O DESAFIO DO ENSINO DE FÍSICA PARA TURMAS COM APRENDIZAGEM DESIGUAL

## O DESAFIO DO ENSINO DE FÍSICA PARA TURMAS COM APRENDIZAGEM DESIGUAL

## Luize Casaretti

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo, luizecasaretti@hotmail.com

## Resumo

Este trabalho descreve uma pesquisa qualitativa a respeito da conjuntura do ensino de física para turmas que contêm alunos com níveis diferentes de aprendizado. O trabalho foi realizado através do Programa Institucional de Iniciação à Docência, PIBID, com estudantes do segundo e terceiro ano do ensino médio noturno de uma escola estadual. A partir da implementação de diversas práticas pedagógicas em uma sala com grande desnível no conhecimento, obtivemos aproveitamentos diferentes por parte dos alunos. Analisamos os resultados de cada prática em busca das que melhor inserem os estudantes em um patamar menos desigual. Deste modo, visamos que os alunos mais afetados pela educação pouco eficiente desenvolvam de fato o conhecimento da física. Os resultados apontam que o aprendizado efetivo melhora, principalmente, com a instigação do aluno por meio visual com experimentações físicas, vídeos e slides. Outro fator positivo é a discussão sobre a matéria entre alunos e professor. Entretanto, pesquisas que os alunos devem fazer em suas casas não apontam resultados tão satisfatórios para o ensino. A aula tradicional utilizada como único recurso didático também não se mostra eficiente. Com base nos resultados, montamos uma proposta a fim de amenizar o impacto dessa desigualdade, que consiste na reflexão sobre a prática do ensino de física. Este aprimoramento tem como base três pontos importantes. O primeiro ponto trata de conhecer o aluno, o segundo compreende as maneiras de atingi-lo e, por fim, a terceira questão articula a prática das reflexões dos dois primeiros pontos com as relações interpessoais dentro da sala.

Palavras-chave : Ensino de Física, PIBID, Conhecimento Desigual, Desafio Profissional, Ensino Participativo.

## Introdução

- O Programa Institucional de Iniciação à Docência, conhecido como PIBID, tem como objetivo conceder bolsas aos estudantes de licenciatura a fim de inseri-los na prática docente e aprimorar a formação acadêmica dos mesmos. O presente projeto, iniciado em maio de 2015, relata experiências na Escola Estadual Brasílio Machado (Zona Sul de São Paulo) com alunos do segundo e terceiro ano do ensino médio noturno. O trabalho foi realizado por três participantes, sendo um professor e dois alunos de licenciatura em física.
- O projeto trata da utilização de recursos pedagógicos a fim de ensinar física para os estudantes que apresentam conhecimento desigual. Ou seja, aborda o desafio de ensinar, ao mesmo tempo, alunos que sequer sabem multiplicação e alunos que possuem uma base sólida e estão preparados para o andamento ideal do curso. Recursos como vídeos, slides, programas interativos, experimentos de

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baixo custo, atividades de questões em sala, aulas expositivas, discussão em grupo e trabalhos individuais para casa foram utilizados. Ao serem aplicados, geraram resultados importantes para estudar as práticas dos professores de física. Então, no intuito de planejar aulas que atendam melhor a todos os alunos, incluindo os que são frutos de uma educação precária, nos preocupamos em auxiliá-los na superação das dificuldades que tinham.

É natural que, dentro das turmas, encontremos desigualdades na formação educacional dos alunos. Entretanto, quando essas desigualdades são tão acentuadas como se mostraram nas turmas estudadas, buscamos maneiras de diminuir o impacto desse desequilíbrio de conhecimento e lecionar física para todos. A escolha do tema considerou a atualidade da questão e o objetivo de descobrir novos caminhos para lidar com esse desafio. Os desníveis de formação podem vir a se tornar um problema na vida dos professores de física e dos alunos, tendo em vista a complexidade e a magnitude que é lecionar para pessoas com saberes diferentes.

## Metodologia

O objetivo do trabalho é encontrar o melhor modo de preparar aulas para ensinar física aos alunos a partir do conteúdo programático da Rede Estadual de Ensino e a fim de inseri-los nas aulas de forma a garantir a efetividade seu aprendizado. A proposição das intervenções na preparação e aplicação das aulas parte das concepções de educação transformadora, defendidas por Paulo Freire (2002), e do pressuposto de que os alunos são capazes de entender física, e, conforme Jean Piaget (1983), compreender que o conhecimento resulta de constantes interações entre subjetividade e objetividade.

- O desnível de conhecimento em uma turma tem grande potencial para mudar o andamento do curso, seja na quantidade de matéria apresentada ou qualidade da mesma. Esse fato coloca o professor de física em uma reflexão a respeito dos diferentes aproveitamentos dos alunos.

A pesquisa compreende quatro procedimentos principais, sendo eles:

- o Conhecimento sobre os alunos;
- o Aplicação da atividade (prática pedagógica);
- o Análise do resultado (receptividade dos alunos);
- o Aprimoramento da atividade.

As atividades variaram entre aulas expositivas tradicionais, exposição de slides e vídeos, experiências de baixo custo, folhas de questões feitas em sala e trabalhos de pesquisa feitos em casa.

- Ao longo do tempo passamos por essas práticas e avaliamos a receptividade dos alunos, ou seja, o nível de interesse dos estudantes e a aprendizagem da física em cada tipo de atividade. A fim de diminuir o impacto da desigualdade de saber, buscamos trabalhar com as diversas habilidades dos alunos. Com isso, foi possível desenvolver mais o conhecimento das pessoas na área da física.

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## Conhecer os alunos

Utopicamente, ao pensar em uma sala de aula, remetemo-nos a uma situação em que todos os alunos viriam de lares com culturas próprias. Graças à padronização da metodologia, todos esses alunos estariam, apesar das diferenças culturais, em um mesmo nível ou níveis bem próximos de conhecimento da educação para a vida, para formação posterior e para a cidadania, como pretende o Ministério da Educação (MEC). Entretanto, o desafio que nos propomos a enfrentar se dá em uma realidade de alunos educados de maneira precária.

Para podermos trabalhar com o ensino de física, precisamos entender o contexto social no qual estamos inseridos e até que ponto isso afeta o aluno. As realidades dos jovens estudados são diferentes em vários aspectos; há pessoas que têm condições financeiras estáveis, há pessoas que não têm. Uns vieram de escolas particulares, fazem cursinho ou cursos complementares, outros estudaram apenas em escola pública. Muitos alunos trabalham, outros não. Não há uma cultura que valoriza o empenho para o estudo, o que resulta em que, majoritariamente, os alunos não tenham uma rotina de estudos fora da sala de aula. Tais fatores influenciam no aprendizado do jovem, tornando os rendimentos dos alunos muito diferentes.

Tendo isso em vista, buscamos um plano de aulas que possibilite ao aluno que trabalha e ao jovem sem base fundamental sólida o acompanhamento do curso. Buscamos instigar a curiosidade para despertar a necessidade da busca do saber, e ensinar que aprender pode ser interessante como prazer individual e também como necessidade social.

## Aplicação de atividade

Avaliamos as nossas possibilidades de aulas, tais como experimentação física, recursos visuais (vídeos, slides e programas interativos), questões em sala, aulas tradicionais, trabalhos para casa e discussões. Segue o comentário das atividades aplicadas.

A experimentação física possibilita a interação dos alunos com o fenômeno físico. Os experimentos são todos de baixo custo, como mostram os exemplos a seguir.

- o Água, gelo, termômetro e copinhos de mesma medida para trabalhar calorimetria;
- o Dois canudinhos, fio dental, bolinha de alumínio, duas bexigas e uma latinha de alumínio para trabalhar eletrização;
- o Protoboard , led e fio de cobre para experimento de circuitos elétricos, entre outros.

A experiência visa trazer física para a realidade do aluno. Discutir a calorimetria utilizada em indústrias com pessoas que nunca entraram em uma indústria afasta a física do que os jovens julgam ser real e tangível. Utilizar situações cotidianas, tais como esquentar água para fazer macarrão, o funcionamento da

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geladeira, as trocas de calor entre forno e geladeira, entre outras situações, traz a ideia para os estudantes de que é possível ter conhecimento e aplicá-lo.

As aulas com vídeos, slides e programas de computador interativos eram realizadas na sala de vídeo. Todos os recursos eram acompanhados de explicação. Esse foi um dos recursos que o professor teve mais controle sobre a sequência de assuntos e permitiu uma maior interdisciplinaridade, uma vez que todos os complementos de imagens e vídeos dependeram da sua escolha.

As aulas de atividade de questões eram reservadas para resolução de exercícios, durante a qual os alunos podiam fazer perguntas para outros colegas e para o professor. As aulas tradicionais se referem às aulas onde o professor explica a matéria e escreve na lousa, a forma mais comum de aula. Já os trabalhos para casa eram atividades complementares para que os alunos fizessem pesquisas e as entregasse para nota.

Kuhn, em seu livro 'A estrutura das revoluções científicas' (1998), expressou a importância dos debates científicos para a construção do conhecimento que temos hoje. A fim de reproduzir essa construção de conhecimento em microescala, valorizamos as discussões em sala, tornando o aluno um ser ativo no processo da aprendizagem. Utilizamos dois tipos de discussões: a discussão prévia e a discussão pós-aula. A discussão prévia consiste em uma avaliação diagnóstica feita antes de qualquer aula sobre o assunto, por meio da qual buscávamos saber a visão dos alunos sobre a matéria e suas teorias. E a discussão pós-aula é realizada a fim de entender o quanto os alunos entenderam da aula.

## Análise do resultado (receptividade dos alunos)

As atividades que obtiveram os melhores resultados, ou seja, aquelas nas quais os alunos estiveram mais interessados e aprenderam mais, foram as atividades com estímulos visuais, ou seja, as experiências físicas e os recursos visuais. Para as experiências, muitos alunos demonstravam surpresa, formulavam perguntas e até teorias sem serem cobrados pelo professor. Já os recursos visuais prendiam mais a atenção dos alunos, que também formulavam muitas perguntas ao longo da aula. Nessas aulas, a diferença entre a participação dos alunos que têm muita dificuldade e dos alunos que não têm foi muito pequena, ou seja, são recursos muito positivos.

Uma das melhores aulas tirou proveito da projeção de um programa de computador chamado Stellarium , para discutir astronomia. O programa mostra o céu e as constelações. Ao mesmo tempo, fizemos uma relação com culturas antigas, suas teorias sobre o céu e com a cultura do mundo atual. Essa relação mais presente na vida dos jovens instigou a curiosidade de tal modo que fizeram muitas perguntas e comentários pertinentes. Muitos pediram para receber o programa por e-mail e outros baixaram aplicativo no celular que possibilita ver as galáxias ao apontarmos a câmera do celular para qualquer lado, de acordo com a direção real em que elas estão no espaço.

Outras atividades que tiveram um resultado positivo foram as questões respondidas em sala, os alunos perguntavam suas dúvidas e praticavam os exercícios. Pudemos, também, avaliar os pontos que ofereciam mais dificuldade para reforçar a matéria para todos.

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As atividades que obtiveram resultados medianos foram as discussões e as aulas tradicionais. A importância da discussão se dá ao permitir com que o aluno reflita sobre o assunto, crie sua teoria e debata com seus colegas. As consequências para o desenvolvimento do aluno são muito boas. Entretanto, os alunos que apresentavam mais dificuldade evitaram qualquer tipo de comentário nas discussões, mesmo sendo motivados a comentar. Importante ressaltar que uma aula de discussão pode ser confundida como uma aula sem matéria. Sendo assim, o papel do professor é enfatizar o tema da discussão e nortear os alunos para tal.

Já para as aulas tradicionais, o ponto positivo é permitir com mais facilidade que o aluno receba toda a matéria e tenha um caderno com o assunto. Entretanto, a dispersão dos alunos no decorrer dessas aulas é muito grande, atrapalhando o entendimento. Além disso, o bombardeio de conceitos da aula tradicional sem uma reflexão prévia afasta o aluno com mais dificuldade, desmotivando-o.

- O trabalho para ser feito em casa foi a atividade que apresentou resultado insatisfatório. Como os alunos não costumavam estudar em casa e muitos trabalhavam, os trabalhos acabaram sendo mal feitos, incompletos e copiados. Ou seja, não acrescentou muito para o aprendizado.
- A partir dos resultados, entendemos que nenhuma atividade é completa por si só. Precisamos de mais de uma atividade para um único assunto para tornar a aula mais completa. Se tivéssemos tempo, o ideal seria montar uma sequência de todas as atividades para uma única matéria. Porém, podemos abordar um tema de outras formas, como uma sequência de discussão e aula tradicional, experimentação física e aula tradicional, ou discussão e recursos visuais, entre outras.

Por exemplo, uma das melhores formas encontradas de abordar um tema foi ensinar por uma sequência de discussão prévia, experimento, discussão aprofundada e aula tradicional. Primeiramente, a discussão prévia para questionarmos pontos importantes para iniciar os alunos no assunto. Então a experiência, que é um efeito visual para entretê-los no fenômeno físico. Sem seguida, uma discussão mais aprofundada, lógica e capaz de acrescentar conhecimento para o aluno. E por fim, aulas tradicionais, porém, vistas com os olhos de quem já interagiu com a matéria, quem tem mais propriedade. Entre outras maneiras.

## Aprimoramento da atividade

A partir da análise da conjuntura do ensino de física nos baseamos em três questionamentos importantes que buscam direcionar nosso planejamento de aula, sendo eles:

- o Para quem estou lecionando? É preciso buscarmos a compreensão do aluno com o qual trabalhamos, analisando o contexto social do mesmo e conhecer as dificuldades no aprendizado. O que nos leva, naturalmente, ao segundo questionamento:
- o Qual o melhor modo de preparar a aula? Trata-se de como atingir os alunos que já sabemos quem são. Pensando em suas dificuldades, no espaço físico, no tempo de aula com relação ao conteúdo, nas possíveis experiências e trabalhos.

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- o Como praticar? Ou seja, como colocar o plano em prática, lidando com os desafios cotidianos de relações interpessoais.

Essas três questões fizeram com que tivéssemos que adaptar as aulas de modo a atender as necessidades dos alunos, elevando a qualidade do ensino de física ao atingir o aluno que apresenta maior dificuldade. É importante acompanhar o aprendizado dos alunos constantemente.

Os alunos com mais dificuldade precisaram de mais incentivo do professor para participarem ativamente. A participação do jovem é muito importante, pois ao ouvir as falas dos estudantes, o professor entende a forma como pensam. Também, ao escutá-los, é possível trabalhar conceitos. Muitos dos conceitos são ditos pelos próprios jovens, mas sem a formalidade científica.

- O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gesto a relação dialógica em que se confirma como inquietação e curiosidade, como inconclusão em permanente movimento na História. (Freire, 2002, p. 51)

O fato de sair da rotina de um curso completo feito de aulas tradicionais cativa a atenção dos estudantes. Muito do que pudemos ensinar foi baseado nos experimentos de baixo custo, uma prática inovadora e com resultado muito bom. Outro ponto importante foi aproveitar do espaço da escola o máximo possível. A mudança para a sala de vídeo afetou o comportamento dos alunos para melhor, pois atingimos um número maior de pessoas prestando atenção.

## Conclusão

Mesmo lidando com bases de conhecimento desequilibradas, obtivemos uma confirmação dos ideais de educação contemporâneos. Para eles, o aprendizado efetivo cresce e se fortalece em meio a um ambiente de discussão, reflexão, análise e troca de saber. Esta é a linha de pensamento que norteou a realização do trabalho. Buscamos, principalmente, entender e atender as necessidades dos alunos.

Os melhores resultados foram os estímulos visuais. A utilização de diversos recursos de vídeo e experimentos de baixo custo traz a física para o campo visual e para a vivência. Isso desperta a atenção e a curiosidade por mais explicações. Com essas práticas, tiramos os alunos de uma situação de conforto com a qual já estavam duramente acostumados e os colocamos em uma zona desconfortável onde foram forçados a refletir. Nesse novo patamar, tinham a necessidade de interagir entre os colegas e com o professor.

As aulas tradicionais são ótimas atividades, e assim como as outras precisam de complementos para tornar o conteúdo mais próximo do aluno. As questões em sala geraram um resultado muito bom. Mas assim como as aulas tradicionais, precisam ter mais relação com a realidade do aluno. Entretanto, os trabalhos individuais para casa não foram levados com a rigorosidade necessária e o resultado foi insatisfatório.

As discussões ajudaram como um pontapé inicial para uma reflexão sobre o tema. Foi o incentivo para que os alunos debatessem física, entrando em conflito com diversas teorias. Esse espaço de debate semelhante à realidade científica é estimulante. A funcionalidade se dá ao passo que todos começam em um mesmo

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patamar, uma discussão inicial onde os conceitos puros não se fazem necessários. Gradualmente, essa discussão eleva o nível de formalidade.

Por fim, para esse perfil de estudantes, precisamos de muito esforço para prender a atenção no campo visual. A facilidade da dispersão de atenção era muito alta, em qualquer atividade. Então, trabalhando com os diferentes tipos de atividades englobamos vários estilos de alunos. Seja no recurso visual, nas atividades de questão, nas de pesquisa. As diversificações nos estilos das aulas permitem com que as múltiplas inteligências sejam trabalhadas (SMOLE,1999), torna-se, portanto, uma educação mais justa para com os discentes.

## Referências

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. 25ª edição. São Paulo: Editora paz e terra S/A, 2002.

JEAN, Piaget. A epistemologia genética, sabedoria e ilusões da filosofia e problemas de psicologia genética 2ª edição. São Paulo: Abril Cultural, 1983.

KUHN, Thomas S. A estrutura das revoluções científicas. 5ª edição. São Paulo. Editora: Perspectiva S.A. (1998).

SMOLE, Kátia C. S. Múltiplas inteligências na prática escolar . Brasília: Ministério da Educação, secretaria de educação à distância, 1999

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