Cuba, o governo cubano liberou a venda de computador para a população há pouco tempo. No entanto, a população não pode fazer uso da internet!

T96. A3: Por quê?

T97. A4: Porque não pode! É uma lei cubana! É proibido o uso da internet pela população, só usa a internet quem é do governo, quem trabalha na prefeitura e professor de faculdade! Eles usam!Então, embora você tenha uma excelente aprendizagem, você priva o senso crítico da pessoa!

T98. A4: Ela não tem tanto conhecimento externo!

T99. A3: Sei! Tipo assim, na escola os alunos sabem ler só que não tem uma opinião! Não podem criticar o governo! Ele (governo) cria uma pessoa para não criticar ele!

T100. A4: Então, no caso que embora seja excelente a qualidade de ensino pelo fato de os alunos não criticar, não desenvolve o aluno por completo na parte intelectual!

T101. A5: (...) senso crítico é sabe! Se eles tiverem acesso a internet por dentro, eles vão ter um senso crítico, diferente daqueles que não tem internet (...)!

T102. A(?): Para ter senso crítico não precisa ter internet!

T103. A5: Aham!

T107. A4: Não tem senso crítico imediato (...) não tem como ela pegar do ambiente (...) tipo!

## Considerações Finais

Ao concebermos que uso da linguagem possui um ato intencional, ao se utilizar da mesma, num determinado contexto, o protagonista necessita entender que possui um compromisso público ao uso, e compreender r que há necessidade se relacionar com as pessoas daquele contexto. De fato, esses fundamentos são princípios básicos das interações sociais entre os indivíduos.

Há indícios de redução da socialização da comunicativa. Os indícios de tal redução podem ser observados em situações discursivas nos quais os participantes possuem um interesse estratégico em legitimar sua ação lingüística perante os outros participantes. Esse interesse estratégico já denuncia que não houve uma simetria de oportunidades de falas. Em grande parte os turnos de fala revelam um contexto superficial de perguntas e respostas e que, mesmo com as tentativas de incentivar a tematização dos seus atos de falas essas recaem em teorizações estratégicas de um ou mais alunos.

Esse indicador pode ser observado nas ações discursivas do aluno A4, o qual manipula a todo tempo o discurso em função do seu ponto de vista, mas não em buscar um consenso ou entendimento coletivo quanto ao tema em estudo, mas sim desafiar os outros participantes. Condutas discursivas dessa estirpe obstruem as reais intenções de compromisso público frente a discussões de temas sóciocientíficos. Pois como foi observado, há uma necessidade mesmo que implícita, dos outros participantes em resgatarem o discurso e tentar (re) alocar na esfera comunicativa pública. Essa infração a luz de Habermas (2004) denuncia uma redução de uma ética discursiva. Segundo o autor, os participantes de uma discussão necessitam estar dispostos a cooperarem um com os outros,

potencializando uma intersubjetividade, ao mesmo tempo em que se permite afetar negativamente ou positivamente, frente às decisões tomadas coletivamente.

Destarte Mühl (2003) ao fazer uma releitura de Habermas, pontua que a redução da socialização comunicativa favorece o enfraquecimento da solidariedade, a desintegração da identidade coletiva promovendo a alienação e o isolamento. Assim em diversos estágios do processo de discussão a natureza dos discursos de A4 era fundamentada numa perspectiva técnica, meio - - - fim.

Nesta perspectiva da análise da conduta dos participantes, a aluna A6 exerceu um papel interessante durante este extrato analisado. Sempre estava disposta a participar das discussões buscando ser reconhecida pelos outros participantes. Os indicadores da pragmadialética também evidenciaram as infrações de A6 quanto a atos discursivos de cunho tácito, algumas vezes necessitando de reconstrução frente a movimento do contexto discursivo, como também, a dificuldade em defender a própria opinião, além da ausência de um projeto de argumentativo. A característica discursiva de A6 era de apoiar, a sua ação lingüística, no ponto de vista de outro participante. Tal indicador permite-se inferir que a conduta de A6 estava intencionada, apenas em ser reconhecida pelo grupo.

Segundo Van Eemeren e Grootendorst (2004), coadunando em algumas acepções com a perspectiva habermasiana da ética discursiva. O papel assumido por cada participante em um contexto discursivo crítico poderá, ou não promover a busca por consensos. Para a pragmadialética esses papéis éticos estão fundamentados nas bases metateóricas e nas regras de conduta, enquanto, para Habermas (2004), os mesmos se fundamentam na pragmática universal da teoria da ação comunicativa. A pragmática universal se fundamenta na intenção de orientar um agir comunicativo em busca do consenso. Deste modo, fundamentado em Kholberg e Piaget, ator competente para Habermas é aquele que possui uma autoridade epistêmica, ou seja, que tenha conhecimento dos diversos setores do conhecimento humano; que possua a capacidade de assimilar as ações e pontos de vistas alheios; sempre reorganizando suas estruturas cognitivas de maneira a interagir para com seus pares de maneira mais reflexiva. (MÜHL, 2004).

Por fim, diante da análise efetuada percebemos que um dos objetivos da CTSA ( Ciência - - Tecnologia - - Sociedade - - Ambiente) que visa a formação do indivíduo para tomada de decisões não ocorre. Isso porque à tomada de decisões está diretamente vinculada a comportamentos éticos e morais, na busca de um entendimento coletivo, o qual considera e problematiza as diferentes visões de mundo que compõem uma esfera pública para tomada de decisões.

## Referências Bibliográficas

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