UM ESTUDO DAS CONSEQUÊNCIAS DA PEDAGOGIA ROGERIANA APLICADA AO ENSINO DE FÍSICA

## UM ESTUDO DAS CONSEQUÊNCIAS DA PEDAGOG IA ROGERIANA APLICADA AO ENSINO DE FÍSICA

Antonio Marcos Silva Dias , 1 Jonyson Marcs Borges da Rocha 2 , Robert Charles Moreira Caland 3

- 1 Mestrando do Mestrado Nacional Profissional em Ensino de Física - UFPI, e-mail:
- 2 Mestrando do Mestrado Nacional Profissional em Ensino de Física - UFPI, e-mail: jonysonmarcs@hotmail.com
- 3 Mestrando do Mestrado Nacional Profissional em Ensino de Física - UFPI, e-mail: robertcaland@ifma.edu.br

## Resumo

Propõe-se analisar, segundo uma abordagem humanística, as implicações da Pedagogia Centrada na Pessoa e dos princípios da Aprendizagem Significante de Carl Rogers como possíveis mediadores da relação entre professores e alunos no processo de ensino da disciplina de Física. No intuito de incorporar tais ideias ao contexto de um novo paradigma educacional, procurou-se esboçar alguns aspectos conjunturais históricos que caracterizaram a evolução do conhecimento cientifico e a sua relação como ensino escolar. A metodologia constituiu-se de pesquisa bibliográfica qualitativa, em que se procurou interconectar as ideias do autor com vivências típicas da sala de aula no contexto da disciplina Física. Considerou-se que, quando a dimensão afetiva é compreendida como fator relevante na mediação entre o ensino que o professor oferece e a aprendizagem que o aluno experimenta, as tensões que inibem o diálogo entre esses atores minimizam-se, proporcionando melhor comunicação e aumentando as chances de sucesso na concretização de seus objetivos.

Palavras-chave : Ensino de Física. Aprendizagem Significante. Rogers. Humanismo.

## Introdução

Enquanto ciência exata - embora nessa designação não esteja contido o teor impreciso de um conhecimento derivado da aproximação da realidade por modelos idealizados -, a Física, com as formulações matemáticas de que faz uso para explicar seus objetos de estudo, tem se configurado ao longo do tempo como matéria de difícil compreensão, e esta impressão parece estar sempre em evidência em cada sala de aula, onde, por esse motivo, acirram-se os ânimos de ambos os lados do processo educativo: professores se exaurem, buscando aproximar-se dos alunos, e com isso, lhes apresentar uma Física mais atrativa, enquanto alunos, ante o temor de uma provável reprovação, veem-se ameaçados, sob a frustração de não conseguirem assimilar os conteúdos que o currículo lhes impõe. Neste ponto, poderse-ia questionar: de que forma uma relação humanizada poderia contribuir para o alcance de resultados mais satisfatórios, no que diz respeito à aprendizagem de alunos em Física, supondo que o professor paute sua didática segundo os pressupostos da Pedagogia Centrada na Pessoa?

- É portanto sob a orientação e (principalmente) a motivação das ideias humanistas de Carl Rogers que este trabalho se dedica a explorar, no microcosmo da sala de aula de Física, as possibilidades de uma atuação docente alicerçada nos

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23 a 27 de janeiro de 2017

fundamentos da abordagem defendida por esse autor. Buscaremos concretizar este empreendimento no curso de um estudo bibliográfico, que segundo Severino (2007), faz-se a partir do que há disponível em termos de documentos originados em pesquisa anteriores e que podem apresentar-se em diferentes meios, como livros, revistas, teses e dissertações. A abordagem escolhida é qualitativa, cuja característica principal é a atribuição de significados a fenômenos estudados, (PRODANOV, 2013).

Inicialmente discorreremos sobre o atual panorama do ensino de Física na educação básica, levando em conta alguns aspectos históricos e epistemológicos determinantes para a formulação do desenvolvimento de estratégias que visam sanar dificuldades no processo de ensino desta matéria. Em prosseguimento, será feita uma breve apresentação biográfica de Carl Rogers, com seus itinerários formativos e sobre como suas ideias se converteram em princípios aplicáveis à educação escolar. Estes princípios serão então enunciados e, em seguida, o ensino de Física será discutido à luz destes.

## Um ensino de Física para além da racionalidade

A maneira pela qual a humanidade interpreta o mundo sofreu profundas modificações ao longo dos séculos. Quebras e substituições de paradigmas ocorreram nas mais diversas áreas. Na Física, muitos momentos foram marcantes. Por exemplo, no séc. XV ocorreu a substituição do paradigma astronômico ptolomaico pelo copernicano, e a partir de então, no séc. XVII, a substituição da mecânica aristotélica pela newtoniana, dentre outras revoluções científicas (COHEN, 1967, p.52). Moraes (1997, p. 55) esclarece que rupturas de paradigmas são eventos que derivam da existência de um conjunto de problemas cujas soluções não se acham inscritas no horizonte de um campo teórico aceito pela comunidade científica. Chalmers (1993, p.114) adverte, citando Thomas Kuhn, sobre a importância dessas mudanças para que o progresso da ciência seja constante: 'Uma ciência madura é governada por um único paradigma. O paradigma determina os padrões para o trabalho legítimo dentro da ciência que governa'. No século XXI, mudanças continuaram acontecendo e de forma muito rápida, tanto no campo social, como em relação à evolução das novas tecnologias. Doravante, o que é novo passa à obsolescência em períodos cada vez mais curtos.

Na educação não é diferente. Saímos, no século XX, de um secular paradigma educacional mecanicista, que privilegiava a memorização e o acúmulo de conhecimentos, para um sistema em que se tentou tornar significativos os conteúdos escolares, relacionando-os com o dia a dia dos educandos, mas que, no entanto, ainda nos dias atuais, guia-se sob uma abordagem conteudista, que sufoca alunos e professores no cotidiano escolar (MORAES,1997). No Brasil, esta concepção de escola tem legitimado uma certa cultura propedêutica, cujo cerne é um modelo de ensino que visa precipuamente o preparo para o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), atualmente, principal via de acesso ao ensino superior.

O paradigma newtoniano-cartesiano ainda prevalece nos sistemas de ensino, apesar de tantas mudanças. A compartimentalização das ciências da natureza em matérias escolares como Física, Química e Biologia, cada uma com sua especificidade de conhecimentos, dificulta, na maioria das vezes, a adoção de práticas pedagógicas interdisciplinares e inovadoras, que contribuam para a internalização de uma visão global da ciência (BEHRENS, 2013). Esta fragmentação

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do ensino dá abertura a uma relação pautada quase exclusivamente na impessoalidade, que se manifesta nos ambientes escolares na comunicação que se estabelece, principalmente, entre alunos e professores. Este fato tem levado a resultados insatisfatórios, uma vez que o distanciamento interpessoal na escola prejudica o rendimento escolar e pode promover, também, desinteresse pelas disciplinas, o que resulta em baixo desempenho, culminando, inclusive, com a evasão. Em tal cenário, diversas teorias da aprendizagem são aplicadas e substituídas, no afã de se reverter tais índices e atingir melhores resultados. Mas como os professores, em geral, possuem formação deficitária para desenvolvê-la, não conseguem atingir os objetivos propostos e, muitas vezes, apenas novos problemas são identificados, e a qualidade do ensino continua deixando a desejar. Na Física, a teoria da Aprendizagem Significativa, proposta por David Ausubel é de grande valia, pois permite que o professor consiga desenvolver estratégias didáticas que permitam a seus alunos conectar novas informações com aquelas já existentes em sua estrutura cognitiva. Conforme escreve Moreira (1999):

Para Ausubel, aprendizagem significativa é um processo por meio do qual uma nova informação relaciona-se com um aspecto especificamente relevante da estrutura do conhecimento do indivíduo, ou seja, este processo envolve a interação da nova informação com uma estrutura do conhecimento específica, a qual Ausubel define como conceito subsunçor, ou simplesmente subsunçor, existente na estrutura cognitiva do indivíduo. (MOREIRA, 1999. p. 153).

Entretanto, nesta abordagem, o aluno ainda é um coadjuvante nesse processo de ensino-aprendizagem, pois cabe a ele tornar significativo o que o professor considera que ele deve aprender. Além disso, a impessoalidade continua dominando a dinâmica do ensino, uma vez que a teoria que lhe dá suporte é de caráter cognitivista, onde os aspectos humanísticos, como a pessoalidade, afetividade, os temores e aspirações em relação ao que deve ser aprendido são postos em segundo plano.

Neste contexto, cabe-nos o levantamento de algumas questões atinentes ao propósito deste trabalho. Com todas essas dificuldades e resultados desfavoráveis, que tipos de mudanças atitudinais seriam necessárias aos professores de Física a fim de que se tornem habilitados a pensar o processo de ensino segundo uma abordagem humanística, cujos pressupostos se inscrevem no contexto mais amplo do novo paradigma educacional emergente? Até onde podemos considerar o que o aluno pode escolher como significante para ele? Em que magnitude a ausência de aspectos afetivos impede um melhor relacionamento entre os atores do processo de ensino-aprendizagem, a ponto de afetar seus resultados? A seguir, desenvolveremos algumas discussões norteados pelas questões precedentes. A abordagem humanista da educação defendida por Carl Rogers segue como elemento estruturante das próximas discussões, a qual subsidiará as considerações subsequentes que se destinarão a pôr em relevo a atuação do professor de Física

## Rogers e a teoria da Aprendizagem Significante

Carl Ransom Rogers, psicólogo, nasceu em Chicago em 1902 e faleceu na Califórnia em 1987 (HIPÓLITO, 2010). A longo de sua vida profissional, desenvolveu na relação com seus pacientes, os quais preferiu chamar de clientes, atitudes cada vez menos diretivas, isto é, passou a conferir-lhes progressivos graus de autonomia na busca de soluções para os problemas que ensejaram a procura pelos seus

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serviços terapêuticos (MOREIRA, 1999). Essa abordagem na ralação clienteterapeuta veio originar uma nova concepção que talvez só se tornaria evidente bem mais tarde. Sobre isso, Hipólito (2010) afirma:

Carl Rogers só tem consciência da originalidade do seu pensamento quando é confrontado com as reações provocadas pela conferência que faz na Universidade de Minnesota a 11 de Dezembro de 1940. Ele intitula-a: 'Novos conceitos em psicoterapia' e nela afirma que 'o alvo da nova terapia não é resolver um problema particular, mas ajudar o indivíduo a crescer, de maneira que ele possa fazer face ao problema atual e aos problemas que mais tarde apareçam de uma maneira mais bem integrada (HIPÓLITO, 2010, p. 02).

É neste sentido que suas ideias são atravessadas pelo viés humanista e passaram a ser percebidas com certa extensão para outros setores da vida humana além do nicho psicoterapêutico. Rogers acredita que o cliente, ao procurar o terapeuta, contém em si todos os recursos de que necessita para avaliar o que o torna infeliz, e ao profissional é atribuído não o papel de curá-las, mas sim, o de conduzi-las à percepção do que as afeta, para que deste modo, passem, em uso de sua autonomia enquanto sujeitos, a se autoconduzir a uma vida plena (MOREIRA, 1999). Esta sua habilidade em lidar com seres humanos inspirou educadores e encontrou fácil aceitação no universo educacional, tornando recorrentes o uso de termos como aceitação, compreensão empática e confiança nas capacidades do cliente.

No que concerne à dinâmica do processo de ensino e aprendizagem, Rogers não fixou uma teoria nova da aprendizagem, mas enunciou princípios que orientam o olhar de professores em relação a seus alunos, de forma a compreendê-los como pessoas humanas dotadas de autonomia e merecedoras de confiança em suas capacidades. Em seu livro Teorias da Aprendizagem, Moreira (1999), enuncia e discute os princípios norteadores da aprendizagem segundo a abordagem de Rogers, quais sejam:

- I - Seres humanos têm uma potencialidade natural para aprender;
- II - A aprendizagem significante é percebida pelo aluno quando a matéria é percebida pelo aluno como relevante para seus próprios objetivos;
- III -A aprendizagem que envolve mudança na percepção de si mesmo é ameaçadora e tende a suscitar resistência;
- IV - As aprendizagens que ameaçam o 'eu' são mais facilmente percebidas e assimiladas quando as ameaças externas se reduzem a um mínimo;
- V - Quando é pequena a ameaça ao 'eu', pode-se perceber a experiência de maneira diferenciada e a aprendizagem pode prosseguir;
- VI - Grande parte da aprendizagem significante é adquirida através de atos;
- VII - A aprendizagem é facilitada quando o aluno participa responsavelmente do processo de aprendizagem;
- VIII - A aprendizagem autoiniciada que envolve a pessoa do aprendiz como um todo - sentimentos e intelecto - é mais duradoura e abrangente;
- IX - A independência, a criatividade e a autoconfiança são todas facilitadas quando a autocrítica e a autoavaliação são básicas e a avaliação feitas por outros é de importância secundária;

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X - A aprendizagem socialmente mais útil, no mundo moderno, é a do próprio processo de aprender, uma contínua abertura à experiência e à incorporação, dentro de si mesmo, do processo de mudança

## Consequências da pedagogia rogeriana para o ensino de Física

Retomando os questionamentos levantados no início deste trabalho, acerca da relevância de aspectos subjetivos, afetivos e interpessoais na melhoria do processo de ensino-aprendizagem: como as ideias referentes à aprendizagem significante poderiam otimizar a dinâmica que se estabelece no contexto da sala de aula, no que concerne ao ensino de Física, bem como os resultados esperados desse processo? A título de sistematização, agrupamos os princípios anteriormente enunciados em três grupos, cada um, abrangendo uma dimensão-chave a qual sintetiza as ideias dos princípios que compõe: Dimensão potencial-significante (princípios I e II ); Dimensão resistiva (princípios III, IV e V) e Dimensão ativa (princípios VI, VII, VIII, IX e X).

## A) Dimensão potencial-significante - princípios I e II

No ensino de Ciências, a potencialidade natural que os alunos têm, preconizada no primeiro princípio, pode ser utilizada com uma abordagem inicial, de maneira menos matemática, e mais teórica, relacionando os conteúdos da Física com aspectos pertencentes ao cotidiano do aluno. Certamente, essa abordagem aumentará a probabilidade de que experiências comuns ao professor e a seus alunos sejam compartilhadas. Além disso, essa proximidade favorece um maior interesse do aprendiz pela matéria, visto que o mesmo passará a percebê-la como relevante para sua vida - significante, na terminologia de Rogers -, evitando a célebre pergunta: 'Professor, para que isso vai servir na minha vida?''. Estas considerações não devem, contudo, serem entendidas com excludentes de outras possibilidades que levem o aluno a uma aprendizagem que lhe seja significante, ainda que esta não seja adquirida por estratégias que contemplem a dimensão subjetiva e da pessoalidade. Basta considerar que a sala de aula, o professor e seus alunos constituem um sistema dinâmico, revestido de toda complexidade que inerente ao ato de educar. Como exemplo, podemos imaginar dois alunos de perfis distintos: um aluno A, como ótima aptidão em operações de cálculo, cujas habilidades no conteúdo de Funções se contemplam no estudo dos movimentos Uniforme e Acelerado, independentemente do grau de formalidade existente no diálogo com seu professor; e um aluno B, que apresentando dificuldades em conteúdos que envolvam cálculo, terá aumentadas as suas chances de compreensão se, sempre que possível, ao final da aula, receber do professor uma explicação individualizada sobre uma dúvida que lhe tenha ocorrido. Por outro lado, deve-se atentar para o fato de que, tratando-se da disciplina Física, o universo dos estudantes que demandariam uma atenção semelhante àquela dirigida ao aluno B é maior do que o universo de alunos a que pertence o aluno A. Isso sugere que quanto maior for o nivelamento da atuação do professor segundo uma abordagem humanista, maiores serão as chances de sucesso dos estudantes na matéria.

## B) Dimensão resistiva - princípios III, IV e V

Caracteriza essa dimensão os entraves à aprendizagem significante, percebidos pelos aprendizes como ameaças a seu 'eu'. Conforme sugere o terceiro

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princípio, ao longo do desenvolvimento cognitivo do estudante, algumas concepções e conceitos que já traz consigo são por ele tratados como verdades. Segundo Rogers, o professor tem um papel fundamental em encorajá-lo a aceitar novos ensinamentos. O professor pode e deve facilitar para que o aluno passe a compreender a Física, evitando criar situações que coloquem o estudante em níveis elevados de pressão, deixando o ambiente escolar aberto para discussões (mediadas pelo professor) para que as ameaças se reduzam ao mínimo, de acordo com o que é enunciado no quarto princípio. Em um ambiente sem ameaças, parece evidente, o desenvolvimento cognitivo é acelerado, pois o aluno sente-se parte integrante no processo de aprendizagem, e como foi citado no princípio anterior, o espaço para discussões acaba, de certa maneira, influenciando outros aspectos do desenvolvimento intelectual e social. Fazer, ao mesmo tempo, o aluno sentir-se confiante e consciente da necessidade de reorganizar seus conhecimentos prévios sem, contudo, deixar que isto se configure como ameaça a sua própria identidade, parece, segundo a pedagogia rogeriana, uma qualidade essencial ao professor, independentemente da disciplina que leciona.

## C) Dimensão ativa - princípios VI, VII, VIII, IX e X

Os demais princípios, e que constituem essa dimensão, relacionam-se com a aprendizagem procedimental, que incentiva a criatividade e autoconfiança, colocando o aprendiz como sujeito ativo no seu próprio processo formativo. Isto remete à estratégia do Ensino com Pesquisa (BEHRENS, 2013), que torna a aprendizagem mais duradoura e abrangente. Nesta perspectiva, a avaliação da aprendizagem assume o caráter de autoavaliação, e é o aluno que, ciente do seu crescimento ao longo do seu itinerário formativo, se conscientizará da necessidade de realizá-la. Sabemos que, para a realidade de muitos professores da escola pública, colocar o estudante diante de experimentos e atividades motivadoras tornase uma tarefa árdua, pois o educador acaba encontrando turmas numerosas, falta de estrutura ou até mesmo ausência de laboratórios, mas é fato que a prática experimental, como complemento da teoria, aguça o interesse pela disciplina.

Rogers ainda faz referência a uma qualidade essencial nos dias atuais, a habilidade de aprender a aprender. Uma dimensão ativa de uma aprendizagem humanisticamente construída requer que, no conjunto das relações sociais das quais o aluno participa, ele saiba o que e quando selecionar como conhecimento necessário ao alcance de seus próprios interesses, que digam respeito a seu projeto de vida e que se relacionem com a sua vivência comunitária. Aqui temos o ápice da aprendizagem significante, em que o professor, assumindo o papel de facilitador, por meio da atuação humanisticamente mediada, conduz o aluno a perceber-se enquanto sujeito dotado de capacidades, protagonista do seu projeto de vida, e que, utilizando-se dos conteúdos significantemente aprendidos, será capaz e tomar decisões conscientes e direcionadas a sua elevação pessoal.

Poderíamos então considerar que os conhecimentos em Física atendem a este propósito? Entendemos que sim. Deliberar sobre questões que digam respeito aos fenômenos da natureza, compreendendo os mecanismos pelos quais eles nos afetam, numa escala planetária ou até mesmo cósmica, é de grande importância para a vida de todos os seres humanos. Muitos aspectos da vida social são determinados pela compreensão que se tem da ciência. Diversos bens que tornam a vida das pessoas mais confortável deriva de contribuições da Física. É provável, também, que diversos problemas ligados ao desenvolvimento científico estejam

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relacionados com a falta de humanização de processos que levaram ao que hoje presenciamos. O ensino estritamente revestido de uma capa positivista, pautado na racionalização de processos, que tem orientado tanto a formação quanto as práticas de professores de Física, talvez tenha contribuído para isto.

A orientação de um ensino de Física humanizado fia-se nos princípios da pedagogia de Rogers como um recurso que se estende para além da dimensão material e metodológica. Define uma postura que exige do professor mais do que reflexão sobre sua prática. Exige a percepção do seu aluno como sujeito dotado de subjetividade que, por sua vez, interfere significativamente tanto na aquisição de novos conhecimentos como na importância que a eles será atribuída.

## Considerações

As discussões precedentes tiveram como objetivo suscitar no leitor a consciência da relevância de se levar em conta, no processo de ensino-aprendizagem da disciplina de Física, fatores relacionados à relação humana que se estabelece entre professores e alunos. Não se trata da aplicação de um novo método de ensino em que caiba a mensuração de eficácia a ser alcançada. Basta lembrar que o autor hora estudado perfez em sua vida profissional um caminho que não foi comum às vivências da vida escolar, mas sim por meio de um caminho paralelo, no sentido de que suas ideias e experiências aplicaram-se a seres humanos em suas mais diversas relações, quais sejam, laborais, familiares, e também escolares. Em seu livro Tornar-se pessoa, o próprio Rogers adverte o leitor que recorre a seus achados:

Creio que todos aqueles que recorrem ao domínio das relações humanas enfrentam um problema semelhante quando se trata de saber como aplicar os conhecimentos que a investigação nos trouxe. Não podemos seguir de uma maneira cega e mecânica essas conclusões ou então destruímos as qualidades pessoais que esses estudos põem, precisamente em relevo. Julgo que nós devemos servir desses estudos submetendo-os à prova de nossa própria experiência para formar novas hipóteses pessoais que, por sua vez, utilizaremos e poremos nas nossas próprias relações pessoais futuras (ROGERS, 1961, p. 53).

Observamos que os princípios rogerianos não fazem - e nem poderiam fazer prescrição de como professores devem aproximar-se dos seus alunos. Basta lembrarmos que trata-se de uma abordagem que mantém uma margem de distância dos pressupostos positivistas do ensino tradicional, e que, como tal, não busca resultados mensuráveis e passíveis de estruturação lógica e programática. No caso do ensino de Física, as ideias humanistas de Rogers revelam seu caráter singular no ponto de interseção entre as potencialidades, anseios e medos que os alunos trazem consigo 'para a escola e a capacidade e, principalmente, a sensibilidade do professor em perceber seu aluno como alguém que é emocional, motor, cognitivo e social.

O professor, assim como o terapeuta, não pode enxergar no aluno alguém que o busca a fim de obter 'a cura para sanar sua ignorância'. Deve, todavia, dar condições para que o aluno sinta-se confiante quanto ao que pode apreender, apesar de, eventualmente, ter sido confrontado com previsões negativas acerca do logro de êxito na disciplina. A Física, como ciência da natureza, deve ser (re)significada como um bem a serviço da humanidade, cujos conhecimentos visam melhorar a qualidade de vida das pessoas, a fim de que elas sejam mais felizes. A Pedagogia Centrada na Pessoa nos ensina que, para além das equações, leis e

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princípios, os conteúdos de Física não têm um fim em si mesmos, mas atendem às necessidades coletivas.

## Referências

BEHRENS, Marilda Aparecida. O paradigma emergente e a prática pedagógica. Petrópolis, RJ: 6. Ed. Vozes, 2013

COHEN, I. BERNARD. O nascimento de uma nova física: de Copérnico a Newton. São Paulo: Edart, 1967.

MOREIRA, Marco Antônio. Teorias de Aprendizagem. São Paulo: EPU, 1999.

PRODANOV, Cleber Cristiano. Metodologia do trabalho científico [recurso eletrônico]: métodos e técnicas da pesquisa e do trabalho acadêmico. - 2. ed. Novo Hamburgo: Feevale, 2013.

REZENDE, Flávia et al. Ensino-aprendizagem de física no nível médio: o estado da arte da produção acadêmica no século XXI. Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 31, n. 1, 1402 (2009). Disponível em: < http://www.scielo.br/pdf/rbef/v31n1/v31n1a08.pdf > Acesso em: 08 jul. 2016.

ROGERS, Carl R. Tornar-se pessoa. São Paulo: Martins Fontes, 1961.

SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico - 23. ed. rev. e atual. - São Paulo: Cortez, 2007.

SOUZA, Marcus Vinícius Linhares de; LOPES, Eduardo Simonini; SILVA, Lara Lúcia da. Aprendizagem significativa na relação professor-aluno. Revista de C. Humanas, Viçosa, v. 13, n. 2, p. 407-420, jul./dez. 2013. Disponível em: <http://www.cch.ufv.br/revista/pdfs/vol13/artigo3evol13-2.pdf > Acesso em: 06 jun. 2016.

ZIMRING, Fred. Carl Rogers. - tradução e organização: Marco Antônio Lorieri.Fundação Joaquim Nabuco. Recife: Massangana, 2010. Dispnível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select\_action=&c o\_obra=205189.> Acesso em: 07 jul. 2016.

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