O ENSINO DA FÍSICA NA EJA: subsídios para diminuição da evasão no ensino médio

## O ENSINO DA FÍSICA NA EJA: subsídios para diminuição da evasão no ensino médio

## Mara Cristina Freitas , Vanda Maria Gomes , Glacy Ferreira da Silva 1 2 3

- 1 Centro de Ensino João Francisco Lisboa (CEJOL), aramfreitas@yahoo.com.br

2 Centro de Ensino Cidade Operária II, vgomes2007@yahoo.com.br

## Resumo

O trabalho enfoca as dificuldades de alunos do ensino médio na modalidade EJA na compreensão dos conteúdos da disciplina de física, em uma escola da rede estadual de São Luís(MA), a crescente evasão no período noturno e estratégias utilizadas para suscitar nos alunos o interesse pela disciplina, visto que conceitos físicos comumente são considerados de difícil compreensão para os estudantes do ensino médio, sendo mais acentuado nas escolas públicas e no turno da noite, onde se verifica um maior número de discentes com ruptura dos estudos ainda na adolescência. Tal fator, somado com a inserção destes alunos no mercado de trabalho, distância das escolas, carência de professores, entre outros entraves, favorece a infrequência e a evasão escolar. Este cenário foi determinante para a elaboração de um projeto com metodologia diferenciada de ensino da física em uma escola pública do ensino médio, onde os alunos da 1ª etapa da EJA foram incentivados à pesquisa, à leitura, à visualização de vídeos e à construção de experimentos, com apresentação dos trabalhos ao final do ano letivo. Foi realizado um questionário para a análise dos resultados e constatou-se a grande aceitação por parte dos discentes, professores, direção e coordenação pedagógica com a nova metodologia, com benefício no processo de ensino-aprendizagem.

Palavras-chave : EJA, Educação de Jovens e Adultos, Ensino de Física

## A modalidade EJA e a evasão no noturno

De acordo com o parecer nº 11 do Conselho de Educação Básica, a educação de jovens e adultos (EJA) é uma modalidade da Educação Básica nas etapas do Ensino Fundamental e Médio, a qual visa ofertar oportunidade de estudos às pessoas que não tiveram acesso ou continuidade desse ensino na idade própria, bem como prepará-los para o mercado de trabalho e o pleno exercício da cidadania.

No entanto, as matrículas nas escolas do ensino médio diminuíram de 8,36 milhões para 8,30 milhões entre os anos de 2008 a 2014, sendo que para a EJA esta diferença é ainda maior para o mesmo período, caindo de 1,65 milhões para 1,30 milhões (BRASIL, 2015). Este panorama emoldura o que vivenciamos em São Luís com um fenômeno semelhante, principalmente quando voltamos o olhar para o ensino noturno, onde várias escolas estão tendo de fechar o turno da noite por falta de alunos. Neste contexto, ao fazermos um diagnóstico preliminar com estes discentes, com questões relacionadas à sua permanência na sala de aula, muitos acreditam que o certificado do ensino médio facilitará sua entrada no mercado de trabalho.

Entretanto, isto não significa que considerem as aulas atrativas, pois vários destes jovens e adultos têm como objetivo obter um emprego o mais rápido

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23 a 27 de janeiro de 2017

possível, antes até da finalização do ensino médio. Todavia, ao constatarem que as escolas não conseguem oferecer um ensino capaz de transpor as dificuldades encontradas pela falta de recursos, de estrutura e de profissionais habilitados, somados à distância destas escolas, à situação socioeconômica em que eles estão inseridos, aos conteúdos descontextualizados da realidade que vivenciam, entre outros, os mesmos decidem por abandonar a escola para poderem trabalhar.

Nesta conjuntura, um estudo realizado pelo MEC(2006) aponta para a desvalorização das especificidades da realidade de vida e de trabalho do estudante noturno, com raras exceções, pois não se visualiza um esforço em diagnosticar as características, as expectativas e mesmo as aspirações destes discentes, de modo a respaldar as decisões relativas à organização e funcionamento das ações pedagógicas. Outros entraves assinalados pela pesquisa indica o alto índice de ausências de professores e discentes, a carência de docentes em determinadas disciplinas, as condições de precariedade das instalações e dos equipamentos, além da inexistência de um projeto articulador do trabalho escolar.

Diante deste panorama, torna-se urgente repensar as práticas pedagógicas de modo a minimizar a infrequência e evasão destes educandos do período noturno. Uma medida a ser pensada seria a organização curricular e metodológica, já que uma base curricular extensa e com conteúdos descontextualizados, não motiva o alunado a permanecer na escola. Assim, conforme MEC (2006, p. 106):

'A flexibilização curricular, visando à promoção de trajetórias escolares diferenciadas para os diferentes públicos do Ensino Médio Noturno (alunos em idade regular, alunos em idade defasada, conforme os critérios estatísticos do Inep, e alunos-trabalhadores), é recomendada'.

Além disso, para os discentes inclusos na modalidade EJA, a observação dos horários de início das aulas deve ser mais flexível, evitando-se que o educando perca os primeiros horários, de maneira a não desestimular o aluno trabalhador. Outro ponto a considerar é a valorização de procedimentos didáticos voltados para a realidade destes alunos, o que pode proporcionar uma identificação do jovem com a escola, fazê-lo parte da instituição. É importante que o discente perceba a escola como seu segundo lar.

Por outro lado, o Plano Nacional de Educação, em sua meta 10, já estabelece um mínimo de 25% das matrículas para a educação de jovens e adultos, nos ensinos fundamental e médio, na forma integrada à educação profissional, além de propor 10 estratégias para o cumprimento dessa meta. Uma delas, a 10.6, visa estimular a formação básica e a preparação para o mundo do trabalho, de modo a relacionar a teoria com a prática, nos eixos da ciência, do trabalho, da tecnologia, da cultura e cidadania, de modo a organizar o tempo e o espaço pedagógicos às características desses alunos e alunas (BRASIL, 2014). Resta, portanto, colocar em prática o que já está na lei.

## O ensino de física na modalidade EJA

- O ensino de física deve favorecer uma formação cientifica, histórica e humana, viabilizando ao educando a capacidade de participação crítica na vida social, de forma a torna-lo capaz de assimilar o mundo em que vive e nele atuando conscientemente (PERNAMBUCO, 2015).

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Contudo, é indiscutível a dificuldade dos discentes em compreender os conteúdos de física, quer seja na educação básica e mesmo em cursos de nível superior. Na Eja, isto ocorre, em parte, devido ao currículo formal e extenso, que não atende às mudanças formativas mais amplas inerentes a esta modalidade, e também a não estruturação do ensino experimental em nossas escolas, excluindose raras exceções. Todavia, mesmo nas instituições onde existem laboratórios, pode-se verificar a carência de aulas experimentais, pois os mesmos permanecem fechados, e dentre às várias razões apontadas para essa 'ociosidade laboratorial' estão a escassez de recursos, a carência de profissionais habilitados, a falta de tempo dos professores e à sua própria formação deficitária, que contribuem para dificultar a organização e execução de aulas práticas nas escolas (FREITAS, 2000).

Por outro lado, atualmente, as aulas experimentais, não necessariamente requer o uso de laboratórios, visto que com o rápido avanço das Novas Tecnologias de Informação e Comunicação (NTCI), a telefonia móvel tem incorporado recursos de áudio e vídeo via internet, com acesso remoto (wi-fi), o que favorece um incremento nas aulas de física, visto a rapidez e facilidade de verificar conceitos e fenômenos físicos no decorrer da explanação das aulas, bastando acessar os sites de pesquisa e aplicativos voltados para o ensino de física através destes aparelhos. Neste contexto, a utilização de celulares para visualização de vídeos e áudios, relacionados não só à disciplina de física como de outras matérias pelos discentes, é perfeitamente viável, desde que a escola possa oferecer o serviço de acesso remoto e internet banda larga.

Desta forma, é fundamental repensar as práticas pedagógicas de modo a fomentar a aproximação entre o jovem e a escola integrando estas ações ao projeto pedagógico da instituição, levando em conta as necessidades destes jovens, de modo a envolvê-los ativamente nos projetos extracurriculares oferecidos pela escola, tornando-o ao mesmo tempo ator e sujeito do seu aprendizado. Assim, a inserção de projetos torna-se uma proposta de ensino facilitador e motivador na aprendizagem de alunos adultos, já que na Educação de Jovens e Adultos, o tempo é reduzido, pois uma etapa tem a duração de um semestre. Desta forma, o aluno da EJA finaliza seus estudos em dois anos, o que enfatiza trabalhar com uma estratégia diferenciada, de modo que este educando seja capaz de relacionar, associar os conceitos e princípios físicos com o seu dia a dia (ESPÍNDOLA; MOREIRA, 2006).

## Estratégias motivadoras para o ensino da física

Mesmo diante de impedimento no uso de laboratórios de ciências, de informática, ou mesmo na ausência de biblioteca e sala de vídeo, existe uma preocupação crescente dos professores de física da educação básica, em fomentar procedimentos experimentais como forma de complementar o ensino desta disciplina, proporcionando um ensinamento estimulante e uma aprendizagem significativa (FREITAS, 2000). Dentro desta concepção, foi desenvolvido no ano letivo de 2015, um projeto diferenciado abrangendo as 03 turmas da Educação de Jovens e Adultos (1ª etapa - noturno) e 01 turma da 2ª etapa da EJA de uma escola estadual de São Luís, cujo objetivo inicial foi promover a aproximação entre o jovem e a escola, numa proposta motivadora de inclusão científica, incorporando estas ações ao projeto pedagógico da instituição.

O plano envolveu a principio, as professoras das disciplinas de física e língua portuguesa, numa abordagem interdisciplinar, sendo apresentada aos alunos

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a ideia introdutória de elaboração de experimentos, escolhidos e desenvolvidos por eles, cujas temáticas compreenderia os preceitos e fenômenos físicos inseridos na grade curricular da Educação de Jovens e Adultos. A turma da 2ª etapa da EJA foi a primeira a desenvolver os experimentos, por já ter sido aplicado os conteúdos necessários para estes alunos e os mesmos já estarem com as ideias mais amadurecidas para elaboração dos experimentos sem muitas dificuldades.

As turmas foram divididas em equipes de 06 alunos, totalizando 15 equipes, sendo que dois membros coordenariam as equipes, como coordenador e vice coordenador, respectivamente. A quantidade de experimentos por equipe variou de um a três, dentre os mais interessantes, escolhidos pelos discentes, para apresentação em sala de aula com o acompanhamento da professora de física.

Figura 01: Experimento de difração - apresentação em sala de aula - 2ª etapa EJA

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## Desenvolvimento dos trabalhos

Para o desenvolvimento dos trabalhos, foram apresentados vários vídeos de experimentos de física, já selecionados pela professora desta disciplina, dentro da temática explicitada nas aulas, salvos em pen drive e levados à sala de aula, sendo apresentados aos alunos nas aulas de física, utilizando a TV da escola, e havendo necessidade, no horário de língua portuguesa, visto as duas disciplinas disporem de horários próximos.

Todos os vídeos foram encontrados em sites de pesquisa ou no youtube, possuindo duração média de 05 minutos. Deste modo, foi possível apresentar até três vídeos por aula, intercalando com o tempo necessário de repisar os vídeos para a explicação do funcionamento, dos materiais usados e outras dúvidas dos alunos surgidas no decorrer da apresentação. Os estudantes receberam instruções dos endereços eletrônicos de onde poderiam baixar os vídeos em seus celulares e assim ter oportunidade de visualizarem com mais atenção em outros momentos.

Além dos vídeos, os alunos tiveram acesso às apostilas de experimentos de física, onde também poderiam escolher e reproduzir os mais interessantes e até, mesmos, os mais econômicos e fáceis de preparar, pois foi considerada a dificuldade de alunos com menor poder aquisitivo em utilizar celulares, quer por não terem o aparelho, e/ou por não conseguir acesso à internet. Para a introdução da disciplina de língua portuguesa no projeto, foi solicitada a elaboração de relatórios

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experimentais, abrangendo tópicos principais, tais como: introdução, fundamentação teórica, objetivos, resultados e conclusão.

Para esta etapa, os alunos receberam explanação de como elaborar um relatório experimental, atentando para a correta grafia, pontuação, concordância verbo-nominal, em conformidade com o conteúdo ministrado pela professora de língua portuguesa, recebendo cada equipe uma cópia de modelo de relatório e um roteiro de experimento. Com todos os procedimentos anteriores realizados, todas as turmas, em conjunto com as professoras, decidiram pela data de apresentação, onde coletivamente, foi discutido que as equipes apresentariam ao final do ano letivos, os experimentos realizados, cujo local para melhor visualização e acesso às tomadas, foi os corredores do pátio escolar.

Cada equipe foi orientada a elaborar seus crachás, organizar o local dos stands, estudar os fenômenos físicos envolvidos em cada experimento, trabalhar a exposição oral, visto que todos os professores do 1º ano e as coordenadoras pedagógicas ficaram responsáveis pela avaliação dos trabalhos, tendo recebido uma tabela, com a identificação das equipes, por turma, ano e nomes dos alunos para a avaliação do desempenho individual e por equipe, e do experimento, sendo a média destas avaliações e as do relatório, as notas dos bimestres para as disciplinas de física e língua portuguesa.

Figura 02: Professores avaliando os experimentos

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Cabe ressaltar o receio inicial dos discentes em apresentar seus trabalhos à comunidade escolar, pois, ao contrário dos adolescentes, os alunos adultos são mais suscetíveis ao 'medo de errar', justificando tal sentimento pelo longo tempo longe dos bancos escolares. Desta forma, a estratégia utilizada pelas professoras para vencer a resistência inicial, causada pelo nervosismo e insegurança dos alunos, foi trabalhar as apresentações em sala de aula, de maneira que os mesmos ganhassem confiança suficiente para a exposição final.

Por outro lado, vencida esta dificuldade, a apresentação da amostra de física, demonstrou ter um ganho de aprendizado bem mais eficaz quando comparado à exposição oral tradicional. De fato, um fenômeno físico, visto in loco,

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tende a ser muito mais interessante do que abstrações matemáticas. Para fundamentar esta observação, foi realizado um questionário com perguntas pertinentes à apresentação dos experimentos, para as duas turmas do 1º ano do ensino regular noturno, de forma a se perceber a viabilidade da aplicação desta proposta. Assim, estes alunos foram desafiados a participarem do projeto como avaliadores de seus colegas. As respostas das questões emolduraram um importante feedback, pois ficou latente o aprendizado destes alunos, mesmo sem estarem a par dos enunciados físicos para a sua série. Ao ser questionado sobre a inclusão de aulas práticas na escola, quase a totalidade respondeu que aprovaria tal medida. Quanto à compreensão de fenômenos físicos abordados nos experimentos, a grande maioria afirmou que é mais fácil e menos maçante aprender 'na prática' do que só utilizando aulas dialogadas. Em relação à participação em uma feira de ciências e na construção de experimentos, boa parte dos discentes se mostraram dispostos a participarem.

Figura 03: Alunos do ensino regular avaliando os trabalhos

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## Considerações finais

Os resultados reforçam a ideia de que:

'a experimentação desenvolvida em sala de aula deixa de ser um mero complemento, como na maioria das vezes é tratada pelos livros didáticos e por professores de Física, para se constituir em um dos referenciais no processo ensino-aprendizagem' (BONADIMAN; NONENMACHER 2007, p. 205).

Assim, uma proposta diferenciada para o ensino da física na EJA deve abranger conteúdos e práticas nos quais os alunos se identifiquem, e percebam que estes conhecimentos não são somente para aplicação de problemas matemáticos e que podem sim terem aplicabilidade em suas vidas.

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## Referências

BONADIMAN, Helio; NONENMACHER, Sandra E. B. O gostar e o aprender no ensino de física: uma proposta metodológica. Cad. Bras. Ens. Fís ., v. 24, n. 2: p. 194-223, ago. 2007. Disponível em: &lt; file:///C:/Users/j/Downloads/DialnetOGostarEOAprenderNoEnsinoDeFisica-5165466%20(1).pdf&gt;. Acesso em: 12 jul. 2016

BRASIL. Câmara dos Deputados. Plano Nacional de Educação 2014-2024 . Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, que aprova o Plano Nacional de Educação (PNE) e dá outras providências. Brasília: Câmara dos Deputados, Edições Câmara, 2014 . Disponível em: &lt;

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ESPÍNDOLA, Karen; MOREIRA, Marco Antonio. A estratégia dos projetos didáticos no ensino de física na educação de jovens e adultos (EJA) . Porto Alegre: UFRGS, Instituto de Física, Programa de Pós-Graduação em Ensino de Física, 2006. Disponível em: &lt;

https://www.if.ufrgs.br/tapf/v17n2\_Espindola\_Moreira.pdf&gt;. Acesso em: 21 ago 2016.

FREITAS, Mara Cristina. O ensino de física : subsídios para uma análise da importância da experiência na construção da aprendizagem. 2000. 68f. Especialização (Metodologia do Ensino Superior). - Universidade Federal do Maranhão - UFMA, São Luís, 2000.

KRASILCHIK, Myriam; MARANDINO, Martha. Ensino de ciências e cidadania . 2. ed. São Paulo: Moderna, 2007.

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PERNAMBUCO. Secretaria de Estado da Educação. Parâmetros para a educação básica do estado de Pernambuco : parâmetros curriculares de física para jovens e adultos. Pernambuco: Governo do Estado, 2013. Disponível em: &lt;http://www.educacao.pe.gov.br/portal/upload/galeria/4171/fisica\_parametros\_eja.pd f&gt; Acesso em: 30 dez. 2015.

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