REFLEXÕES ACERCA DE UMA EXPERIÊNCIA DIDÁTICA NO ENSINO DE REFRAÇÃO E DISPERSÃO DA LUZ

## REFLEXÕES ACERCA DE UMA EXPERI˚NCIA DID'TICA NO ENSINO DE REFRA˙ˆO E DISPERSˆO DA LUZ

*Carla Damasceno Feliciano', Jackelini Dalri†, Thaís Rafaela Hilger‡; Lauro Luiz Samojeden 4 ; SØrgio Camargo 5

- 1 Licencianda em Física, Universidade Federal do ParanÆ, carladamascenofeliciano@gmail.com 2 ColØgio Estadual Sªo Cristóvªo, jackedalri@gmail.com

UFPR / Departamento de Física / samojed@fisica.ufpr.br

- 3 Universidade Federal do ParanÆ, Departamento de Teoria e PrÆtica de Ensino, hilger@ufpr.br 4

5 UFPR/ Departamento de Teoria e PrÆtica de Ensino (DTPEN), s.camargo@ufpr.br

## Resumo

Neste trabalho apresenta-se um exercício de reflexªo, à luz das ideias sobre o Professor Reflexivo, da experiŒncia de uma bolsista de iniciaçªo à docŒncia ao assumir pela primeira vez sozinha uma sala de aula. Dessa experiŒncia, inicialmente Ø feito um relato da sequŒncia didÆtica desenvolvida pela bolsista com duas turmas do 2' ano do ensino mØdio em uma escola da rede pœblica de ensino, sobre os conteœdos de Refraçªo e Dispersªo da Luz. Esses conteœdos foram escolhidos devido às comemoraçıes em 2015 do Ano Internacional da Luz. O encaminhamento metodológico adotado foi os TrŒs Momentos Pedagógicos e a aplicaçªo do projeto ocorreu no segundo semestre de 2015. Na sequŒncia Ø apresentada a anÆlise reflexiva da bolsista do PIBID - Programa Institucional de Bolsa de Iniciaçªo à DocŒncia - de Física da Universidade Federal do ParanÆ sobre sua experiŒncia didÆtica, os sentidos atribuídos às situaçıes vivenciadas e as implicaçıes dessa autoanÆlise para a sua formaçªo profissional.

Palavras-chave: Professor Reflexivo, Ensino de Física, Óptica, PIBID, TrŒs Momentos Pedagógicos.

## Introduçªo

Este trabalho aborda uma experiŒncia docente realizada num colØgio estadual, que se encontra no município de Sªo JosØ dos Pinhais, regiªo metropolitana de Curitiba, que possui parceria com o Programa Institucional de Bolsa de Iniciaçªo à DocŒncia - PIBID, projeto de Física, subprojeto Física 3, do curso de Licenciatura em Física da Universidade Federal do ParanÆ - UFPR. Esse programa dÆ oportunidade a alunos da graduaçªo de vivenciarem o cotidiano escolar, desenvolvendo projetos de intervençªo nessa realidade, sob a orientaçªo do professor coordenador do projeto na universidade e supervisªo do professor na escola parceira. Trata-se de uma grande oportunidade de formaçªo para os futuros professores, alØm da jÆ ofertada nas disciplinas pedagógicas da graduaçªo.

AlØm de relatar um pouco do trabalho desenvolvido na escola durante a participaçªo no PIBID no ano de 2015, pretende-se fazer uma reflexªo sobre a experiŒncia de formaçªo para a bolsista-docente, analisando-se cada etapa de elaboraçªo e aplicaçªo do projeto e fazendo uma autoanÆlise das implicaçıes dessa experiŒncia para a formaçªo profissional da bolsista.

Com esse intuito, utilizou-se para o desenvolvimento do projeto o referencial metodológico, proposto por DemØtrio Delizoicov (2001), dos TrŒs Momentos Pedagógicos e, para a autoanÆlise feita pela bolsista da sua experiŒncia docente, as

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ideias sobre o professor reflexivo, com base no texto Ser Professor Reflexivo (ALARCˆO, 1996). Essa autoanÆlise, propositadamente, estÆ escrita em primeira pessoa, pois jÆ que o exercício de reflexªo Ø muito pessoal, tentou-se manter essa característica subjetiva na escrita.

## O projeto didÆtico

## A escolha do referencial metodológico

A escolha dos TrŒs Momentos Pedagógicos (DELIZOICOV, 2001) como referencial metodológico foi decidida em grupo, com a participaçªo dos bolsistas e da professora supervisora. A utilizaçªo desse referencial se deve pelo fato de se ter a preocupaçªo de que as intervençıes feitas pelos bolsistas realmente promovessem a aprendizagem dos conceitos físicos trabalhados de forma significativa dentro do contexto e da realidade vivida pelos alunos.

Dessa maneira, ao elaborar o projeto, diante do Primeiro Momento Pedagógico, que Ø a Problematizaçªo Inicial, a intençªo era, alØm de sondar os conhecimentos prØvios dos alunos, trazer uma situaçªo problema que os instigasse a curiosidade e que eles percebessem que seus conhecimentos prØvios nªo eram suficientes para compreender tal situaçªo.

- O Segundo Momento Pedagógico Ø a Organizaçªo do Conhecimento, onde os conceitos físicos sªo introduzidos a fim de darem base para a compreensªo da situaçªo exposta no Primeiro Momento. A terceira e œltima etapa Ø o momento da Aplicaçªo do Conhecimento, onde o aluno Ø estimulado a analisar a situaçªo problema inicialmente proposta à luz dos conteœdos trabalhados no segundo momento e aplicar esse conhecimento a outras situaçıes.

Antes da aplicaçªo em sala de aula, o planejamento foi discutido com as professoras coordenadora e supervisora e com o grupo de bolsistas, para que fossem feitas contribuiçıes e fosse gradativamente aperfeiçoado.

## A escolha do conteœdo

Primeiramente, antes da escolha do conteœdo, foram feitas pequenas intervençıes nas aulas de física das turmas de 2' e 3' anos do ensino mØdio em que a professora supervisora ministra aulas. Após algumas semanas participando das aulas, cada bolsista de iniciaçªo à docŒncia pôde escolher a(s) turma(s) com que gostaria(m) de trabalhar. As turmas escolhidas para a preparaçªo o projeto foram as do 2' ano, pois os alunos se mostraram super ativos e com sede de conhecimento, alØm de a bolsista ainda estar cursando disciplinas na graduaçªo que abordam conteœdos que sªo aplicados às turmas de 1' e 2' anos do ensino mØdio.

Após ser decidida a turma, foi verificado no planejamento anual da professora supervisora e no livro didÆtico de física adotado pela escola para o 2° ano do ensino mØdio (M'XIMO & ALVARENGA, 2014) quais eram os conteœdos comumente abordados. O interesse da bolsista pelo conteœdo de Óptica foi inevitÆvel devido à curiosidade que estes fenômenos provocam, pois mesmo sendo um conteœdo do 2° ano, ainda nªo tinha sido visto no curso de Licenciatura em Física. Dentro do conteœdo mais geral da Óptica, foram escolhidos os fenômenos da Refraçªo da Luz e da Dispersªo da Luz para serem trabalhados.

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Depois de decidido o conteœdo, uma reuniªo com a supervisora foi feita para que a bolsista pudesse expor suas ideias e mostrar o plano de aula que desejava aplicar, utilizando-se os TrŒs Momentos Pedagógicos como encaminhamento metodológico. O conteœdo de Refraçªo da Luz foi trabalhado numa primeira etapa e o de Dispersªo da Luz numa etapa seguinte.

## Desenvolvimento das aulas sobre Refraçªo da Luz

## Primeiro Momento Pedagógico: Problematizaçªo Inicial

Apesar de naturalmente o fenômeno da refraçªo da luz despertar a curiosidade das pessoas, o primeiro desafio foi a escolha de algo que, alØm da curiosidade dos alunos, revelasse por meio dessa problematizaçªo inicial o conhecimento prØvio que cada um possuía. Após algumas conversas com a supervisora, a escolha de mostrar imagens para os alunos foi tomada como primeira opçªo. AtravØs de buscas pela internet, foram escolhidas trŒs imagens que seriam a base para se iniciar as atividades do projeto.

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Figura 1: a) exemplo da refraçªo da luz em um copo com Ægua (Fonte: https://www.flickr.com/photos/albanyimagens/5094677251), b) exemplo de refraçªo com um urso dentro da Ægua (Fonte: http://noticias.uol.com.br/ciencia/album/2013/04/26/objetos-emateriais-enganam-a-luz-e-ficam-invisiveis.htm) e c) exemplo da refraçªo em pessoas dentro da piscina (Fonte: http://www.geocities.ws/saladefisica8/optica/refracao.html).

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Essa a primeira aula foi baseada em uma conversa com os alunos, para que eles perdessem a vergonha de expressar suas opiniıes e ideias. Antes de falar que o conteœdo a ser abordado era a refraçªo da luz, as imagens foram mostradas em slides e algumas perguntas foram feitas:

- -Essas imagens que vocŒs estªo vendo, vocŒs acham que passaram por alguma ediçªo utilizando um programa de ediçªo de imagens?
- -Por que o lÆpis parece 'quebrado'? Por que a cabeça do urso estÆ afastada do corpo? Por que o corpo das pessoas parece ampliado?
- -Por qual motivo as fotos ficaram dessa maneira? VocŒs acreditam que hÆ uma explicaçªo para isso? Como vocŒs explicariam esse fenômeno?

Após um tempo de conversa com os alunos, mas antes de se revelar que se tratava do fenômeno da refraçªo da luz, foi feito um desafio em sala para eles realizarem em grupos. O desafio foi o seguinte (Figura 2): observem as flechas desenhadas no papel que vocŒs receberam (duas flechas iguais, paralelas e apontando para o mesmo sentido). Utilizando o copo com Ægua fornecido e sem molhar o papel, tentem fazer com que apenas uma das flechas seja vista invertida, apontando no sentido contrÆrio.

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Figura 2: Desafio da inversªo das flechas. (Fonte: http://laughingsquid.com/a-simple-opticalillusion-for-reversing-arrows-on-a-page/)

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O mais interessante desse desafio foi que os alunos, alØm de conseguirem inverter as flechas, deixando uma flecha apontando para a direita e outra para a esquerda, tambØm conseguiram aumentar e diminuir o tamanho das flechas, mesmo isso nªo ter sido solicitado a eles. Esse simples experimento aguçou mais ainda a curiosidade de todos pelo fenômeno físico ainda desconhecido.

## Segundo Momento Pedagógico: Organizaçªo do Conhecimento

Após todos estarem curiosos e com vontade de aprender o fenômeno físico por trÆs das imagens e do experimento, foi trabalhada a parte teórica do conteœdo. Explicou-se o que era a refraçªo da luz e tambØm as duas situaçıes em que ela acontece: quando a luz vai de um meio mais refringente para um menos refringente e vice-versa. Como os alunos tiveram dificuldade para entender que a luz sofre uma mudança em sua velocidade de propagaçªo quando passam de um meio para o outro, uma analogia, inventada na hora, fez com que, alØm de rirem, conseguissem compreender melhor o que estava acontecendo: vamos supor que um aluno estÆ na praia, precisamente na areia e ele quer ir tomar um banho de mar; ele sai correndo da areia e ao entrar na Ægua a sua velocidade diminui por causa da resistŒncia da Ægua ao movimento (caso onde a luz sai de um meio com menor refringŒncia para um de maior refringŒncia) ou o caso em que o aluno estÆ dentro do mar e quer pegar um sol, ele sai correndo com uma velocidade menor do que aquela atingida fora da Ægua, jÆ na areia (caso onde a luz sai de um meio com maior refringŒncia para um de menor refringŒncia). Foi ensinada tambØm a parte matemÆtica envolvida na lei de Snell. Nesse momento, a supervisora fez uma pausa na aula para ensinar a relaçªo trigonomØtrica aos alunos, pois eles nªo estavam conseguindo compreender o motivo para se usar a relaçªo entre senos dos ângulos de incidŒncia e refraçªo.

## Terceiro Momento Pedagógico: Aplicaçªo do Conhecimento

Dando continuidade às atividades, os alunos foram encaminhados atØ o laboratório da escola, onde estava preparado um aquÆrio com suco de abacaxi pouco concentrado, para que eles pudessem ver e manusear o laser para a demonstraçªo do fenômeno de refraçªo. Dessa maneira, eles puderam testar a teoria que haviam acabado de aprender. Após essa atividade prÆtica, foram resolvidos exercícios de aplicaçªo do conteœdo presentes no livro didÆtico (M'XIMO &amp; ALVARENGA, 2014), onde os alunos foram auxiliados pela bolsista-docente, pela supervisora e pelos demais bolsistas do PIBID presentes naquela aula. Para concluir o Terceiro Momento Pedagógico, foi realizada uma prova individual, contendo questıes discursivas sobre o fenômeno da refraçªo da luz.

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## Desenvolvimento das aulas sobre Dispersªo da Luz

## Primeiro Momento Pedagógico: Problematizaçªo Inicial

O primeiro momento pedagógico foi realizado de forma diferente nas duas turmas, devido a uma classe ter tido menos aulas que a outra. A situaçªo problematizadora proposta foi a confecçªo de um disco de Newton, seguido de um pequeno questionÆrio com as seguintes questıes:

- -Como vocΠmontou o disco de Newton?
- -Porque o disco fica branco ao ser girado?
- -O que Ø o arco-íris?

Para a primeira turma, foi proposto que o disco de Newton fosse construído em grupos com no mÆximo trŒs pessoas e em casa; e, em sala, que cada um respondesse o questionÆrio individualmente, com suas próprias palavras e entregassem para a bolsista-docente. Foi percebido certo desconforto dos alunos durante a resoluçªo da pergunta 'O que Ø o arco-íris?'; eles aparentavam estar envergonhados por nªo saberem o que responder. Nesse momento, a bolsista esclareceu que eles poderiam escrever qualquer coisa que os fizessem lembrar sobre o que era o arco-íris, afinal a ideia da bolsista com aquelas questıes era verificar o conhecimento prØvio de cada um. Para a segunda turma, por nªo haver tempo suficiente para a realizaçªo da atividade em sala, foi pedido para que o disco de Newton e o questionÆrio fossem feitos em casa, individualmente e entregues à bolsista-docente na aula seguinte.

Figura 3: Discos de Newton. (Fonte: produçªo dos alunos.)

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## Segundo Momento Pedagógico: Organizaçªo do Conhecimento

Após receber as questıes propostas na problematizaçªo inicial, foi preparada a sequŒncia de aulas que seriam dadas acerca do tema em questªo. Foi explicado que na dispersªo da luz acontecia o fenômeno da refraçªo, onde a luz muda sua direçªo e sua velocidade de propagaçªo e que, ao acontecer isso, se decompıe em sete cores. TambØm foi abordado o contexto histórico a respeito de Newton e sua descoberta utilizando um prisma. AlØm do arco-íris, tambØm foi explicado o motivo pelo qual durante o dia o cØu Ø azul e ao entardecer e ao amanhecer o cØu pode ser visto avermelhado.

## Terceiro Momento Pedagógico: Aplicaçªo do Conhecimento

Para a aplicaçªo do conhecimento, retomou-se o disco de Newton utilizado na problematizaçªo. A bolsista-docente pediu para que os alunos girassem seus

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discos atØ que ficassem brancos. Entªo os alunos foram questionados: 'Por que o disco fica branco ao ser girado?' e a questªo foi discutida com a turma.

Após uma retomada de todo o conteœdo trabalhado pela bolsista-docente, os alunos realizaram uma prova, que abordava tanto o conteœdo de refraçªo, quanto o de dispersªo da luz. Essa prova teve apenas questıes discursivas, jÆ que foi decidido inicialmente que se tentaria explicar os fenômenos mais por meio de fatos históricos e experimentos, sem se enfatizar os cÆlculos envolvidos.

## Reflexıes sobre as atividades

Para Alarcªo (1996), ser reflexivo Ø usar do pensamento para atribuir sentidos. Significar ou atribuir sentido às atividades e açıes, ao conhecimento, ao outro, à realidade que se vivencia e, a partir disso, ter autonomia para agir e pensar e tornar a significar as experiŒncias e vivŒncias. Dessa maneira, quando se pensa em um professor reflexivo, aponta-se para uma pessoa autônoma, que reflete na, sobre e para açªo, que conhece a si mesmo e sabe aonde quer chegar, o que quer para si e para o outro (ALARCˆO, 1996).

Um primeiro passo para o professor se tornar reflexivo deve ser a autoavaliaçªo de sua prÆtica, pois dessa forma poderÆ alterar o modo como trabalha os conteœdos em sala de aula, tendo em vista que sempre uma turma de alunos serÆ diferente de outra e os objetivos que pretende alcançar no processo de ensinoaprendizagem. Essa reflexªo amplia a bagagem de conhecimento que possui de si mesmo, como tambØm de seus alunos, dos conteœdos, das metodologias e tantos outros aspectos do cotidiano educacional. A partir daí, alØm de construir novos conhecimentos, o professor se prepara para a açªo. Um exemplo de autonomia e confiança Ø quando o professor se depara com algo que sai de seu planejamento e, numa açªo reflexiva, consegue contornar a situaçªo da melhor maneira possível, sem perder de vista seus objetivos.

A partir de um primeiro exercício reflexivo, feito sobre a experiŒncia didÆtica vivenciada e relatada neste texto, destaquei alguns fatos que marcaram essa experiŒncia e aos quais tentei atribuir alguns sentidos.

No primeiro dia de aplicaçªo do conteœdo, foi inevitÆvel o nervosismo e o medo de intervir em uma sala de aula pela primeira vez sozinha. Todo esse incômodo se deu por se tratar de um conteœdo que eu ainda nªo havia aprendido na faculdade, entªo o medo foi de nªo dominar tudo o que era necessÆrio para a intervençªo, de os alunos perguntarem algo que estava fora do 'roteiro' e tambØm por ser desconfortÆvel nªo ter outro bolsista junto, pois quando se trabalha em dupla um colega sempre ajuda o outro.

Quando comecei a intervençªo, achei necessÆrio primeiramente ter uma conversa aberta com os alunos, contar a respeito do projeto do qual fazia parte, de como era a minha vida na Universidade e principalmente, contar a eles que, da mesma forma que eles possuíam dificuldades em algumas matØrias, eu tambØm possuía, assim eles perceberiam que, independente de eles estarem no ensino mØdio e eu na faculdade, todos temos dificuldades de aprendizagem em algumas disciplinas. Contei-lhes tambØm que era a minha primeira intervençªo sozinha em sala de aula, mas que jÆ havia tido outra experiŒncia anteriormente junto com outra bolsista-docente e que, talvez, pudesse cometer alguns equívocos por estar nervosa, mas que tentaria dar a melhor aula possível. Os alunos foram muito

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compreensivos nessa parte e foram muito atenciosos comigo, acredito que tenha sido pelo fato de terem se identificado com alguma das coisas que eu disse, afinal alguns alunos, assim como eu, ainda sentem-se inseguros de apresentar um trabalho na frente dos demais colegas. Essa insegurança se dÆ pelo medo de estar falando alguma bobagem na frente dos demais alunos, de imaginar o que o professor pode estar pensando a respeito do trabalho que se estÆ apresentando e, por fim, se vocŒ conseguiu explicar tudo que estava previsto em seu trabalho, tendo como objetivo a compreensªo e entendimento dos demais ouvintes.

Ao aplicar o Primeiro Momento Pedagógico, foi possível verificar a diferença de uma turma para a outra: na primeira foram necessÆrios muitos questionamentos para que os alunos pudessem expor suas opiniıes, ficou visível o medo que eles possuíam de errar as respostas às perguntas que estavam sendo feitas. JÆ na segunda turma, ao começar a mostrar as primeiras imagens, um dos alunos disse de primeira que era sobre refraçªo da luz que se tratavam aqueles fenômenos, e eu nªo estava preparada para isso. Surpresa, minha reaçªo foi, entªo, tentar mudar um pouco o foco das perguntas, encaminhando-as direto para o conhecimento científico.

Essa diferença das turmas se refletiu na duraçªo do trabalho em cada uma. Na primeira turma levei 11 aulas de 45 minutos cada para aplicar todo o conteœdo e fazer a avaliaçªo. Na segunda turma tive apenas 8 aulas para dar conta de aplicar todas as atividades. Entendo que isso se deveu a dois fatores: a primeira turma era a 'cobaia' nas atividades, que, quando eram aplicadas na segunda turma jÆ eram melhoradas em vista das dificuldades sentidas tanto por parte dos alunos, quanto da minha parte, em relaçªo à primeira turma. O segundo fator se refere ao fato de a segunda turma ter tido menos aulas disponíveis para trabalhar os conteœdos em vista de outras atividades realizadas pelo colØgio em dias de aula.

Na atividade de inverter as flechas, os alunos me surpreenderam ao mostrar interesse nªo apenas em mudar uma flecha de sentido, eles inverteram as duas flechas, aumentaram e diminuíram o tamanho delas. A surpresa se deu, pois eles foram independentes para explorar tudo no experimento sem que lhes fosse pedido e fizeram coisas que eu mesma nªo sabia que era possível. Na próxima vez que for aplicar essa mesma atividade, jÆ tenho em mente que poderei fazer alguns questionamentos alØm de pedir apenas para que invertam uma das flechas.

Ao concluir as atividades, foi necessÆrio fazer um relatório para o PIBID/CAPES sobre a intervençªo, o que me fez nªo continuar participando das aulas nas turmas. Soube pela supervisora que os alunos queriam saber se eu voltaria a ministrar aula para eles. Após essa demonstraçªo de carinho por parte dos alunos, me motivei ainda mais pela Ærea docente e espero que muitos outros bolsistas possam ter a mesma experiŒncia que eu pude ter.

Iniciei no curso de Licenciatura em Física por ser um dos menos concorridos no vestibular. Minha intençªo desde o começo era mudar de curso após cursar um ou dois semestres. Mas após as aulas das disciplinas da Ærea de educaçªo, passei a ver a licenciatura de modo diferente. Sempre tive professores desinteressados em apresentar o conteœdo e minhas aulas de Física quando estava no ensino mØdio nªo passavam de cÆlculos no quadro negro e me faziam ver o professor como uma pessoa nervosa, da qual eu tinha medo de me aproximar e tirar dœvidas. Após cursar as quatro disciplinas de Metodologia do Ensino de Física, descobri que posso ensinar física de muitas maneiras, sendo uma delas da forma que fiz nessa

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intervençªo relatada, e que posso sim mudar o mundo, mesmo sendo o mundo de alguns alunos. Fico feliz em poder fazer diferente.

## Consideraçıes finais

Ao fazer o exercício da reflexªo, vÆrios sentidos sªo atribuídos às experiŒncias vividas. Esses sentidos para a formaçªo docente sªo tªo importantes quanto os conhecimentos que se adquire academicamente, e participam tanto quanto na formaçªo de uma identidade profissional.

Uma primeira reflexªo Ø sobre a importância de, antes de se fazer uma intervençªo em sala de aula, se saber bem o conteœdo específico. Em relaçªo ao conteœdo de Óptica, que alØm dos conceitos físicos utiliza tambØm, por exemplo, a trigonometria, na Lei de Snell, que aprendemos em matemÆtica, saber bem tanto a física quanto a matemÆtica envolvida nos fenômenos permite diminuir a insegurança e tambØm o nervosismo do professor diante da turma. Nas atividades em uma das turmas, percebeu-se que os alunos nªo estavam compreendendo a Lei de Snell por nªo terem conhecimento do significado da funçªo seno. A supervisora interrompeu o conteœdo físico que estava sendo ensinado pela bolsista, para explicar sobre os senos. Essa mudança no andamento da aula nªo era esperada. Contudo, quando o mesmo conteœdo foi aplicado na segunda turma, jÆ se esperava pausar o conteœdo de física para explicar o conteœdo matemÆtico, para que os alunos pudessem compreender a Lei de Snell.

O primeiro passo para se ter uma boa relaçªo professor-aluno Ø ser sincero, por exemplo, quando o professor nªo souber responder a uma pergunta, dizer ao aluno que irÆ pesquisar melhor o assunto e que irÆ dar o retorno assim que possível. AlØm disso, tambØm Ø necessÆrio que o aluno esteja ciente de como o professor costuma trabalhar, por isso o professor deve fazer um acordo inicial explicitando seus critØrios de avaliaçªo, seu comportamento com os prazos etc. O professor precisa tambØm ser justo com os alunos, especialmente na avaliaçªo, analisando apenas o aprendizado, nªo levando em conta se o aluno Ø bagunceiro, quieto, desleixado ou dedicado, e sim se conseguiu aprender ao longo do processo.

Refletir sobre o que foi ou estÆ sendo feito Ø importante para se saber se como professor estÆ-se sendo coerente com o que se acredita ser o processo educativo e para reorganizar as prÆticas que virªo. Este processo reflexivo tambØm exige que o professor esteja sempre aberto a aprender tanto com os alunos quanto com as próprias experiŒncias, para que cada vez mais, se torne um docente melhor.

## ReferŒncias

ALARCˆO, I. Ser professor reflexivo. In: ALARCˆO, I. (ORG.). Formaçªo reflexiva de professores - estratØgias de supervisªo . Porto: Editora Porto, 1996.

DELIZOICOV, D. Problemas e problematizaçıes. In: PIETROCOLA, M. (Org.). Ensino de física: conteœdo, metodologia e epistemologia numa concepçªo integradora . Florianópolis: Ed. da UFSC, 2001. p. 125-150.

M'XIMO, A.; ALVARENGA, B. Física contexto &amp; aplicaçıes . Sªo Paulo: Ed. Scipione, 2014.

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