A AÇÃO DOCENTE COMO SUSTENTAÇÃO DA PRODUÇÃO DISCURSIVA DOS ESTUDANTES NA SALA DE AULA DE FÍSICA DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

## A AÇÃO DOCENTE COMO SUSTENTAÇÃO DA PRODUÇÃO DISCURSIVA DOS ESTUDANTES NA SALA DE AULA DE FÍSICA DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

## TEACHER'S ACTION LIKE SUPPORT OF THE PRODUCTION OF SPEECH OF THE STUDENTS IN THE PHYSICAL CLASSROOM OF THE ADULT LEARNING EDUCATATION

Erico Tadeu Fraga Freitas 1 , Orlando G. Aguiar r Jr 2

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UFMG/Faculdade de Educação , ericotadeu@ufmg.br 2 UFMG/DMTE/Faculdade de Educação , orlando@fae.ufmg.br

## Resumo

Este trabalho pretende examinar, em detalhes, modos de intervenção e ação docente na EJA com o objetivo de engajar estudantes na produção de sentidos e, assim, favorecer o domínio e apropriação de conceitos científicos. Acompanhamos o trabalho de um professor de física durante uma sequencia de ensino de Luz, Cores e Visão. Para a análise, selecionamos um episódio de ensino no qual professor e estudantes trabalham com o conceito de reflexão da luz e estabelecem a diferenciação entre reflexão especular e difusa. Para isso, nos valemos dos conceitos de compreensão responsiva de Bakhtin (1953/1997), de abordagem comunicativa de Mortimer & Scott (2003), da distinção entre discurso explicativo e argumentativo (BRONCKART, 1999; VIEIRA & NASCIMENTO, 2009) e das relações dos estudantes frente ao discurso escolar (FONTANA, 1996). A análise nos permite evidenciar mudanças na abordagem comunicativa ao longo de episódio. Essas mudanças se revelam quando comparamos as intervenções do professor nas três partes do episódio, que correspondem às fases de exploração, organização e aplicação do conhecimento. O discurso é predominantemente interativo/dialógico na primeira parte, não interativo/de autoridade na segunda e interativo/de autoridade na terceira. As elaborações do professor na 2ª parte se apóiam na produção dos estudantes na 1ª parte e as soluções encontradas pelos estudantes ao problema proposto na 3ª parte mostram um processo de apropriação em curso. Notamos, além disso, que os cuidados de escuta, acolhimento e incentivo do professor resultam em efetivo protagonismo dos estudantes na aula e, consequentemente, uma relação de co-autoria no discurso da sala de aula e dos sentidos que vão sendo postos em circulação.

Palavras -chave: Ação docente, Linguagem e cognição, Apropriação, Educação de Jovens e Adultos (EJA) .

## Abstract

In this paper we intend to examine, in details, teacher's actions and interventions in a Physics classroom for adults in the sense of promoting students ' engagement in the discursive activity, thus, favoring the appropriation of scientific concepts. We followed the work of a Physics teacher during a teaching sequence on

Light, Color and Vision. We have selected for analysis a teaching episode in which the teacher and students work with the concept of light reflection and construct the differentiation between specular reflection and difuse reflection. For this, we use the concepts of responsive understanding (BAKHTIN, 1953/1997), communicative approach (MORTIMER & SCOTT, 2003), argumentative and explicative discourses (BRONCKART, 1999; VIEIRA & NASCIMENTO, 2009) and the relationship of the students with the science school discourse (FONTANA, 1996). The analysis brings to evidence changes in communicative approach along the episode. These changes are revealed when we contrast the teacher's interventions in the three parts of the episode, which correspond to the phases of exploration, organization and application of knowledge. The discourse is predominantly interactive/dialogic in the first part, non-interactive/authoritative in the second part and interactive/authoritative in the third one. The teacher's utterances in the 2 nd part are based in the production of the students in the 1 st part and the solutions created by the students to the problem proposed in the 3 rd part show an appropriation process in course. Beside this, we conclude that actions of the teacher as listening, welcome, encouraging and discussing results in effective protagonism of the students in the class and, consequently, a role of co-authors of the classroom discourse and of the senses that emerge from this.

Keywords: Teacher action, language and cognition, appropriation, Adult Learning Education (ALE) .

## Introdução

Este trabalho é fruto de uma pesquisa de mestrado desenvolvida na Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais. No presente trabalho, nos ocupamos de duas questões: (1) analisar as ações e intervenções do professor na sala de aula de Física de EJA no sentido de encorajar e sustentar a participação dos estudantes no discurso da sala de aula de ciências, por meio do qual vão circulando e se constituindo sentidos; (2) investigar os processos de apropriação, pelos estudantes, de aspectos do modelo de luz, cores e visão, nas interações discursivas na sala de aula de Física na Educação de Jovens e Adultos - EJA .

## Referenciais teóricos

Inspiramo-nos em Bakhtin (1953/1997) em nossas análises da produção discursiva do professor e dos estudantes produzidos nas interações em sala de aula. Bakhtin afirma que o emprego da língua se dá na forma de enunciados concretos e únicos proferidos pelos membros de determinado campo da atividade humana (op. cit., p. 261). Tais enunciados refletem as condições de produção, e "cada campo de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis s de enunciados, os quais são denominados gêneros do discurso" (ibidem).

O emprego da linguagem científica escolar na sala de aula é feito em formas típicas de enunciados que definem o gênero de discurso da sala de aula de ciências (MORTIMER & SCOTT, 2003). Como um campo da comunicação, suas especificidades determinam o conteúdo temático dos enunciados ali proferidos, bem como o seu estilo e suas estruturas.

Na dinâmica discursiva na sala de aula de ciências, o professor é o locutor principal, mas não o único. O estudante também ser torna um falante e espera que outro interlocutor (em especial o professor) se manifeste em relação ao seu

enunciado. O ouvinte ocupa uma posição responsiva ao perceber e compreender o significado de um discurso, e se posiciona em relação a ele concordando ou discordando (total ou parcialmente), completando-o, aplicando-o, ou se preparando para usá-lo (BAKHTIN, op. cit.). A compreensão do discurso alheio é de natureza responsiva . A atividade responsiva do estudante pode nos revelar evidências da sua apropriação e/ou domínio do discurso científico escolar r (WERTSCH, 1998), uma vez que tal atividade exige uma compreensão mínima do conteúdo do discurso alheio do professor, que é o representante da "voz" da ciência escolar .

- O modo como se dá a atividade responsiva é muito variado. Parece-nos, portanto, promissor estudar as relações que os estudantes estabelecem com o conhecimento científico escolar nas atividades que realizam em sala de aula. Nessa direção baseamo-nos em Fontana (1996) para analisar as relações entre/com as "palavras alheias" a partir da relação de entrelaçamento (ibidem) entre a palavra alheia e o sujeito falante: o assentimento, os entrelaçamentos, os questionamentos (op. cit.), e a indiferença (FREITAS & AGUIAR, 2010).

Para analisar a atuação docente na EJA, examinaremos como as intervenções do professor podem sustentar a produção de enunciados e a circulação de sentidos na sala de aula de Física. Para tanto, nos valemos do conceito de abordagem comunicativa, desenvolvido por Mortimer & Scott (2003), de modo a examinar como o professor trabalha, com seus alunos, o discurso da sala de aula.

- O discurso da sala de aula de ciências ocorre mediante dois tipos de abordagem comunicativa: de autoridade e dialógica (op. cit.). A abordagem comunicativa de autoridade se caracteriza quando o discurso cumpre uma função mais unívoca, no sentido de manter-se fiel a uma perspectiva, dos saberes a serem ensinados. Nessa abordagem comunicativa o professor não considera os pontos de vista pessoais dos estudantes, mas apenas os pontos de vista que mantêm uma univocidade com o discurso científico escolar.
- A abordagem comunicativa dialógica se caracteriza quando o discurso cumpre uma função que procura gerar novos significados (LOTMAN, 1988, apud MORTIMER & MACHADO, 1997). Nessa abordagem o professor considera outros pontos de vista dos estudantes e mais de uma "voz" é ouvida na sala de aula de ciências. Na abordagem comunicativa dialógica examinamos as ações do professor que favorecem situações argumentativas (BRONCKART, 1999; VIEIRA & NASCIMENTO, 2009) na sala de aula de ciências, por meio da identificação de situações nas quais há contraposição de idéias dos estudantes e justificativas recíprocas dessas idéias (ibidem).

Ambos os tipos de abordagem comunicativa , de autoridade e dialógica , ocorrem em duas dimensões, podendo ser interativa ou não interativa. O discurso (de autoridade e/ou dialógico) é interativo quando há mais de um interlocutor, e não interativo quando apenas um locutor r produz os enunciados e direciona o discurso .

A tensão entre essas duas funções, dialógica e de autoridade, do discurso científico escolar (SCOTT, MORTIMER & AGUIAR, 2006) remete às tensões existentes entre, de um lado, as diferentes tradições culturais nas quais os estudantes da EJA estão inseridos e, de outro, a cultura escolar.

## Metodologia

A metodologia que utilizada nesta pesquisa consistiu de observação participante de um conjunto de aulas de aulas de Física em uma turma de Ensino

Médio de EJA de uma escola pública do município de Contagem/MG. Para realização da pesquisa procuramos um professor cuja sala de aula houvesse mais participação dos estudantes, na qual os mesmos tivessem um protagonismo maior, com um enfoque de ensino que não é predominante nas salas de aula de Física. A primeira razão desta escolha está relacionada ao interesse da pesquisa, de modo que pudéssemos investigar o que pretendíamos, e a segunda razão foi a de dar a ver exemplos de boas práticas de trabalho docente na EJA.

Foram realizados registros de caderno de campo e gravações em vídeo e áudio de uma seqüência ensino de Luz, Cores e Visão. Houve observação preliminar antes das gravações de modo a conhecer mais de perto a dinâmica de trabalho do professor na sala de aula, bem como as características da turma, que era composta de 31 estudantes, dos quais 24 a 27 freqüentavam regularmente as aulas de Física. A faixa etária na turma variava de 22 a 55 anos de idade, e a maior parte dos estudantes que eram do sexo feminino (18 ao todo). Com base nas gravações das aulas da seqüência de ensino caracterizamos os eventos de ensino e selecionamos os episódios de acordo com nossos interesses de pesquisa . Os episódios foram transcritos utilizando o software Transana 2.30b-Win . Neste trabalho, escolhemos para análise um episódio ocorrido no segundo encontro da seqüência de ensino .

## Resultados e discussão

O episódio transcrito 1 a seguir r tem 92 turnos de fala e duração de 12min30seg. O tema em torno do qual se desenvolve o episódio é a reflexão especular e a reflexão difusa da luz. O professor desencadeia uma discussão na sala de aula sobre as diferenças entre a reflexão da luz numa superfície polida e numa superfície rugosa.

Para facilitar a análise, vamos decompor o episódio em três partes, que correspondem às três fases que regulam as intervenções do professor e a participação dos alunos na aula - as fases de exploração, organização e aplicação do conhecimento (DELIZOICOV, ANGOTTI & PERNAMBUCO, 2003).

## 1ª Parte do Episódio: Fase de Exploração do Conhecimento

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Os turnos 1 a 55 são marcados pela fase em que o professor explora as idéias dos estudantes. A abordagem comunicativa é mais dialógica (MORTIMER & SCOTT, 2003) e o professor considera os pontos de vista dos estudantes que participam da discussão sem fazer julgamentos das suas assertivas. Destacam-se as participações do Felipe (turnos 11, 13, 32, 34, 36, 40, 43 e 45) e do Lúcio (turnos 10, 15, 17, 47 e 49), frente às solicitações do professor: "O que você acha?" (T14); "Então, quer dizer, olha o raciocínio do Lúcio/" (T18); "Alguém concorda, alguém discorda do Lúcio?" (T20); "É áspera. E o quê que acontece?" (T35 - incorpora a fala do Felipe no T34); "/ O Felipe falou aqui: 'quando ou mando no espelho a luz é refletida ordenada'. Tem uma direção certa." (T39); " Mas você não tinha me falado que ele vai pra todo lado?" (T44 - dirigindo-se ao Lúcio); "O quê que você acha?" (T46 - se dirigindo ao Lúcio).

Na primeira parte do episódio observam-se entrelaçamentos nos enunciados de alguns estudantes (FONTANA, 1996) . O entrelaçamento é marcado por uma ruptura no discurso alheio nos modos de falar do estudante; nele a "voz" do professor e da ciência escolar aparecem como "ecos" por meio das "próprias palavras" (re)significando o discurso alheio. Particularmente no caso do Felipe, o conteúdo temático dos seus enunciados indica um movimento do estudante num processo de elaboração conceitual. Ele reconhece uma diferença na reflexão da luz na superfície da parede e na superfície do espelho (T11), e afirma que na reflexão na parede os raios saem mais espalhados (T13), justificando-se com base na superfície "áspera" da parede (turnos 32 e 34), ao contrário do espelho, onde a reflexão é ordenada (ver enunciado do estudante citado pelo professor no turno 39).

O estudante se baseia na diferença da intensidade de luz refletida no espelho e na parede (turnos 40 e 43) para apoiar sua conclusão de que a reflexão é diferente. Seus modos de dizer revelam um esforço do estudante por se apropriar do discurso que está sendo construído na sala de aula: no espelho a luz é refletida de maneira ordenada (T39 - citado pelo professor) e os raios voltam com "a mesma intensidade" (T40); " Na parede ( ... ) [o feixe de luz] volta mais fraco e também não ajustado" (T43), indo "pra todo lado" (T45). Essas diferenças apontadas por Felipe entre a reflexão da luz no espelho e na parede não são apenas uma tentativa de resposta à pergunta do professor, mas uma atividade responsiva também aos enunciados dos seus colegas de sala de aula que também se posicionam em relação aos outros enunciados que estão circulando. Essa atividade responsiva mais ativa dos estudantes é favorecida pela abordagem comunicativa dialógica utilizada pelo professor em sala de aula na fase de exploração, e por algumas atitudes que ele adota para isso: boas perguntas, tempo e atenção para as respostas, atenção para a fala dos alunos; estímulo a que os alunos examinem enunciados dos colegas,

criando atmosfera de um debate autêntico em sala de aula - o "pensar juntos" (MERCER, 1995).

Entrelaçamentos são observados também nos enunciados do Lúcio. Ele reconhece que há reflexão de luz na parede (T10) e justifica sua afirmativa se posicionando pessoalmente em relação ao problema. Isso é evidenciado no turno 15, quando ele inicia sua justificativa utilizando o verbo na primeira pessoa do singular. Em seguida, no turno 17 ele se vale de conceitos aprendidos nas aulas anteriores sobre o processo de luz e visão, trazendo em seu enunciado um "eco" da voz da ciência escolar. Esse "eco" dá sinais de uma apropriação do modelo científico de luz e visão pelo estudante, uma vez que o modelo é utilizado para mediar a compreensão do aluno sobre a reflexão da luz na parede. Não é apenas uma descrição do fenômeno, mas uma ação mediada na compreensão do mesmo. Algo interessante a notar nesse momento da interação na sala de aula é a mudança de opinião do Cássio. Inicialmente ele afirma não haver reflexão de luz na parede (T12), mas após falas de seus colegas (Felipe e Lúcio) ele muda de opinião (ver turnos 16; 19; 21 e 29). Nesses movimentos, identificamos no discurso construído em classe a presença da argumentação em sua dimensão retórica. De fato, os estudantes, incentivados pelo professor, lançam mão de justificativas para convencer os interlocutores ou ser por eles convencidos valendo-se do repertório de conceitos, científicos e não científicos, que dispõem e consideram conveniente no contexto dos problemas apresentados .

- A abordagem comunicativa do professor na primeira parte do episódio favorece um discurso que se caracteriza por uma situação argumentativa (BRONCKART, 1999) , marcada por contraposição de idéias (opiniões) dos estudantes e justificativas dessas opiniões de modo a torná-las aceitáveis (VIEIRA & NASCIMENTO, 2009). A partir do turno 8, por exemplo, após iniciação do professor , vários estudantes dizem não haver reflexão da luz na parede, cuja superfície não é polida como a do espelho. Logo após uma locução do professor - "Não?" (T9) - dois alunos emitem uma contra -opinião (T10 e T11) e procuram justificá-la nos turnos seguintes . Felipe argumenta que há reflexão da luz na parede "(...) mas não, não reflete igual o [espelho] (...)" (T11), e os raios "Sai mais espalhado" (T12) . Lúcio argumenta que a luz reflete na parede e justifica sua opinião se valendo do modelo teórico de luz e visão: "(...) ela [a luz] ta batendo na parede e refletindo pros meus olhos pra eu ver ela" (T17).
- O professor não julga as idéias dos estudantes e contrasta os pontos de vista apresentados e encoraja a participação da classe para se posicionarem em relação às assertivas dos colegas, como nos turnos 14, 18 e 20. O professor incorpora em seu enunciado a fala do Felipe (T13) e solicita a opinião do Lúcio - "Os raios 'saem mais espalhados'. O que você acha?" (T14) . Também no turno 18 o professor referencia a fala do Lúcio e solicita que outros estudantes se posicionem em relação ao colega - "Alguém concorda, alguém discorda do Lúcio?" (T20). Outros alunos se sentem encorajados a expor seus pontos de vista, argumentando em favor deles, a exemplo do Cássio (T19 e T21) e do Keiler r (T22). A participação de outros estudantes também se deve às perguntas elicitativas que faz o professor , dando "voz" aos alunos - "(...) O que você acha?" (T14); "(...) E o quê que acontece?" (T35); "Qual que é a diferença, né? O quê que muda (...)" (T37); "Mas você não tinha me falado que ele vai pra todo lado?" (T44); "(...) O quê que você acha?" (T46) .

As situações argumentativas pressupõem uma simetria entre os

interlocutores , mas também podem ocorrer se os participantes se sentirem familiarizados com o assunto em discussão ou se sentirem autorizados a opinar e justificar seus pontos de vista (VIEIRA & NASCIMENTO, op. cit.) . A relação professor-alunos é assimétrica , por natureza, mas essa assimetria (ibidem) pode ser atenuada em função da abordagem do professor r de modo a favorecer uma situação argumentativa, como nesta parte do episódio na qual o professor r favorece uma atmosfera de participação e interação entre os participantes, por meio da escuta atenta, da referencialidade da autoria dessas contribuições dos estudantes e da devolução que o professor faz dessas contribuições, do compartilhamento dos significados atribuídos pelos alunos para toda a classe e do encorajamento da participação de toda a turma em relação às assertivas dos colegas.

2ª parte do episódio: Fase de Organização do Conhecimento

A partir do turno 56 o professor começa a organizar o conteúdo temático do discurso que se desenvolve em sala de aula. O turno 56 marca uma transição de um discurso dialógico para um discurso de autoridade (MORTIMER & SCOTT, 2003). A partir daí os enunciados dos interlocutores mantêm uma univocidade com o discurso da ciência escolar. O discurso é não interativo e o professor resgata falas dos estudantes para apresentar conceitos novos - distinção entre reflexão especular e difusa - referenciando a autoria das contribuições dos alunos (turnos 59, 63 e 65). Essa fase de organização do conteúdo se desenvolve até o turno 70.

## 3ª Parte do Episódio: Fase de Aplicação do Conhecimento

Os turnos 71 a 92 marcam a fase de aplicação do conhecimento. O professor faz uma demonstração experimental salpicando pó de giz sobre o caminho do feixe de luz laser. O professor solicita dos estudantes explicações de como é possível ver o feixe de laser. Alguns estudantes participam se valendo dos conceitos expostos pelo professor e trazendo em seus enunciados "ecos" de outras vozes que circularam na sala de aula.

Na terceira fase do episódio o discurso construído na sala de aula é predominantemente " de autoridade " (MORTIMER & SCOTT, 2003). Embora haja mais de um interlocutor participando ativamente da interação, os enunciados se dirigem para um discurso mais unívoco do ponto de vista da ciência escolar. Nessa sequência de interação o professor faz uma demonstração experimental salpicando pó de giz no caminho do feixe de laser, o que permite aos estudantes enxergarem o feixe. Nesses turnos a seqüência de interação é do tipo I-R-A (Iniciação-RespostaAvaliaçao) (MEHAN, 1979 apud MORTIMER & SCOTT, 2003).

De modo diferente à situação argumentativa criada na primeira parte do episódio, nessa parte final o discurso caracteriza uma situação explicativa, na qual o professor retoma as idéias buscando consolidá-las. O conceito de reflexão da luz é considerado incontestável nessa parte do episódio, embora possa encontrar-se incompleto para os estudantes. A situação explicativa é marcada por uma assimetria entre os interlocutores (VIEIRA & NASCIMENTO, 2009), evidenciada por um discurso de autoridade (MORTIMER & SCOTT, 2003) no qual apenas a voz da ciência escolar é ouvida.

## Considerações finais

No episódio analisado foi possível observar e examinar a ação docente como sustentação da produção discursiva dos estudantes na sala de aula. A análise das abordagens comunicativas (MORTIMER & SCOTT, 2003) nos permitiu marcar e caracterizar as estratégias utilizadas pelo professor no sentido de encorajar e sustentar a participação dos estudantes no discurso em circulação na sala de aula.

Observamos no episódio um volume maior de intervenções dos alunos no início e no final, e praticamente inexistente no meio. Na fase de exploração os

estudantes se sentem encorajados a expor seus pontos de vista, se posicionando em relação aos enunciados dos colegas devido à situação argumentativa (VIEIRA & NASCIMENTO, 2009) favorecida pela abordagem e ações do professor r em sala de aula - escuta atenta às falas dos estudantes, reconhecimento e referencialidade à autoria das contribuições dos alunos e a devolução dessas contribuições, o compartilhamento dos significados atribuídos pelos estudantes e o encorajamento da participação de toda a classe em relação às assertivas dos colegas . Essas ações do professor favoreceram a produção discursiva dos estudantes. Entre os turnos 47 e 54, por exemplo, vemos o Lúcio argumentando e fornecendo uma j justificativa para seu ponto de vista sobre a diferença da reflexão da luz no espelho e na parede. Ele argumenta que a diferença da reflexão no espelho e na parede tem relação com material existente atrás do vidro do espelho, no qual "a luz bate [e] tem que sair pra algum lugar" (T47). A luz seria refletida da forma como o é no espelho, pois "tem algo preto [atrás do espelho] impedindo ela passar" (T49). Lúcio apóia sua conclusão na observação do ponto de luz visto na parede do fundo da sala, quando o laser é direcionado para o espelho (T49). Outros estudantes se posicionam em relação ao Lúcio, fornecendo contra-evidências. Felipe afirma que a luz também não atravessa a parede (T51), e a Sara contra-argumenta que não haveria reflexão se fosse "um vidro transparente com papel preto atrás". Essa interpretação é questionada por Lúcio e Cássio que se posicionam contra o enunciado da Sara (T52), seguida por uma avaliação do professor (T54) e do Cássio (T55).

Na fase de organização do conteúdo temático da aula praticamente não há interação verbal na sala de aula, exceto por uma participação do Felipe (T58) e Fabrício (T64) que procuram completar o turno de fala do professor. Observamos nessa fase que o professor busca evidências compartilhadas com os estudantes (turnos 60 e 70) e faz referência às falas de alguns estudantes (turnos 63 e 65). Esse mesmo recurso é utilizado pelo professor na fase de aplicação (T87).

Na terceira parte do episódio vemos que o discurso é referenciado pela voz de autoridade da ciência escolar. Na busca de sentidos compartilhados, os modos de falar dos estudantes tendem a uma univocidade com o discurso do professor, que representa a voz da ciência escolar. Isso ocorre por que o professor consegue que boa parte da classe retome o modelo de luz e visão, apresentado nas aulas anteriores e, assim, compreendam os dois tipos de reflexão da luz e o apliquem em situações novas (feixe de laser refletido na poeira da sala). Podemos especular sobre como o professor reagiria caso alguns alunos houvessem apresentado pontos de vista dissonantes em resposta a esse problema, mas o fato é que isso não ocorreu.

Consideramos fundamental para nossos interesses de pesquisa a abordagem comunicativa que o professor desta pesquisa utiliza nas interações discursivas na sala de aula - prática que não é predominante nas salas de aula de ciências. A escuta atenta do professor aos enunciados dos estudantes, o gerenciamento das participações dos estudantes, o cuidado ao referenciar as falas dos estudantes incorporadas em seus enunciados, a busca de evidências compartilhadas, a devolução de enunciados produzidos por estudantes para avaliação e elaboração por parte dos colegas foram fatores fundamentais para a sustentação da produção discursiva dos estudantes. Entendemos que, ao fazê-lo, o professor reconhece nos estudantes da EJA sujeitos capazes de produzir, avaliar e transformar conhecimentos.

Concordamos com Fonseca (2006) as situações de ensino-aprendizagem nas experiências de educação, particularmente educação em ciências, na EJA se realizam de modo privilegiado nas interações discursivas. Especialmente na EJA, é na interação discursiva que os sujeitos educandos têm oportunidade de se postarem como sujeitos, uma vez que a trama de enunciações convoca esses sujeitos a assumirem posições. É na interação discursiva na sala de aula que os significados são compartilhados por meio da linguagem e de outros modos de comunicação, de modo que os sujeitos podem se apropriar aos poucos da linguagem científica e construírem sentidos a partir dos modos de conhecer e de falar da ciência escolar, que ainda não dominam de forma autônoma e ao qual dificilmente terão acesso fora do espaço social da sala de aula de ciências.

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