DIALOGAR SOBRE CIÊNCIA NO ENSINO MÉDIO: A IMPORTÂNCIA DO (RE)OLHAR CONSTANTE A ESSE DESAFIO

1

## DIALOGAR SOBRE CIÊNCIA NO ENSINO MÉDIO: A IMPORTÂNCIA DO (RE)OLHAR CONSTANTE A ESSE DESAFIO

## DIALOGUE ABOUT SCIENCE IN HIGH SCHOOL: THE IMPORTANCE OF A CONSTANT (RE)VIEW TO THIS CHALLENGE

## Vanessa Nóbrega de Albuquerque 1 , Cristina Leite 2

1 Mestranda em Ensino de Ciências - Pós -Graduação Interunidades- USP, vanessan@usp.br 2 Instituto de Física da USP, crismilk@if.usp.br

## Resumo

Apresenta-se inicialmente uma reflexão sobre a importância de se promover um entendimento integral da ciência, considerando seu caráter histórico-social e sua dimensão cultural, para que os estudantes percebam a ciência como mais uma forma de interpretação e interação com o mundo. Dadas tais considerações, defende -se a importância de uma formação que permita aos estudantes uma compreensão da natureza do conhecimento científico e tecnológico. Em um segundo momento, há uma reflexão sobre quais características da ciência devem embasar esta discussão. Finalmente, considerando a importância de se conhecer as ideias iniciais daqueles com quem iremos discutir certo tema para planejar e estruturar uma problematização sobre o assunto, próximo passo desta investigação, apresenta-se o resultado de uma pesquisa sobre a concepção de alunos do terceiro ano de ensino médio de uma escola estadual da periferia de São Paulo sobre o caráter transitório do conhecimento científico. Os alunos, em sua maioria, aparentam aceitar a transitoriedade da ciência. No entanto, foi encontrado um grupo de alunos que apresentaram uma postura de aceitação passiva ao conhecimento cientifico, atribuindo status de verdade a este saber. A partir deste resultado, se reafirma a importância do desenvolvimento de metodologias que levem a discussão sobre a epistemologia da ciência à sala de aula, considerando uma formação enraizada no "pensar certo" proposto por Freire (1996), para se promover um olhar crítico para a ciência, que extrapole os limites da escola e possibilite uma nova visão de mundo, capaz de entender a relação ciência-tecnologia-sociedade, sem perder de vista a extensão e limitação da ciência, algo possível se houver a compreensão de como se dá a produção desse conhecimento.

Palavras -chave: natureza da ciência; concepção de ciência; transitoriedade da ciência;

## Abstract

It presents initially a reflection on the importance of promoting a full understanding of science, considering its historical social and cultural dimension for students understand science as a way of interpretation and interaction with the world. Given these considerations, it defends the importance of provide a formation to allow students understand the nature of scientific and technological knowledge. In a second moment, it reflects on what features of science should back up this discussion. And finally, considering the importance of knowing the initial ideas of

those with whom we will discuss certain theme to plan and design an problematization on the matter, next step in this research, we present the results of a survey on the design of students at last year of high school on the outskirts of São Paulo about the transitory nature of scientific knowledge. The majority of students seem to accept the transitory nature of science. However, we found a group of students who produced explanations that show an attitude of passive acceptance to scientific knowledge by attributing the status of truth to this knowledge. Given this result, we insists on the development of methodologies that lead to discussion of the epistemology of science to the classroom, given an education rooted in "right thinking" as proposed by y Freire (1996), to promote a critical posture related to science which goes beyond the boundaries of the school and enabling a new world vision, able to understand the relationship between science-technology-society, without losing sight of the extent and limitation of science, something possible if there is an understanding of how it is the production of this knowledge.

Keywords: nature of science, conception of science, transience of science

## Introdução

A preocupação com a visão de ciência disseminada por livros didáticos ou apresentada por alunos e professores tem sido tema recorrente entre os pesquisadores do ensino de ciências.

Há pesquisadores que afirmam que a autoridade atribuída à ciência, com dimensões exacerbadas, decorre do desconhecimento sobre o processo de construção do conhecimento científico. Por isso, defende-se uma formação que vise um entendimento integral da ciência , a fim de promover uma postura mais crítica e menos dogmática em relação a este saber. (GAMA; ZANETIC, 2009; WESTPHAL; PINHEIRO; PINHEIRO, 2005; LOPES; JAFELICE, 2009)

Outros apontam que uma visão empobrecida e distorcida da ciência pode ser um fator que leva o estudante ao desinteresse. Portanto, defendem que a compreensão do fazer científico contribuiria para uma relação mais significativa entre aluno -conhecimento. (CACHAPUZ et al., 2005; WETPHAL; PINHEIRO; TEIXEIRA, 2005; LOSS; MACHADO, 2005; SANTILLI, 2000)

Ainda há a defesa de que a percepção da relação ciência-sociedade, tanto na produção do conhecimento científico como a influência da ciência nas mudanças sociais, promoveria uma maior compreensão da dimensão cultural desse conhecimento. A compreensão da ciência como cultura e de seu caráter históricosocial a revelariam como mais uma forma de interpretação do mundo e minimizariam a supervalorização desse conhecimento em detrimento e depreciação de outras formas de ver o mundo. (GUERRA; REIS BRAGA, 2003; NORY; ZANETIC, 2005; OLIVEIRA; ZANETIC, 2005).

No entanto, a formação envolvendo a filosofia da ciência tem sido deficiente, como revelou um número considerável de pesquisas em ensino de ciências publicadas nesta última década. Obteve-se esta constatação após análise de noventa e um artigos relacionados à epistemologia da ciência, publicados nas edições de 2000 à 2009 no Simpósio Nacional de Ensino de Física (SNEF) e do Encontro de Pesquisa em Ensino de Física (EPEF), eventos importantes promovidos pela Sociedade Brasileira de Física.

As pesquisas que investigaram as concepções epistemológicas da ciência de estudantes, professores ou materiais didáticos revelaram a necessidade de rever os livros didáticos, que em sua maioria apresentam uma visão distorcida da ciência (SILVA; PIMENTEL, 2006; ABREU; CARVALHO, 2007; MONTEIRO; NARDI, 2008; SILVA; PAGUIARINI, 2008; GUNÇÃO et al . , 2008; PAMPU; GARCIA, 2009; FARIA; MORAES; BARRIO, 2009) e a necessidade da insistência em discussões que envolvam a natureza da Ciência, tanto na formação de professores (SILVA; ABIB, 2008; SOUZA et al., 2009; GATTI; SILVA; NARDI, 2007), quanto no Ensino Básico (KÖHNLEIN; PEDUZZI, 2002; SOUZA et al, 2007; LUZ; LEAL, 2007; FERNANDES; FILGUEIRA, 2009), pois ainda que tenham encontrado grupos de professores e alunos que apresentaram uma visão de ciência mais próxima da contemporânea, a concepção empírico-indutivista apareceu como predominante no ambiente educacional.

Dessa forma, acredita-se na importância de se superar esta lacuna no ensino de ciências, relacionada ao que Marcos (2000) apud Cachapuz et al. (2005) define como alfabetização científica cultural l (envolvendo os níveis da natureza da ciência, o significado da ciência e da tecnologia e a sua incidência na configuração social) que culmina em muitos professores e alunos com uma visão distante ou deformada sobre as características da natureza da ciência.

A partir do exposto, defende-se a importância de uma alfabetização científica em um enfoque social, no qual o aprender ciências não está desvinculado do aprender sobre ciência e do fazer ciência. Defende-se o valor desta formação porque o entendimento sobre o fazer científico possibilita decisões mais apropriadas em torno de questões que envolvem a ciência e a tecnologia, através uma visão mais adequada das potencialidades e limitações desse saber. (CUNHA; RODRIGUES; SILVA, 2009)

Chalmers (1994), Snow (1995) e Cachapuz et al (2005) defendem que a alfabetização científica é um direito de todos. Eles afirmam que tal formação pode tornar os cidadãos capazes de compreender, avaliar e participar das decisões que envolvem o desenvolvimento e a aplicação do conhecimento científico, considerando que as consequências destas decisões vão além de questões internas da ciência.

Chalmers (1994) evidencia que é razoável a reivindicação por um uso socialmente mais equitativo do conhecimento científico para se avaliar questões a respeito da conveniência e segurança das diversas intervenções tecnológicas, mecânicas e ambientais no mundo, ou os efeitos adversos que a ciência possibilita, tais como danos ao meio ambiente ou até a aniquilação nuclear. Contudo, ressalta que tais reflexões devem considerar as limitações da ciência, que permitiriam reconhecer exageros e mistificações que por ventura possam acompanhar discursos de reivindicações de tecnocratas .

Snow (1995) evidencia que uma má compreensão do conhecimento científico leva o cidadão a uma visão parcial ou equivocada sobre situações que exigem esse conhecimento, ou à alienação completa a tais questões. Nesta situação, o indivíduo fica a mercê das decisões de uma elite a quem se reserva esse saber, cristalizando as formas sociais, aumentando a disparidade entre ricos e pobres, entre países industrializados e não industrializados. Assim, expondo a extrema importância de uma formação científica adequada a todos os cidadãos para uma possível transformação social, enfatiza a necessidade de se pensar a educação e em como estamos enfrentando as revoluções científicas e tecnológicas.

Cachapuz et al (2005) também defendem a necessidade de se estender a compreensão do conhecimento científico para todos, de maneira a possibilitar r que cidadãos não -cientistas sejam capazes de participar de decisões que envolvem os rumos da ciência. Ainda, cientes das críticas que afirmam ser utópica esta possibilidade, justificada pela necessidade de um conhecimento demasiado especializado para tal, argumentam que não é necessário um conhecimento tão aprofundado para participar de decisões que envolvam a ciência, mas um mínimo de formação científica para a compreensão dos problemas existentes e das soluções possível,discussão que não só pode, como deve, ser expressa em linguagem acessível. Como exemplo, Cachapuz et al (2005) trazem o episódio histórico do pesticida DDT, momento em que um grupo de cidadãos, alertados por Rachel Carson, influenciou a proibição do uso deste pesticida através de uma mobilização, sendo esta possível pois aqueles cidadãos eram capazes de entender os argumentos de Carson.

Além das considerações apresentadas, propomos que tal alfabetização científica deva ser enraizada no "pensar certo" proposto por Freire (1996). Trata-se de um pensar que não aceita passivamente as informações, mas as apreende criticamente. Aquele que pensa certo, em uma leitura, por exemplo, não se domestica ao texto, mas se relaciona com ele e o articula com seu mundo vivencial. Aquele que pensa certo, segundo Freire (1996) não é cheio de certezas, humilde, está em vigilância constante a analisar e rever seu pensar e agir. Dessa forma, a alfabetização científica poderia proporcionar ao aluno o "pensar certo", permitindo que faça suas próprias escolhas a partir das várias opções a ele apresentadas, de maneira que não há exposição de verdades e o aprendizado de conteúdos tem, de fato, seu caráter formador.

Se se respeita a natureza do ser humano, o ensino de conteúdos não pode dar -se alheio a formação moral do educando. Educar é substantivamente formar. Divinizar ou diabolizar a tecnologia ou a ciência é forma altamente negativa e perigosa de pensar errado. De testemunhar aos alunos, às vezes com ares de quem possui a verdade, um rotundo desacerto. Pensar certo, pelo contrário, demanda profundidade e não superficialidade na compreensão e na interpretação dos fatos. (FREIRE, 1996, p. 33)

Dada nossa crença apresentada acima, cabe a nós a reflexão sobre como podemos proporcionar uma formação que aflore o "pensar certo" mediado pela ciência.

Acreditamos que a escola possa ser um espaço privilegiado para esta formação. Desta forma, torna-se importante um olhar para a relação entre a escola e o conhecimento científico por ela proporcionado.

## Um olhar para formação científica

Considerando a importância do entendimento sobre a natureza da ciência para uma alfabetização científica que possibilita a compreensão, análise e intervenção de problemas sociais de cunho científico-tecnológico, nos preocupamos em desenvolver uma intervenção que leve a problematização desse tema para a sala de aula.

Sabe -se que não há consenso entre os estudiosos da epistemologia da Ciência sobre o fazer científico, portanto, há a necessidade de explicitar qual é a visão de ciência adotada neste trabalho. Segundo Cleminson (1990) apud Cachapuz

et al. (2005) existem características que são recorrentes na literatura contemporânea, fundamentando o que significa hoje a ideia de Ciência. Adotamos como base de nossas reflexões, as ideias que Clemison afirma representar os princípios da Nova Filosofia da Ciência:

- 1. O conhecimento científico é por tentativa e nunca deve ser equiparado a verdade. Deve ser dado apenas um status temporário a este conhecimento.
- 2. Observação por si só não origina o conhecimento científico em um simples método indutivo. Nós vemos o mundo através de lentes teóricas construídas a partir de um conhecimento prévio. Não pode haver nítida distinção entre observação e inferência.
- 3. Conhecimento novo na ciência é produzido por atos criativos da imaginação aliada com os métodos da investigação científica. Com tal a ciência é uma atividade subjetiva e imensamente humana.
- 4. A aquisição de novo conhecimento científico é problemático e nunca é fácil. Abandonar um conhecimento bem aceito que tenha sido refutado normalmente ocorre com relutância.
- 5. Cientistas estudam um mundo do qual eles fazem parte, não um mundo que eles estão à parte. (tradução nossa; CLEMISON, 1990 apud CACHAPUZ et al., 2005, p.74)

A partir destas proposições, defende-se aqui o desenvolvimento de atividades didáticas que possam auxiliar os educadores na promoção de uma visão de ciência mais coerente com a concepção contemporânea.

Neste artigo, divulgamos uma pesquisa preliminar sobre a visão de alunos do terceiro ano de Ensino Médio de uma escola estadual da periferia de São Paulo sobre o primeiro enunciado citado por Clemison, relacionado à transitoriedade do conhecimento científico. Trata -se do primeiro passo de uma investigação que visa o desenvolvimento de uma intervenção que levará a discussão sobre a natureza da ciência para a sala de aula. Esta prerrogativa foi feita porque entendemos que compreender o significado que os alunos atribuem à ciência é essencial para planejarmos e estruturarmos uma futura problematização a ser introduzida pelo professor sobre o tema. (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2007).

## Um olhar para sala de aula

Freire (1987) nos indica sobre a importância de se conhecer as ideias iniciais daqueles com quem iremos discutir certo tema, de maneira que o diálogo não seja imposto verticalmente por aquele que escolheu o programa, mas se dê com ele, considerando a nossa visão e a dele.

Não seriam poucos os exemplos que poderiam ser citados, de planos, de natureza política ou simplesmente docente, que falharam porque os seus realizadores partiram de uma visão pessoal da realidade. Porque não levaram em conta, num mínimo instante, os homens em situação a quem se dirige seu programa, a não ser com puras incidências de sua ação. (FREIRE, 1987, p. 84)

Com o objetivo de conhecermos as ideias inicias dos educandos acerca da natureza da ciência, aplicamos um questionário que procurou compreender como os alunos percebem a transitoriedade do conhecimento científico, a influência social, cultural e da carga teórica na produção desse saber, como veem o papel da

imaginação neste processo e se concebem a ciência como uma construção coletiva, antes de se promover qualquer discussão sobre o tema.

- O questionário utilizado foi uma adaptação do questionário desenvolvido por Lederman et al. (2002) em uma investigação cujo objetivo era a construção e validação de um instrumento de pesquisa que permitiria o acesso à visão de professores e alunos acerca da natureza do conhecimento científico.

Neste artigo, privilegiamos olhar para a concepção dos alunos sobre o status transitório do conhecimento científico. Esta prerrogativa foi feita porque este aspecto da ciência está relacionado à noção de verdade que se atribui às teorias científicas e a postura crítica, ou não, que se adota em relação a este saber. Verificou -se também que, em um universo de noventa e um artigos publicados nos últimos dez anos do EPEF e SNEF relacionados à epistemologia da ciência, não encontramos nenhum trabalho que teve esta característica da natureza da ciência como principal objeto de estudo ao se analisar a concepção de ciências de alunos do Ensino básico. Portanto, sentiu-se a necessidade de se olhar com mais cuidado para esta concepção, que está intimamente relacionada a uma compreensão mais consciente sobre o fazer científico.

No questionário havia duas questões relacionadas à transitoriedade do conhecimento científico:

3) (a) Depois que os cientistas desenvolvem uma teoria científica (por exemplo, a teoria atômica, a teoria da evolução), estas teorias mudam?

( ) Sim ( ) Não

Explique por quê. Defenda sua resposta com exemplos.

7) Em 2006, os cientistas afirmaram que o astro Plutão não é mais considerado planeta. Qual é sua opinião sobre esta mudança?

A primeira questão foi uma adaptação da questão do questionário de Leardeman (2002) , cujo objetivo era obter a concepção do interlocutor sobre o caráter transitório e não absoluto do conhecimento científico. A segunda questão foi proposta para validar o resultado da primeira, de maneira a perceber se o aluno mantém a mesma posição quando se confronta com uma situação concreta. Escolhemos a mudança da categorização de Plutão para problematizar o tema, uma vez que os alunos acompanharam esta transição e vivenciaram a mudança dessa categorização que se ensinava há muitos anos no ambiente escolar.

Após uma leitura exaustiva das respostas dadas as duas questões, procuramos agrupar os posicionamentos a partir da análise das justificativas, que foram agrupadas em categorias elaboradas a partir da própria análise dos dados. Escolheu -se esta metodologia a fim de se evitar r classificações fundamentadas em categorias pré-concebidas, baseadas, por exemplo, em posições filosóficas, tais como empirismo, verificacionismo, etc, pois, conforme critica Leaderman (2002), este tipo de análise pode rotular as concepções em pontos de vistas que são mais artefatos do instrumento em uso do que uma representação das concepções dos participantes da pesquisa.

Participaram desta investigação oitenta e seis estudantes. Todos do 3 o ano do Ensino Médio de uma escola estadual da periferia de São Paulo. Dentre esses, sessenta e seis (77%) afirmaram que as teorias científicas podem mudar e vinte alunos (23%) negam esta possibilidade ao responder a primeira questão, sendo que 60% desses útimos (13% do total) aceitam uma certa coexistência de teorias,

afirmando que as teorias existentes não mudam, mas podem surgir novas teorias sobre o mesmo tema.

Entre os alunos que afirmaram acreditar que as teorias mudam, identificamos as seguintes justificativas para a ocorrência de tais mudanças:

a- a novos estudos e descobertas (30 citações, 32%)

Teorias científicas são, como o próprio nome diz, apenas teorias, não são afirmações. Seus dados originam-se no estudo aprofundado de alguma área. Com a descoberta de novos dados, uma teoria pode ser adaptada. Como na Astronomia, a mudança de definição de Plutão, devido o aprofundamento de dados. Alexandre

b -para corrigir possíveis erros ou aperfeiçoar as teorias (14 citações, 15%)

Esta teoria pode mudar se a ciência definir uma mais completa e com mais características e definição mais ampla. Neste caso é reunido um conselho de cientistas para definir se vai haver a devida mudança, como a definição do que é o "metro" que mudou várias vezes sua definição. Marcos.

c- como resultado da própria passagem do tempo (10 citações, 11%)

Porque com o passar do tempo elas acabam evoluindo. Luana

d -devido avanços tecnológicos (7 citações, 7%)

Muitas vezes sim, ela vai se aperfeiçoando conforme as novas tecnologias. Alan

## e- pela teoria anterior não ter sido comprovada (4 citações, 4%)

Porque ninguém tinha comprovado e ninguém tinha pensado daquela maneira sobre determinado assunto. Rodrigo

f -porque os cientistas mudaram de opinião (2 citações, 2%)

Sim, elas podem mudar, basta os cientistas mudarem seu ponto de vista em relação a alguns assuntos que as teorias anteriores são modificadas e assim, criando uma nova tese para ser debatida e reconhecida. Paula

g -não explicitaram os motivos da afirmação ou reponderam de forma vaga, de modo a não ser possível sua categorização (7 citações, 8%)

Entre os 22 alunos que afirmaram que as teorias não mudam, justificaram sua resposta com os seguintes argumentos:

g -não explicitaram os motivos da afirmação ou reponderam de forma vaga, de modo a não ser possível sua categorização (3 citações, 3%)

h -afirmamam que não há mudança, mas o surgimento de novas teorias (12 alunos, 13%)

Porque um cientista já desenvolveu uma teoria, não tem como mudá-la, claro que outros cientistas podem criar outra teoria do mesmo assunto, mas não pode mudá-la. Ana

i -uma vez que teoria é baseada em muitos estudos, está certa e não é possível mudá -la (4 alunos, 4%)

Porque esses cientistas por muitos anos de estudos chegaram a uma conclusão, e que possivelmente está teoria está certa. Bruno

j- afirmou que as teorias não se modificam porque os cientistas não mudam de opinião (1 aluno, 1%)

Porque dificilmente eles mudam a opinião deles. Henrique

Na avaliação do resultado da segunda questão, sobre a aceitação ou não da nova categorização do planeta Plutão, verifica-se que dentre os 86 estudantes que responderam a questão, 39 alunos (45%) aceitam a mudança de Plutão, 38 alunos (44%) não aceitam e 9 alunos (11%) não responderam.

A construção de categorias de análise referentes a segunda questão, que representam aquelas elaboradas pelos alunos sobre a concordância ou não em relação à nova categorização do astro Plutão, foram agrupadas segundo a natureza das justificavas fornecidas, independente da aceitação ou não da nova classificação de Plutão:

a- 20 alunos (23%) não aceitam a mudança da categoria de Plutão, pois afirmam que há tempos este astro foi considerado planeta e não aceitam que agora se altera a classificação

É difícil aceitar, porque o astro Plutão foi considerado planeta desde que foi descoberto, então seria difícil aceitá-lo como não planeta. Fernando

b -21 alunos (25%) que aceitam a mudança da categoria de Plutão justificam que se Plutão não possui os atributos para ser considerado um planeta, sua catagoria deve ser r alterada e 7 alunos (8%) não aceitam a mudança pois não concordam que Plutão não tenha tais atributos.

Acredito que se os astrônomos aplicam uma regra específica para corpos celestes, ela deve ser seguida a risca. Se um novo dado sobre Plutão foi descoberto, e esse dado faz com que ele não se encaixe mais nos requisitos de planeta, sua adaptação de definição deve sim ser efetuada. Alexandre

Que ele tem o formato de um planeta, mesmo sendo suas dimensões menores, ele faz parte da atmosfera e para mim, ele é um planeta. Roberto

c- 7 alunos ( 8%) aceitam a mudança que é decorrente de novas descobertas

Esta mudança foi uma novidade. Com tantas pesquisas, uma hora algo seria descoberto. Maria

d -6 alunos (7%) aceitam a alteração, pois os cientistas estudam muito e, portanto, há fundamento no que dizem.

Eles devem ter estudado muito para chegar a esta conclusão, por isso, ninguém deve duvidar de suas pesquisas. Fausto

e- 5 alunos (6%) que aceitam a mudança da categoria de Plutão e 11 alunos (13%) que não a aceitam, totalizando 16 alunos (19%) não justificaram suas respostas

f -9 alunos (10%) não responderam

## Um olhar para os resultados e algumas considerações

Considerando os dados apresentados, é possível perceber que, ao se elaborar uma resposta direta ao questionamento sobre a transitoriedade das teorias cientificas, a maioria dos alunos (54%) aparentam aceitá-la. Estes elencam alguns critérios que justificam esta aceitação, relacionando tal possibilidade a novas descobertas, avanços tecnológicos e a necessidade de correções ou aperfeiçoamentos das teorias. No entanto, há estudantes (8%) que consideram só haver mudanças nas teorias se as anteriores não tiverem sido comprovadas, ou então , que estas não mudam, pois são baseadas em muitos estudos que garantem

sua validade. Tal afirmativa explicita o que poderia ser considerado um excesso de confiança às comprovações dadas pela ciência e a atribuição de um status absoluto a este conhecimento. Outros estudantes explicitam a aceitação da transitoriedade das teorias como decorrência do tempo (11%), ou que estas mudam, ou não, conforme a opinião do cientista (3%). Os dois posicionamentos talvez possam se caracterizar por uma adoção de um relativismo acrítico, em que não se consideram critérios mais rígidos para tais decisões. Pode-se inferir que a idéia de mudança é aceita como uma fatalidade, ou que tais alterações estão à mercê das opiniões dos cientistas. Ainda encontramos alunos (12%) que afirmam não existe mudança, mas o surgimento de novas teorias. A argumentação apresentada não nos permite avaliar se o aluno aceita ou não a transitoriedade da ciência, pois não é possível perceber o que significa para estes estudantes a existência de novas teorias.

Este quadro revela uma heterogeneidade de posições, em que a maioria dos alunos percebe o dinamismo das teorias científicas (ainda que não seja possível mensurar qual é o nível de consciência desses alunos sobre o tema) e um grupo menor que não percebe essa característica da ciência.

Considerando que as pesquisas mais recentes têm demonstrado que a visão empírico-indutivista é a predominante no ambiente educacional, trata-se de um resultado inesperado.

Contudo, ao avaliar o julgamento dos alunos referente à mudança da categoria de Plutão, há uma incoerência se compararmos com os resultados da primeira questão. Entre os alunos que afirmaram que as teorias científicas mudam, aproximadamente metade deles não aceitou a mudança de categorização de Plutão. O mesmo contraste aconteceu com aqueles que não aceitaram o caráter temporário das teorias científicas, metade deles aceitou a nova classificação de Plutão. Ao que parece, estes alunos não relacionaram a possibilidade das mudanças nas teorias científicas com a mudança na categorização de Plutão, daí a incoerência nas respostas as duas questões.

Ao analisar as justificativas dadas para esta segunda questão, verificamos que 33% dos alunos utilizaram como critério de decisão considerar se Plutão contempla os atributos de um planeta. Esta postura parece interessante, pois o estudante apresentou ponderações em relação aos critérios estabelecidos na definição de planeta para fundamentar sua própria escolha. Nota-se que os estudantes não têm bem esclarecido este episódio, mas considera-se aqui que, mesmo sem um conhecimento aprofundado das decisões referentes à nova definição de planeta, estes alunos se aproximaram mais do "pensar certo" que defende -se neste artigo; em uma atitude que não aceita passivamente as informações, mas analisa a situação de maneira crítica, ainda que esta afirmação tenha que ser feita com ressalvas, já que o desconhecimento de informações sobre o processo que culminou na nova categorização do Plutão fragiliza tal postura crítica, pois "pensar certo" demanda profundidade e não superficialidade na compreensão e na interpretação dos fatos, conforme afirma Freire (1996). Na contrapartida, 33 alunos (38%) explicitam justificativas que denotam uma aceitação passiva muito maior aos dados da ciência: a não aceitação da nova categoria de Plutão devido à longa data que se atribui tal classificação (23%), aceitação baseada na confiança na decisão dos cientistas (7%) ou decorrente de novas descobertas sem a explicição de outros julgamentos (8%). Nota-se que, nestes casos, há uma postura que atribui um status de verdade ao conhecimento científico. No primeiro,

além desta autoridade atribuída à ciência, também lhe facultam um status absoluto, já que não se aceita que mudanças sejam feitas depois que um determinado conhecimento foi, de certa maneira, sedimentado. Nos outros dois casos, aceitamse tais alterações, mas esta postura está baseada na confiança que se atribui ao julgamento dos cientistas. Dadas estas considerações, vemos que as decisões destes estudantes parecem estar estruturadas em uma aceitação passiva das informações. Por isso nossa preocupação com um ensino que vá além dá compreensão da natureza da ciência, mas que também possibilite uma postura mais crítica em relação a este saber. Trata-se de uma formação que proporcione ao aluno o "pensar certo" (FREIRE, 1996) .

Em concordância com as argumentações de muitos pesquisadores em ensino de ciências, os resultados desta investigação reforçam a importância de se promover um ensino que articule conhecimento da ciência (que fornece subsídios para o entendimento e análise de problemas) e compreensão da natureza da ciência (que permitirá uma postura mais crítica em relação a este saber) para se promover um ensino que vise a autonomia do aluno. Revela-se, portanto, a importância de se conhecer e considerar as várias facetas que envolvem um problema e as várias opções possíveis para sua solução, a fim de se compreender r e interpretar a situação com mais profundidade e se fazer uma escolha consciente, que supõe a não aceitação das informações como verdades inquestionáveis.

Dessa forma, há uma necessidade de insistirmos no desenvolvimento de metodologias que desenvolvam a epistemologia da ciência na sala de aula , considerando uma formação enraizada no "pensar certo" (FREIRE,1996) e em um re-olhar constante aos estudos já publicados, de maneira a levar esta discussão à sala de aula de forma mais efetiva e significativa ao aluno. Acreditamos que, a partir desta formação, o aluno poderá desenvolver um olhar crítico para a ciência, que extrapole os limites da sala de aula e que o leve à uma nova visão de mundo, capaz de entender a relação ciência-tecnologia-sociedade sem perder de vista a extensão e limitação da ciência, algo possível se houver a compreensão de como se dá a produção desse conhecimento.

## Referências

ABREU, R.; CARVALHO, W. Interpretações de posicionamentos filosóficoepistemológicos em livros didáticos de Física para o Ensino Médio - Em: ATAS DO XVII SIMPÓSIO NACIONAL DE ENSINO DE FÍSICA -XVII SNEF . São Luís, 2007.

CACHAPUZ, A.; GIL-PÉRZ, D., CARVALHO, A.M.P.; PRAIA, J.; AMPARO, V. A necessária renovação no ensino das ciências. São Paulo: Cortez, 2005.

CHALMERS, A. A fabricação da ciência. São Paulo: Fundação Editora da UNESP, 1994.

CUNHA, A.; RODRIGUES, D.; SILVA, D. Alfabetização científica e tecnológica: abrangência de significados - - Em: ATAS DO XVIII SIMPÓSIO NACIONAL DE ENSINO DE FÍSICA -XVIIISNEF. Vitória, 2009.

DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J.; PERNAMBUCO, M. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2007.

FARIA, L.; MORAES,I; BARRIO,J. A visão de Ciência em livros didáticos utilizados por professores de Física do Ensino Médio - Em: ATAS DO XVIII SIMPÓSIO NACIONAL DE ENSINO DE FÍSICA -XVII ISNEF. Vitória, 2009.

FERNANDES, S.; FILGUEIRA, V. Por que ensinar e por que estudar Física? O que pensam os futuros professores e estudantes do Ensino Médio? - Em: ATAS DO XVIII SIMPÓSIO NACIONAL DE ENSINO DE FÍSICA -XVII ISNEF. Vitória, 2009.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

GAMA, L.; ZANETIC, J. Abordagens epistemológicas no Ensino de Física: A Cosmologia como tema motivador - Em: ATAS DO XVIII SIMPÓSIO NACIONAL DE ENSINO DE FÍSICA -XVIIISNEF. Vitória, 2009.

GATTI, S.; SILVA, D.; NARDI, R. Um estudo sobre a evolução de concepções de futuros docentes de Física em um curso de formação inicial - - Em: ATAS DO XVII SIMPÓSIO NACIONAL DE ENSINO DE FÍSICA -XVII SNEF. São Luís, 2007.

GUERRA, A.; REIS, C.; BRAGA, M. Diálogos interdisciplinares no ensino de física: relações entre física e pintura - Em: ATAS DO XV SIMPÓSIO NACIONAL DE ENSINO DE FÍSICA -XVSNEF. Curitiba, 2003.

GUÇÃO, M.; BOSS, S.; SOUZA FILHO, M.; CALUZI, J. Uma análise do conteúdo histórico nos livros didáticos do Ensino Médio: Eletrostática - - Em: ATAS DO XI ENCONTRO DE PESQUISA A EM ENSINO DE FÍSICA - XIEPEF . Curitiba, 2008.

KÖHNLEIN, J.; PEDUZZI,L. Sobre a concepção empirista -indutivista no Ensino de Ciências - Em: ATAS DO VIII ENCONTRO DE PESQUISA EM ENSINO DE FÍSICA - VIIIEPEF . Águas de Lindóia, 2002.

LEADERMAN, N. G.; ABD-EL-KHALICK, F.; BELL, R.L.; SCHAWARTZ, R. S. Views of Nature of Science Questionnaire: Toward Valid and Meaningful Assessment of Learners' Conceptions of Nature of Science. Journal of research in science teaching , Vol 39, NO. 6, PP. 497-521, 2002.

LOPES, F.; JAFELICE, L. Educação científica no contexto pós-ontológico: um novo ensino de ciências para uma nova imagem da Ciência - Em: ATAS DO XVIII SIMPÓSIO NACIONAL DE ENSINO DE FÍSICA -XVIIISNEF . Vitória, 2009.

LOSS, L.; MACHADO, M. Pressupostos teóricos e metodológicos da disciplina de Física: experiências didáticas - Em: ATAS DO XVI SIMPÓSIO NACIONAL DE ENSINO DE FÍSICA -XVISNEF. Rio de Janeiro, 2005.

LUZ, A.; LEAL, L. As concepções sobre Física dos alunos do Ensino Médio - Em: ATAS DO XVII SIMPÓSIO NACIONAL DE ENSINO DE FÍSICA -XVII SNEF. São Luís, 2007.

MONTEIRO, M.; NARDI, R. As abordagens dos livros didáticos acerca da Física Moderna e Contemporânea: algumas marcas da natureza da Ciência - Em: ATAS DO XI ENCONTRO DE PESQUISA EM ENSINO DE FÍSICA - XIEPEF. Curitiba, 2008

NORY, R.; ZANETIC, J. O Teatro e a Física: a cena que não entra em sala - Em: ATAS DO XVI SIMPÓSIO NACIONAL DE ENSINO DE FÍSICA -XVISNEF. Rio de Janeiro, 2005.

OLIVEIRA, N.; ZANETIC, J. O trabalho do físico através do teatro - Em: ATAS DO XVI SIMPÓSIO NACIONAL DE ENSINO DE FÍSICA -XVISNEF. Rio de Janeiro, 2005.

PAMPU, L.; GARCIA, T. Características dos textos introdutórios para o ensino de Dinâmica em livros didáticos de Física para o Ensino Médio - Em: ATAS DO XVIII SIMPÓSIO NACIONAL DE ENSINO DE FÍSICA -XVII ISNEF. Vitória, 2009.

SANTILLI, H. El método en Ciencias su influencia en la enseñanza y en el aprendizaje - Em: ATAS DO VII ENCONTRO DE PESQUISA EM ENSINO DE FÍSICA - VIIEPEF. Florianópolis, 2000.

SILVA, C.; PAGLIARINI, C. A natureza da Ciência em livros didáticos de Física - Em: ATAS DO XI ENCONTRO DE PESQUISA EM ENSINO DE FÍSICA - XIEPEF . Curitiba, 2008

SILVA, C.; PIMENTEL, A. Benjamin Franklin e a história da eletricidade em livros didáticos - Em: ATAS DO X ENCONTRO DE PESQUISA EM ENSINO DE FÍSICA - XEPEF. Londrina, 2006.

SILVA,D.; ABIB,M. Abordagem CTS no Ensino de Física na concepção de futuros educadores - - Em: ATAS DO XI ENCONTRO DE PESQUISA EM ENSINO DE FÍSICA - - XIEPEF . Curitiba, 2008

SNOW, C.P. As Duas culturas e uma Segunda Leitura. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 1995.

SOUZA, C.; SCHNEIDER, K.; PAMPU, L.; CARVALHO, M.; OLIVEIRA,O.; HIGA,I. Relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade num curso de Física - Em: ATAS DO XVIII SIMPÓSIO NACIONAL DE ENSINO DE FÍSICA -XVII ISNEF . Vitória, 2009.

SOUZA, R; ARAÚJO, M.; GUAZZELLI, I.; MACIEL, M. Concepções dos estudantes sobre a ciência, os cientistas e o método científico: uma abordagem histórico-crítica como base para uma proposta de intervenção visando a resignificação destes conceitos - - Em: ATAS DO XVII SIMPÓSIO NACIONAL DE ENSINO DE FÍSICA -XVII SNEF . São Luís, 2007.

WESTPHAL, M.; PINHEIRO, T.; PINHEIRO, T. A história e a filosofia no ensino de Ciências à luz das ideias de Mario Bunge: o exemplo do eletromagnetismo - Em: ATAS DO XVI SIMPÓSIO NACIONAL DE ENSINO DE FÍSICA -XVISNEF. Rio de Janeiro, 2005

WETPHAL, M.; PINHEIRO, T.; TEIXEIRA, C. PCN-EM: Contextualização ou recontextualização - Em: ATAS DO XVI SIMPÓSIO NACIONAL DE ENSINO DE FÍSICA -XVISNEF. Rio de Janeiro, 2005.