O Conceito de Generalização: Explorando os Limites do Modelo de Perfil Conceitual

## O CONCEITO DE GENERALIZAÇÃO: EXPLORANDO OS LIMITES DO MODELO DE PERFIL CONCEITUAL

## THE CONCEPT OF GENERALIZATION: EXPLORING THE LIMITS OF THE CONCEPTUAL PROFILE MODEL

Felipe Prado Pazello dos Santos 1 Cristiano Rodrigues de Mattos 2

1 Universidade de São Paulo, Instituto de Física, felipeprado@uol.com.br 2 Universidade de São Paulo, Instituto de Física, mattos@if.usp.br

## Resumo

Trabalhos sobre o conceito de generalização não são comuns na área de pesquisa em ensino de Ciências. Aqui , problematizamos o conceito de generalização nesse contexto, retomando alguns aspectos presentes em Pazello & Mattos (2009) . Tratamos da relação entre generalização e o processo de formação de conceitos, em particular no modelo de Perfil Conceitual l (MORTIMER, 2000) . Exploramos as limitação do modelo , discutindo como o conceito de generalização é tratado . Para tal , utilizamos Davydov (1990) estabelecendo um sentido dialético para o conceito , introduzindo as chamadas generalizações empírica e teórica e as formas com que elas se ajustam na compreensão de uma realidade histórico-cultural. Baseado nos trabalhos de Ilyenkov (1982), Davydov (1990) dá indícios de que a lógica dialética é mais bem adequada para descrever o processo de formação de conceitos. Indicamos a importância das noções de concreto e abstrato sobre a formação de conceitos, ratificando a crítica sobre a noção de generalização como um processo de descontextualização . Este processo se caracterizaria como uma desconceitualização, uma vez que retiraria do conceito justamente aquilo que o torna um conceito: os múltiplos contextos no qual estão embebidos. Essa perspectiva leva a crer que alguns comentadores de Vigotski se equivocam ao associar generalizar r a descontextualizar, r, uma vez que tal idéia entraria em choque com a lógica dialética. O modelo de Perfil Conceitual é uma ferramenta conceitual muito utilizada na área de ensino de ciências , o que leva a diversas consequências na implementação de metodologias de análise . Por isso , acreditamos que a discussão aqui proposta seja de grande importância para compreendermos melhor a dinâmica das zonas dos perfis conceituais .

Palavras -chave: ensino de ciências, generalização; descontextualização; desconceitualização, perfil conceitual .

## Abstract

Articles concerning the concept of generalization are not common in the Science teaching area. Here, we discuss the concept of generalization in the mentioned context, talking about some previous aspects in Pazello & Mattos (2009) . We also discuss the relation between generalization and the process of concept formation, in partrticular regarding the Conceptual Profile Model l (MORTIMER, 2000), We explore the limitations of the model, discussing how it deals with generalization. In order to do it, we use Davydov (1990) to establish a dialecttc sense for

generalization, introducing the so-called empirical l and theoretical l generalizations and how they would fit better in a cultural-historical reality. The ideas in Davydov (1990) have been influenced by Ilyenlov (1982), which may give us a hint that dialectic logic would be more appropriate to the study of the process of concept formation. We show w the importance of the notions of concrete and abstract on concept formation , emphasizing the critique in Pazello & Mattos (2009) about the idea of generalization as a process of decontextualization . We think that the mentioned process would be characterized as deconceptualization, once it would remove from the concept the very thing that makes it a concept: the multiple contexts in which they are embedded. We believe that some commentators of Vygotsky's work have made a mistake in associating the term generalize to deconceptualize, since it would go against dialectic logic. The Conceptual Profile model is a useful conceptual tool in the Science teaching area , leading to many consequences in the implementation of analytical methodologies. That's why we believe that this article would be useful in order to shed some light on the dynamics of the profiles zones in a better way.

Keywords: generalization; decontextualization; deconceptualization; conceptual profile .

## Introdução

Pazello & Mattos (2009) realizaram um levantamento das concepções de generalização em várias áreas do conhecimento, com maior destaque na psicologia da aprendizagem, no ensino de matemática e na filosofia . Grande parte dos trabalhos nestas duas últimas áreas tratavam generalização , quase que exclusivamente , como processo ou resultado da indução . Como resultado do trabalho, Pazello & Mattos (2009) propuseram discutir r pontos aparentemente consensuais nos trabalhos analisados . O principal objetivo daquele trabalho foi o de estabelecer uma discussão sobre o conceito de generalização , expondo o caráter tácito com que o conceito é frequentemente tratado . Tal conclusão é, em parte , fundamentada pelo fato de que no levantamento bibliográfico realizado não foram encontrados trabalhos no ensino de ciências que apresentassem uma discussão sobre o papel da generalização na formação de conceitos científicos.

Neste trabalho, o objetivo central é o de discutir como o modelo de Perfil Conceitual (MORTIMER, 2000) trata o conceito de generalização e de expor possíveis limitações do modelo a partir de uma análise da visão vigotskiana de formação de conceitos (VIGOTSKI, 1993, 2001) e da noção bakhtiniana de linguagem (BAKHTIN, 2006) . Para isso, começaremos com o olhar vigotskiano sobre generalização.

## Vigotski: Generalização e Descontextualização

Com relação às considerações sobre o tema, Vigotski (1993, 2001) , Davydov (1990) e Zinchenko (2007) associam generalização a significado e à formação de conceitos .

Generalização e significado da palavra são sinônimos. Toda generalização, toda formação de conceitos é o ato mais específico, mais autêntico e mais indiscutível do pensamento (VIGOTSKI, 2001, p.398).

Considerar generalização como formação de conceitos (científicos e nãocientíficos) nos remete a própria noção vigotskiana de ciência. Alguns trabalhos apontam que Vigotski era partidário da chamada visão clássica (aristotélica) de conceitos (KOHL, 1999; BAKHURST, 2007). Sob essa visão, certo elemento ou faz parte de uma categoria ou não se enquadra a ela; não há espaço para zonas dotadas de limites tênues (OLIVEIRA, 1999a; OLIVEIRA, 1999c). Sendo assim, conceitos são tidos como definições s (OLIVEIRA, 1999b), estando presentes no mundo e assim cabendo ao homem descobri -los. Sendo assim, a aprendizagem de conceitos científicos dependeria da aquisição de um conjunto de atributos necessários.

A questão da existência de múltiplos contextos faz com que tais definições mudem mediante transições entre estes contextos. Entretanto Kohl (1999), Bakhurst (2007), Meshcheryakov (2007), Zuin (2007) e Wertsch (1992) defendem que generalização constitui um processo de descontextualização:

Vigotski realmente acreditava que as ferramentas psicológicas são mais importantes quanto menos estiverem amarradas a contextos específicos. O poder de conceitos lingüísticos comuns, por exemplo, derivam de sua generalidade [...]. Um dos milagres da aquisição de linguagem é que a criança sem nenhum esforço aprende a "descontextualizar" tais conceitos de cenários específicos na qual ela os encontra (BAKHURST, 2007, p.69).

Descontextualização é um processo histórico e/ou ontogenético de generalizar significados e habilidades (ações semióticas) e sua transformação em ações mais abstratas que não dependem de condições concretas [...] (MESHCHERYAKOV , 2007, p.166).

Enquanto argumentava que todos os seres humanos compartilham uma capacidade de usar linguagem de várias maneiras, a pressuposição de Vigotski era de que apenas grupos mais avançados tinham dado o passo evolucionário necessário para usar palavras de maneira abstrata , descontextualizada (WERTSCH, 1992, p.552).

Podemos perceber que, nos trechos destacados, os termos abstrato e descontextualizado possuem conotação positiva. No entanto, Vigotski faz o seguinte comentário sobre as noções de abstrato e concreto:

A maior de todas as dificuldades é a aplicação de um conceito que o adolescente conseguiu finalmente apreender e formular a um nível abstrato a novas situações que têm que ser encaradas nos mesmos termos abstratos - um tipo de transferência que habitualmente só é dominado pelo fim do período de adolescência A transição do abstrato para o concreto vem a verificar -se tão árdua para o jovem, como a primitiva transição do concreto para o abstrato. (VYGOTSKY, 1993, p.58, grifo nosso)

Acreditamos que o caráter dialético da realidade seja perceptível no excerto anterior. Vigotski vê o abstrato como associado a um contexto em particular, r, fazendo sentido , portanto , falar em "transferências" para outros contextos. Sendo assim, a transição entre contextos é o movimento entre abstratos (aspectos isolados) da realidade concreta. É por esse motivo que poderíamos dizer que Vigotski acha difícil a transição de níveis abstratos (contextos nos quais um conceito encontra-se definido) para níveis concretos; apreender a realidade concreta é dominar diferentes contextos em que um conceito é usado. Em outros termos, a transição do abstrato para o concreto é árdua devido ao seu caráter integrador: conhecer inúmeros contextos que coexistem dialeticamente. Apesar de associar abstração e descontextualização, o caráter "menor" da transição do concreto ao abstrato é apontada por Bakhurst:

É importante entender que Vigotski não aplaude a abstração e a generalidade por elas mesmas. Pelo contrário, sua concepção de abstração foi formada, eu creio, por considerações hegeliana-marxistas de cognição como uma "ascensão do abstrato para o concreto" (BAKHURST, 2007, p.70).

Conceber a influência de Hegel e Marx x sobre Vigotski é ponderar sobre a noção do concreto como unidade na diversidade (SUCUPIRA FILHO, 1984; LEFEBVRE, 1995). O que Bakhurst (2007, p.70) diz é que concreto e abstrato viveriam sob tensão dialética; na verdade, só fariam sentido na teoria de Vigotski quando vistos como diferentes complementares . Assim, o concreto é visto por Vigotski não só como ponto de partida, mas também como destino do abstrato. Tal idéia entra em choque com visões da lógica clássica, uma vez que confere ao concreto um status ontologicamente diferente do sensorial mundano. Em outras palavras, sendo a realidade vigotskiana concreta, a formação de conceitos deveria ter como objetivo articular-se com tal realidade. Para Vigotski, a abstração vista por si só não constituiria um estágio "mais elevado" de cognição, uma vez que seria a partir de abstratos (contextos particulares) que se chegaria ao concreto (múltiplos contextos).

Dessa forma, considerar o homem como um ser rodeado por contradições, as quais seriam a própria mola propulsora de sua existência, é entender sua vida como uma relação dialética com a história. O homem faz e é feito por interações histórico -culturais e, dessa forma, se transforma ad infinitum .

A relação entre o indivíduo e o contexto é interdependente, dialética, contraditória; ou seja, a apropriação de significados depende de contextos determinados (CAVALCANTI, 2005, p.196).

- O termo contexto está fortemente ligado a aspectos pessoais. Caso isso seja verdadeiro, a descontextualização parece sugerir a ocorrência de ações em um cenário que não é interpretado por um agente. No entanto, isso significaria que não há situação, ação ou significado algum (van OERS, 1998, p.2).

A ciência nesse sentido seria uma ciência concreta (influenciada por inúmeros contextos), construída por indivíduos motivados culturalmente . Nessa perspectiva, as teorias científicas não seriam descontextualizadas, mas sim indissociavelmente atreladas ao homem, ser concreto e contraditório .

Dessa maneira, entendemos que enxergar a formação de conceitos como um processo de descontextualização é promover a desconceitualização de um conceito; é extirpar os atributos necessários que fazem de algo aquilo que ele é: os contextos. Através dos pontos levantados, parece-nos improvável que Vigotski corroboraria com uma interpretação que, ao nosso ver, descaracterizaria o próprio indivíduo enquanto ser histórico-cultural.

Partiremos agora para uma discussão dos pressupostos do modelo de Perfil Conceitual e de que forma é entendido o conceito de generalização.

## Conceito e Contexto no Modelo de Perfil Conceitual

O modelo de Perfil Conceitual foi proposto por Mortimer (1994) como resultado de uma pesquisa realizada com alunos da oitava série acerca de conceitos de atomística. A hipótese inicial era a de que a evolução conceitual dos estudantes poderia ser descrita como um processo de mudança conceitual (POSNER et al, 1982). No entanto, a coexistência de diferentes interpretações para um conceito

mediante diferentes contextos de uso sinalizaria realidades ontologicamente distintas. O conceito massa poderia não só ser interpretado sob várias epistemologias (relatividade, mecânica clássica), mas também entendido como responsável por uma mudança de visão de mundo. Assim, apesar das equações relativísticas gerarem matematicamente as clássicas no limite de baixas velocidades, teríamos "duas massas" com naturezas distintas, incompatíveis. Por este motivo, Mortimer (1994) propõe a noção de perfil conceitual a fim de explicar a permanência de concepções não-científicas nos estudantes.

Sendo as zonas do perfil as manifestações de um conceito em diferentes contextos, ou em outras palavras, relacionadas a "uma forma de pensar e com um certo domínio ou contexto a que essa forma se aplica" (MORTIMER, 2000, p.73), acreditamos parecer clara a indissociabilidade do binômio conceito-contexto. Assim como a relatividade de Einstein propõe uma epistemologia que modifica as ontologias do espaço e do tempo (criando o objeto espaço-tempo), analogamente poderíamos pensar que conceito-contexto é diferente da mera justaposição dos dois termos. Seria justamente a interdependência entre essas partes que justificaria a existência das zonas de um perfil conceitual.

Apesar de cada indivíduo possuir um perfil diferente, as categorias pelas quais ele é traçado são as mesmas para cada conceito. A noção de perfil conceitual é, portanto, dependente do contexto, uma vez que é fortemente influenciada pelas experiências distintas de cada indivíduo; e dependente do conteúdo, já que, para cada conceito em particular, tem-se um perfil diferente (MORTIMER, 2000, p.80, grifo nosso).

Acreditamos que a relação conceito-contexto esteja clara no dizer de Vigotski sobre sua lei fundamental da dinâmica do significado das palavras:

A palavra incorpora, absorve de todo o contexto com que está entrelaçada os conteúdos intelectuais e afetivos e começa a significar mais ou menos do que contém o seu significado quando a tomamos isoladamente e fora do contexto: mais, porque o círculo dos seus significados se amplia, adquirindo adicionalmente toda uma variedade de zonas preenchidas por um novo conteúdo; menos, porque o significado abstrato da palavra se limita e se restringe àquilo que ela significa apenas em um determinado contexto . (VIGOTSKI, 2001, p.466, grifo nosso)

Dessa maneira, Vigotski (2001) novamente entenderia o abstrato como referente a um contexto em particular. r. A palavra é capaz de abrigar todos seus diferentes significados pelo fato de o pensamento não só se expressar pela palavra, mas também de ser formado a partir dela. A palavra significa mais s ao não estar atrelada a um contexto específico e menos quando está. De qualquer maneira, um conceito só se constitui como tal quando atrelado a pelo menos um contexto possível. Se partirmos do pressuposto bakhtiniano de que os signos refletem e refratam a realidade (BAKHTIN, 2006), estamos ratificando a relação dialética e , portanto , a indissociabilidade do conceito -contexto.

Há palavras que designam especificamente a emoção, o juízo de valor: "alegria", "aflição", "belo", "alegre", "triste", etc. Mas essas significações são tão neutras como qualquer outra significação. O colorido expressivo lhes vem unicamente do enunciado, e tal colorido não depende da significação delas considerada isoladamente (BAKHTIN, 2000, p. 312, grifo nosso).

Novamente, um significado isolado é abstrato, no sentido de fazer referência a apenas um contexto em particular. O signo é plural justamente por ter sido historicamente construído e estar presente em enunciados concretos. Assim, signos

descontextualizados não podem ser bakhtinianos. É o enunciado, concreto, cheio de valores e polifônico que Bakthin considera a essência do diálogo. A alteridade (reconhecimento do outro) e a heteroglossia (polifonia do discurso) nada mais são do que a influência dos diversos contextos na formação do indivíduo.

## Generalização no Modelo de Perfil Conceitual

Apesar do modelo de perfil conceitual estar fundamentado nas noções vigotskianas sobre formação de conceitos e na visão bakhtiniana de linguagem, não aprofunda a discussão das relações entre generalização, significado e formação de conceitos . Assim, ainda carecem discussões sobre: i) o que seria generalização nesse modelo e ii) qual seu papel na dinâmica das zonas do perfil.

As menções encontradas em Mortimer (2000) relegam ao termo generalização uma noção de "aplicabilidade a novas situações".

Para atingir esse nível de consciência [a consciência de ser consciente], os estudantes têm que passar por um processo de generalização do novo conceito a novas e diferentes situações. Nesse processo, o novo conceito pode adquirir estabilidade e ser usado para explicar novos fenômenos, mesmo que potencialmente perturbadores (MORTIMER, 2000, p.145, grifo nosso).

É importante assinalar que a estruturação da unidade de ensino que estamos analisando favorece a generalização, uma vez que o aluno é convidado a usar o mesmo modelo na explicação de fenômenos diversos, como compressão, dilatação e difusão de gases, dissolução de sólidos em líquidos e mudanças de estado (MORTIMER, 2000, p.309).

Em seu trabalho, Mortimer (2000) apresenta os conceitos de generalização empírica e construída de Jean Piaget. Por generalização empírica, entende-se "integração coordenadora de esquemas, que são extraídos dos observáveis", fazendo com que a extensão do conhecimento seja inversamente proporcional à sua compreensão (MORTIMER, 2000, pp.121-122). Dessa maneira, tal generalização criaria hierarquias, fazendo com que uma classe seja obrigatoriamente negação de outra classe, pouco dizendo sobre suas propriedades (MORTIMER, 2000, p.123). Com isso, a generalização empírica constitui um sistema de classificação que não separa seus constituintes por suas propriedades inerentes.

As generalizações construídas, por sua vez, baseiam-se fortemente na noção de modelo. São construções histórico-culturais que permitem entender fenômenos até então vistos como díspares como variações de um mesmo sistema. Assim, entender que sólidos, líquidos e gases diferem , basicamente , por meio da disposição de partículas (construção histórico-cultural) é classificar entes conforme um conceito de sistema.

A tensão dialética do concreto e abstrato não é tratada no modelo de Perfil Conceitual . Perguntar sobre articulações de abstratos em uma realidade concreta é, essencialmente, indagar sobre a dinâmica de vários perfis conceituais. Na verdade, é enxergar perfis conceituais como sistemas complexos, isto é, perfis de perfis conceituais.

## Generalização em Davydov

A contribuição de Vasiliy Davydov ao estudo da generalização ainda não tem grande repercussão, sendo Sforni (2003), Libâneo (2004) e Panossian & Moura (2009) alguns dos poucos trabalhos que tratam do referencial . A concepção de

generalização de Davydov assemelha-se à de Vigotski, porém, aparentemente, a maior ênfase que Davydov dá ao caráter dialético do concreto e do abstrato sugere uma visão mais marxista da psicologia da aprendizagem, característica esta um pouco oscilante em Vigotski , segundo Braun (1991).

Segundo Davydov (1990), a interdependência do concreto e do abstrato encontra -se expressa nas chamadas generalizações empírica e teórica. A generalização empírica é a indução da lógica formal, a qual seleciona e isola atributos do chamado concreto -sensorial . A generalização empírica seria basicamente "um processo no qual, por meio da comparação, o indivíduo separa de um grupo de objetos algumas propriedades que se repetem, pois tal identificação do que é comum é sempre algo abstrato" (PANOSSIAN & MOURA, 2009, p.39) . Assim como Vigotski, Davydov não encara a indução como processo final da formação de conceitos, pois tais aspectos abstratos (retirados de um contexto específico) devem ser r ao final articulados na realidade concreta .

Com isso, para Davydov (1990) e conforme a argumentação feita anteriormente sobre Vigotski (1993, p.58), o concreto constitui o início e o fim do processo de generalização.

De início o real concreto aparece perante o homem como o sensorial dado. Em suas formas especiais de contemplação e representação, a atividade sensorial é capaz de perceber a integridade do objeto e a existência de conexões que levam à generalidade. (DAVYDOV, 1990 p.331, grifo nosso).

O concreto deixaria de ser encarado sob uma forma puramente sensorial a partir do momento que o indivíduo articulasse os elementos abstraídos (retirados, isolados) de diferentes contextos e passasse a encará-los como a unidade na diversidade, ou seja, sob uma lógica dialética. As generalizações empíricas destacam aspectos do concreto-sensorial, que por si só não são capazes de reestabelecer os nexos do concreto -real l (dialético). Dessa maneira, Davydov entende que uma compreensão do concreto-real deve ser feita a partir de uma ascensão de aspectos abstratos. Em outras palavras, tem-se uma redução do concreto -sensorial ao abstrato e uma ascensão desses aspectos abstratos ao concreto -real:

Ainda que ambos os processos (redução e ascensão) estejam unidos, o processo principal e que expressa a natureza do pensamento teórico é a ascensão.[...] A redução intervém apenas como elemento subordinado e como meio para a realização da mencionada finalidade (DAVYDOV, 1990, p.338).

As chamadas generalizações teóricas s são, portanto, as rearticulações das conexões da realidade, ou seja, a compreensão de conceitos dentro de um sistema de conceitos (PANOSSIAN & MOURA, 2009). Em suma, generalizar teoricamente é enxergar o concreto de forma qualitativamente diferente; é enxergar uma pedra balançando em um fio como um pêndulo simples, por exemplo.

Um genuíno domínio de conhecimento abstrato ocorre em proporção ao seu enriquecimento com o conteúdo concreto-sensorial [...]. Em outras palavras, a formação de uma generalização conceitual pressupõe não apenas uma transição do concreto e individual para o abstrato e geral, mas também a transição inversa do geral e abstrato para o individual e concreto. A última [transição] é o movimento no pensamento do abstrato para manifestações particulares e individuais do geral que são acessíveis a experiência sensorial. (DAVYDOV, 1990, p.24)

As concepções de Davydov quanto às noções de concreto e abstrato em muito se assemelham às de Ilyenkov (1982). Conforme apresentado por Pazello & Mattos (2009), Ilyenkov vê aspectos abstratos subordinados aos concretos, uma vez que a realidade deveria ser entendida em sua totalidade , orgânica , viva .

## Conclusão

Acreditamos que o modelo de perfil conceitual careça de maior detalhamento quanto ao papel da generalização em sua dinâmica. Pensamos que o conceito de generalização não tem sido tratado com a devida atenção , principalmente quando identificamos contradições nas análises de comentadores de Vigotski com o próprio Vigotski, que associam, em nossa opinião, equivocadamente generalizar r a descontextualizar, r, apontando para uma lógica não dialética no tratamento da aprendizagem de conceitos . O Perfil Conceitual é um modelo que vem sendo usado na pesquisa em ensino de Ciências, contribuindo para a compreensão de um fenômeno complexo que é o aprendizado de conceitos científicos . Entretanto , acreditamos que a discussão aqui proposta permite colocar em cheque aspectos que podem ajudar a compreender melhor os limites desse modelo, em particular no que diz respeito à compreensão da dinâmica das zonas dos perfis conceituais .

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