Formação de Professores de Física no Brasil: Considerações Preliminares

## FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE FÍSICA NO BRASIL: CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES

*Schwerz, R. C. , Deimling, N. N. M. , Deimling, C. V. 1 2 3

1 UTFPR-CM/Departamento de Física, rconstantino@utfpr.edu.br

- 2 UTFPR/Departamento de Química, natalian@utfpr.edu.br
- 3 UTFPR-CM/Departamento de Física, cdeimling@utfpr.edu.br

## Resumo

Considerando o contexto de reformas neoliberais em que se encontram as políticas educacionais brasileiras, as quais, para além de resolver o problema da falta de professores, acabam muitas vezes por afastar os jovens da escolha pela carreira do magistério, buscamos neste trabalho analisar os dados divulgados pelo Inep/MEC sobre a formação de professores no Brasil, especificamente no que se refere aos cursos de Licenciatura em Física, tendo como base o número de cursos e de vagas oferecidas e de ingressantes e egressos desses cursos. Os dados compreendem os anos de 2009 a 2014 e são apresentados de acordo com os seguintes critérios: número de vagas oferecidas e ingressos por vestibular e outros processos seletivos - por cursos de graduação presenciais e a distância - número de concluintes, por cursos de graduação - presenciais e a distância. A partir da análise dos dados, podemos observar que a formação em Física é a que se encontra em estado mais crítico em se tratando de número de professores formados no período analisado. Dentre os fatores que podem estar influenciando este baixo número de professores formados em Física, podemos destacar: (1) alta taxa de evasão, (2) baixo número de vagas ofertadas em relação aos demais cursos de licenciatura, e (3) baixa procura por cursos de licenciatura, haja vista a não atratividade da carreira docente.

Palavras-chave : Ensino de Física, Formação de Professores, Docência.

## Introdução

Nas últimas décadas, temos observado reformas políticas e sociais aliadas a sugestões e estratégias advindas de organismos multilaterais, como o Banco Mundial (BM), o Fundo Monetário Internacional (FMI) e a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), para a educação em todo o mundo, as quais atingem, especialmente, os países considerados em desenvolvimento. As recomendações desses organismos para a educação e, neste caso particular, para a formação docente, estão presentes nas políticas de vários países, inclusive no Brasil, apesar da resistência dos movimentos sociais e de algumas entidades acadêmicas. Trata-se de ações compensatórias que, longe de solucionar o problema da falta de professores, acabam por agravar ainda mais a formação, as condições de trabalho docente e a inserção e permanência dos professores na profissão.

Em face da carência de professores formados no Brasil, e em consonância com a reforma educacional que se propunha e se consolidava desde a década de 1990 por esses organismos multilaterias, uma comissão especial instituída pelo

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23 a 27 de janeiro de 2017

Ministério da Educação / Conselho Nacional de Educação (MEC/CNE) elaborou no ano de 2007 um relatório intitulado 'Escassez de professores no Ensino Médio: Propostas estruturais e emergenciais' que traz uma compilação de dados divulgados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep/MEC), pela Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE) e pela OCDE. O déficit apresentado pelo relatório naquele ano era de 479.906 professores para as séries finais do ensino fundamental e de 246.085 professores para o médio. Para esse último nível, a maior carência estava localizada nas disciplinas de Física, Química e Matemática. Seria preciso, portanto, cobrir cerca de 746 mil postos de trabalho docente no país. Todavia, o mesmo documento apresenta dados alarmantes sobre a formação de professores, especialmente nessas áreas, mostrando a grande evasão existente nesses cursos e o baixo número de professores formados por essas licenciaturas (BRASIL, 2007).

Tendo como base esse quadro, o relatório apresentou algumas 'soluções emergenciais' para o atendimento da necessidade de professores para a educação básica, as quais, longe de resolver o problema da falta de professores no Brasil, apresentaram-se como metas compensatórias, de caráter minimalista e imediatista, não indicando, de fato, uma preocupação com a formação ou a valorização da profissão e carreira docente no país. Concordamos com Freitas (2007) quando afirma que a escassez de professores para a educação básica, apontada pelo relatório do CNE, não pode ser caracterizada como um problema conjuntural e nem mesmo exclusivamente emergencial, mas sim como um problema crônico, produzido historicamente pela retirada da responsabilidade do Estado pela manutenção da educação pública de qualidade e da formação de seus educadores. Para a autora, ao invés de equacionar o problema da falta de professores para educação básica na direção de uma política de valorização da formação dos professores, as alternativas apresentadas pelo relatório podem contribuir para o aprofundamento do quadro de sua desprofissionalização pela flexibilização e aligeiramento da formação.

As recomendações da OCDE e demais entidades internacionais foram adotadas e se seguem até os dias atuais no Brasil. Cursos e programas foram criados, tendo em vista justamente atender aos objetivos sinalizados por essas entidades para solucionar o problema da formação docente: formar em serviço para habilitar professores leigos ou sem a formação mínima exigida, especialmente por meio de cursos e programas de curta duração; criar estratégias de atendimento da demanda de cobertura docente no país; elaborar/manter programas que facilitam o acesso às licenciaturas (inclusive de pessoas vindas de outras carreiras); incentivar iniciativas de reformulação do currículo das licenciaturas; elaborar programas que visem manter os estudantes nas licenciaturas; elaborar estratégias inovadoras para o melhor desempenho dos alunos da educação básica nas avaliações nacionais e internacionais.

Com essas estratégias, o país busca, ao mesmo tempo, suprir a necessidade de formação de professores para a educação básica e delinear uma política de formação docente que adéque a formação e a atuação do professor ao novo modelo de sociedade que se busca estabelecer, em consonância com as exigências internacionais. Essa necessidade em suprir a demanda por formação docente foi intensificada com a aprovação da Emenda Constitucional n. 59, de 11 de novembro de 2009, que dá nova redação aos incisos I e VII do art. 208 da Constituição Federativa do Brasil. Tal Emenda prevê a universalização do ensino de quatro a dezessete anos, tornando o ensino médio obrigatório. Com essa ampliação

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da obrigatoriedade seria necessária a contratação de mais professores para atuação na educação básica.

Neste contexto de reformas neoliberais se encontram as políticas educacionais brasileiras, as quais, para além de resolver o problema da falta de professores, acabam muitas vezes por afastar os jovens da escolha pela carreira do magistério. E é nessa perspectiva que buscaremos neste artigo analisar os dados divulgados pelo Inep/MEC sobre a formação de professores no Brasil, especificamente no que se refere aos cursos de Licenciatura em Física, tendo como base o número de cursos e de vagas oferecidas e de ingressantes e egressos desses cursos.

## Metodologia

Os dados discutidos neste trabalho fazem parte das informações divulgadas anualmente pelo Inep por meio de sua página web 1 . Eles foram retirados das sinopses referentes os anos de 2009 a 2014 e organizados para que fosse possível realizar a análise. Eles são: (1) Número de vagas oferecidas e ingressos por vestibular e outros processos seletivos, por cursos de graduação presenciais e a distância, (2) Número de concluintes, por cursos de graduação presenciais e a distância.

Alguns dos dados apresentados pelo Inep categorizam os cursos de graduação dentro de grupos e subgrupos. Como o objetivo deste artigo consiste numa breve análise do cenário da formação docente no Brasil, em especial a formação em Física, optamos por trabalhar apenas com os dados referentes ao subgrupo Formação de Professor em Matérias Específicas, dentro do grupo Educação. Deste modo, foram selecionados os dados sobre os cursos de licenciatura em Biologia, Filosofia, Física, Geografia, História, Letras, Matemática e Química. Assim, quando mencionado 'cursos de licenciatura', estaremos nos referindo a esses oito cursos.

Os dados relacionados ao curso de Letras são apresentados de forma agrupada - diferentemente das planilhas originais fornecidas pelo Inep. Isso se deve à variação de nomenclatura utilizada nas sinopses ao longo dos anos: no ano de 2014, por exemplo, os dados são apresentados em cinco divisões - (1) de Letras, (2) de linguística, (3) de Língua/literatura estrangeira clássica, (4) de Língua/literatura estrangeira moderna, (5) de Língua/literatura vernácula (português); de Língua/literatura vernácula e (6) de Língua de língua/literatura vernácula e língua estrangeira moderna. No entanto, no ano de 2009, a segunda e terceira divisões não aparecem. Assim, considerando essa variação de nomenclatura nas sinopses apresentadas pelo Inep, optamos por agrupar os dados, conforme apresentados em 2014, e denominamos este grupo de Formação de professores de Letras.

## Resultados e discussões

As duas primeiras informações a serem apresentadas e os cursos de licenciatura escolhidos para esta análise são o número de vagas oferecidas e número de ingressos por vestibular e outros processos seletivos (Quadro1).

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Quadro 1: Número de vagas e inscritos e proporção vagas/inscritos nos cursos de licenciatura entre os anos de 2009 e 2014.

Em 2009, as universidades ofereceram 374.717 vagas. Em 2014, esse valor foi de 813.796. Isso significa que, nesses 6 anos, o número de vagas oferecidas para estes cursos de licenciatura teve um crescimento de 117%. Ou seja, mais que dobrou o número de vagas. Isso se deve, em grande medida, às políticas de criação e ampliação de vagas nas instituições públicas de ensino superior, elaboradas pelo governo federal nos últimos 10 anos. Um exemplo é o Programa de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni), instituído pelo Decreto no. 6.096, de 24 de abril de 2007, o qual possibilitou a criação de novas instituições de ensino superior e firmou com as já existentes um acordo de ampliação de vagas nos cursos de graduação.

O número de ingressos nos cursos de graduação também cresceu ao longo dos anos analisados. No entanto, de forma mais suave, não acompanhou o crescimento do número de vagas. Como podemos observar, o número de ingressos em 2014 cresceu apenas 37% em relação a 2009.

Buscando compreender melhor a comparação entre esses dados, a Figura 1 ilustra a razão entre o número de ingressos e o número de vagas ofertadas em cada ano, em todos os cursos de licenciatura analisados.

Figura 1: Razão ingressos/vagas nos cursos de licenciaturas em cada ano.

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A tendência geral observada na Figura 1 é que as vagas estão sendo cada vez menos preenchidas. A exceção de comportamento do ano de 2012 se deve ao fato principal de que o número de vagas neste ano foi menor que nos demais, já que

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o número de ingressos se manteve relativamente próximo aos dos anos de 2010, 2011 e 2013.

Entre os anos de 2009 e 2014, nota-se um aumento significativo no número de vagas ociosas. Inicialmente, em 2009, este valor era de 64%, chegando, em 2014, ao patamar de 78% de vagas desperdiçadas. Isso significa, de alguma forma, perda de dinheiro investido no ensino superior.

Certamente, quanto mais vagas e mais instituições de ensino superior, maior o acesso dos estudantes nos diferentes cursos de graduação. No entanto, esses números apresentados mostram que o número de vagas oferecidas nos cursos de licenciatura não é o único motivo para a baixa procura dos alunos a esses cursos, devendo haver outros fatores que influenciam, tais como a baixa atratividade e a falta de valorização da carreira docente.

Dentre os aspectos relacionados à falta de valorização da carreira docente, a questão salarial parece ser um dos fatores que mais chamam a atenção. Trata-se, certamente, de um elemento central nas discussões relacionadas à docência. Vaillant (2006), ao analisar a profissão docente no contexto da América Latina, identifica com base no projeto Professores na América Latina: Radiografia de uma Profissão alguns pontos comuns entre os diferentes países do contexto latinoamericano, dentre os quais podemos destacar: entorno profissional que dificulta reter os bons professores na docência; poucos estímulos para que a profissão seja a primeira opção na carreira; condições de trabalho inadequadas; sérios problemas na remuneração e na carreira. De acordo com a autora, os níveis salariais dos países latino-americanos são, de modo geral, muito mais baixos do que os dos países considerados desenvolvidos, fator que tem dificultado sobremaneira a permanência dos professores na profissão e a escolha dos jovens pela carreira. Da mesma forma, Gatti e Barreto (2009), em um estudo que analisa o perfil e a carreira docente no Brasil, apontam que o salário inicial de professores no geral tem sido baixo quando comparado a outras profissões que exigem o mesmo nível de formação, fator que, aliado ao desprestígio profissional e à precarização das condições de trabalho e de carreira docente, tem influenciado negativamente na procura por esse trabalho entre os jovens, bem como no ingresso e permanência na profissão.

Este é também um dos pontos debatidos por autores como Oliveira (2004), Gatti; Barreto (2009), Tartuce et al. (2011), Gatti et al. (2011), Oliveira (2011) e Tardif (2012), para os quais a complexidade da atividade docente, aliada à precarização das condições de trabalho, à sensação de insegurança e desamparo do ponto de vista objetivo e subjetivo da profissão, aos baixos níveis de remuneração e às expectativas oferecidas têm dificultado a manutenção de condições favoráveis para a autoestima social e profissional dos professores e resultado em baixa atratividade pela carreira. Para esses autores, o resultado disso é o questionamento dos professores sobre continuar ou não na carreira, o descomprometimento pessoal em relação à profissão e o abandono de uma grande parcela de docentes de sua profissão, bem como daqueles que ainda estão em processo de formação.

Tal aspecto pode ser observado no estudo realizado por Gatti e Barreto (2009), o qual tem como fonte de dados o questionário socioeconômico do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE) de 2005 respondido por estudantes de licenciatura. Segundo as autoras, quando indagados sobre a principal razão que os levou a optarem pelo curso de licenciatura, 65,1% dos alunos de Pedagogia atribuíram a escolha ao fato de querer ser professor, ao passo que esse

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percentual diminui para aproximadamente a metade entre os demais licenciandos. Além disso, dentre as respostas apresentadas, 'a escolha pela docência como uma espécie de 'seguro desemprego', ou seja, como uma alternativa no caso de não haver possibilidade de exercício de outra atividade, é relativamente alta, sobretudo entre os licenciandos de outras áreas que não a Pedagogia' (GATTI; BARRETO, 2009, p. 160). Ainda segundo as autoras, surpreende o grande percentual de estudantes dos cursos de Pedagogia e licenciaturas que têm a intenção de se dedicar à atividade acadêmica e buscar um curso de pós-graduação (31,8% e 33,3% respectivamente).

Assim, com base nos estudos que vêm sendo realizados e nos dados preliminarmente analisados neste trabalho, podemos inferir que o problema da falta de professores em nosso país não está relacionado, necessariamente, a escassez de vagas nos cursos de graduação. Certamente, o número de vagas pode e deve ser ampliado, todavia, o incentivo à carreira do magistério não depende apenas de políticas de ampliação do acesso ao ensino superior; depende igualmente e, acima de tudo, de políticas de valorização do trabalho e da carreira docente, o que implica, necessariamente, maior financiamento por parte do poder público para a melhoria das condições objetivas e subjetivas de trabalho e carreira no magistério, especialmente da educação básica.

No Quadro 2 são apresentados o número de vagas, ingressos e as proporções ingressos/vagas e vagas/vagas totais em cada um dos cursos durante os 6 anos.

Quadro 2: Número total de Vagas, Inscritos e proporções inscritos/vagas e vagas/vagas totais.

Como podemos observar, apenas um terço das vagas oferecidas (31,2%) no período analisado foi preenchido. Isso equivale a mais de 2 milhões de vagas não preenchidas nesses cursos. O curso com maior número de inscritos foi o de Letras. No entanto, mesmo sendo o curso com maior número de vagas oferecidas (42,0%), é também o que possui a maior porcentagem de vagas ociosas, tendo apenas 23,2% de ocupação. O curso com maior proporção de vagas preenchidas é o de Química, com 55%, seguido do curso de Física, com 53%, mas que corresponde a apenas 3% das vagas oferecidas para estes cursos de licenciatura.

- A Figura 2 apresenta o número total de alunos concluintes nestes cursos. Nela, pode-se observar que o número de egressos dos cursos de Física é o menor se comparado aos demais cursos - nos seis anos analisados, apenas 12.764 alunos concluíram o curso de licenciatura em Física. Em seguida, os cursos com menor

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quantidade de formandos foram Filosofia e Química, com 15.667 e 21.754, respectivamente. O total de fomandos, somando todos os cursos, foi de 485.689.

Figura 2: Número de concluintes totais em cada curso durante os 6 anos.

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A Física, neste cenário, corresponde a apenas 2,6% dos licenciados totais. Mesmo que os concluintes entre os anos de 2009 a 2014 nãos sejam os mesmos ingressantes nestes mesmo período, é plausível fazer uma comparação entre esses dois dados. A grande maioria dos cursos apresentam porcentagem de concluintes bem próxima, algumas vezes maiores, que as porcentagens de ingressos apresentadas no Quadro 2. A Física e a Química são exceções. A Física representa 5% dos ingressos com apenas 2,6 dos concluintes e a Química representa 7% dos ingressos com 4,5% dos concluintes. Deste modo, podemos inferir que a evasão nos cursos de Física parece ser maior em relação a todos os demais cursos analisados.

## Considerações finais

A partir dos dados preliminarmente analisados neste trabalho, podemos observar que, entre os cursos de licenciatura, a formação em Física é a que se encontra em estado mais crítico em se tratando de número de professores formados no período analisado. Dentre os fatores que podem estar influenciando este baixo número de professores formados em Física, podemos destacar: (1) alta taxa de evasão, (2) baixo número de vagas ofertadas em relação aos demais cursos de licenciatura, e (3) baixa procura por cursos de licenciatura, haja vista a não atratividade da carreira docente.

Certamente, o número de vagas ofertadas é um fator relevante para a formação de novos professores, uma vez que, havendo mais vagas, estes cursos estariam mais acessíveis geograficamente aos estudantes -quanto mais universidades oferecerem o curso de licenciatura em Física, mais pessoas poderão ter a oportunidade de cursá-lo e concluí-lo. Todavia, como já discutimos, a ampliação isolada do acesso ao ensino superior não favorece a formação de novos professores em Física ou nas demais áreas do conhecimento. Aliado ao acesso, fazse necessária uma política ampla e global de formação docente que inclua, necessariamente, maior financiamento por parte do poder público na melhoria das

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condições objetivas e subjetivas de trabalho e carreira docente, tendo em vista sua valorização social. Com essa política ampla e global, questões relacionadas à alta evasão nos cursos de licenciatura, especificamente nos cursos de licenciatura em Física, também poderiam ser mais bem solucionadas e superadas.

Ademais, novas análises necessitam ser desenvolvidas, tendo em vista as diferentes variáveis presentes nas questões que envolvem e que podem explicar a evasão nos cursos de licenciatura e o problema crônico da falta de professores em nosso país. Cada uma dessas variáveis não pode ser analisada isoladamente, mas em conjunto, a fim de que possamos enriquecer as investigações que já vêm sendo realizadas sobre essa temática e contribuir para a composição do quadro da história, do diagnóstico e dos desafios da formação de professores no Brasil.

## Referências

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