UMA BREVE DISCUSSÃO SOBRE "ALGUMAS RAZÕES PARA SER UM CIENTISTA" E AS IMAGENS DA CIÊNCIA

## UMA BREVE DISCUSSÃO SOBRE "ALGUMAS RAZÕES PARA SER UM CIENTISTA" E AS IMAGENS DA CIÊNCIA

## Douglas Gheno Pomp 1 , Glauco S. F. da Silva 2

1 Licenciatura em Física/CEFET-RJ - Campus Petrópolis (Bolsista PIBID), douglasgpomp@yahoo.com.br

2 Núcleo de Pesquisa e Atividades em Ensino de Física (NAPEF)/CEFET-RJ - Campus Petrópolis, glauco.silva@cefet-rj.br

## Resumo

Por ocasião de seu 40º aniversário, o Centro Internacional de Física Teórica (ICTP, sigla em inglês) reuniu em publicação intitulada One hundred reasons to be a scientist (Cem razões para ser um cientista) depoimentos de cem cientistas das áreas de Física e Matemática sobre as razões que os teriam despertado para a carreira científica. Com o objetivo de levar para mais perto da população as atividades científicas desenvolvidas nas instituições de ensino e pesquisa e despertar novas vocações, o Centro Brasileiro de Pesquisas Físicas (CBPF) traz a público um pequeno livro chamado 'Algumas razões para ser um cientista', que reúne traduções dos depoimentos de alguns dos físicos presentes na publicação do ICTP, incluindo alguns cientistas brasileiros na pesquisa em Física. Com base no livro 'Algumas razões para ser um cientista' foram escolhidos, aleatoriamente no sumário, o nome de quatro cientistas em um todo de vinte e cinco, com o objetivo de analisar a imagem da ciência na perspectiva desses cientistas, Assim, partindo das ideias de Cachapuz (2005), o objetivo deste artigo é apresentar, ainda que de forma singela, a imagem de ciência presente no discurso desses cientistas.

Palavras-chave : Ensino de Física, Imagens da Ciência, Cientista

## Introdução

Este trabalho está relacionado à disciplina obrigatória, Elementos e Estratégias para o Ensino de Física, para alunos do quinto período letivo de um curso de Licenciatura em Física de uma universidade federal do interior do Estado do Rio de Janeiro. A disciplina tem, entre outros objetivos, promover uma discussão inicial sobre a relação entre as visões de ciência e o seu ensino. Essa hipótese é sustentada por Cachapuz (2005), Custódio, Cruz e Pietrocola (2011) e Custódio e Pietrocola (2004).

Segundo Cachapuz (2005) alguns resultados da pesquisa em ensino de física apontam para a relação entre o ensino e ciência numa relação tal que o ensino de ciência transmite visões de ciência, as quais se afastam da forma concreta como se constroem e se transformam os conhecimentos científicos. Reforçando essa ideia, Custódio Cruz e Pietrocola (2011) apresentam em seu artigo as perspectivas das explicações científicas e consequentemente a sua relação com a educação. Custódio e Pietrocola (2004) afirmam que as explicações científicas presentes nos manuais e livros didáticos ajudam a reforçar uma imagem de ciência simplista e ingênua.

Assim, como parte da disciplina, os licenciandos tiveram que apresentar um trabalho final relacionando, de alguma forma, as imagens da ciência e o ensino ou divulgação científica. Escolhemos uma pequena obra intitulada "Algumas razões

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para ser um cientista", publicada pelo CBPF, para elaborar um trabalho de análise da imagem e visões de ciência a partir dos depoimentos de alguns cientistas, usando as ideias de Cachapuz (2005).

Nas seções posteriores vamos fazer uma breve apresentação do livreto com o qual estamos trabalhando e em seguida, apresentaremos nossa análise.

## "Algumas razões para um cientista"

Por ocasião de seu 40º aniversário, o Centro Internacional de Física Teórica (ICTP), reuniu em publicação intitulada One hundred reasons to be a scientist (Cem razões para ser um cientista) depoimentos de cem cientistas das áreas de Física e Matemática sobre as razões que os teriam despertado para a carreira científica.

Com o objetivo de levar para mais perto da população as atividades científicas desenvolvidas nas instituições de ensino e pesquisa do país, e despertar novas vocações, o Centro Brasileiro de Pesquisas Físicas traz a público uma pequena obra intitulada 'Algumas razões para ser um cientista', que reúne traduções dos depoimentos de alguns dos físicos presentes na publicação do ICTP.

No quadro 1 a seguir apresentamos os 25 cientistas a fim de possibilitar uma visão mais geral da pequena obra bem como algumas características tais como nacionalidade, gênero, universidade, etc.

Quadro 01: Exemplo de um Quadro

Com base no livro 'Algumas razões para ser um cientista' foram escolhidos, aleatoriamente no sumário, o nome de quatro cientistas em um todo de vinte e cinco,

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para que se faça análises qualitativas e quantitativas no que se refere a gênero, grupo étnico, nacionalidade, filiação institucional acadêmica, e da visão de ciência desses escolhidos.

## Discussão teórica

No decorrer das análises sobre a visão de mundo dos cientistas, é interessante levar em consideração que as visões de ciência estão ligadas a uma maneira de pensar, a ciência e o mundo. Gurgel e Pietrocola (2011) expressam a importância da imaginação explorada sob a ótica da filosofia einsteiniana sobre o pensamento. Einstein considera que a ciência é uma forma de pensamento que opera com as mesmas bases que o pensamento comum. No entanto, a ciência é um processo refinado deste pensar (EINSTEIN, 1994 p.65, apud GURGEL E PIETROCOLA 2011).

Os conceitos da ciência também são extraídos da nossa relação com o mundo sensível (experiências sensoriais), que precisam ser organizadas em nossa mente para tornar o mundo compreensível. No entanto, para que o pensamento seja constituído, não basta que representações do mundo vindas dessas experiências se detenham em nossa memória, mesmo que nestas existam alguma sequência que ligue sua recorrência. Einstein define o ato de pensar como a construção de conceitos, sendo estes os elementos de organização do pensamento (GURGEL e PIETROCOLA, 2011). Essas construções não são apenas representações diretas do exterior, mas elementos que fazem dos dados da experiência um todo organizado.

Com a necessidade de se entender a orientação do pensamento na forma de como se manifestar o conhecimento de forma inteligível, Pietrocola (2002) indica a matemática, como (i) descrição em contexto empiricista, com papel instrumental e (ii) linguagem, como visão de mundo, que estrutura o pensamento, estrutura o pensamento científico.

- O livro 'A Necessária Renovação do Ensino das Ciências" de Cachapuz e outros, em seu capítulo 2 'Superação das visões deformadas da ciência e da tecnologia: Um requisito essencial para a renovação da educação científica' é que estabelece os parâmetros usados aqui no entendimento do porque das falas dos cientistas serem em um determinado tipo de declaração, que expressão por sua vez a forma da imagem de ciência, na sua visão de mundo, em especial em sua visão de ciências.

Entende-se que as características das declarações ficaram à mostra porque foram analisadas em vista da parametrização utilizada, e que por sua vez faz a caracterização das imagens, e visão de ciências. As características sustentadas estão parametrizadas em oito situações, postas e descritas a seguir:

- (1) Uma visão descontextualizada : Estabelece a ideia da tecnologia estar pouco ou quase nada relacionado a ciência, e que esta por sua vez tem relação quase nenhuma com a sociedade e o meio ambiente; portanto expressando a ideia errônea de ser 'socialmente neutra'.
- (2) Concepção individualista e elitista : Somente superdotados são capazes de ser cientistas, e além, indo para uma discriminação de ordem social e sexual.

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- (3) Concepção empiro-indutivista e ateórica : A ciência é proveniente da observação e experimentação.
- (4) Visão rígida, algorítmica, infalível : Método científico, portanto exato e infalível; expresso à sociedade sobretudo pelos professores.
- (5) Visão aproblemática e ahistórica : Como por exemplo a situação mitológica da queda da 'Maça de Newton'.
- (6) Visão exclusivamente analítica : 'Considere uma vaca esférica no vácuo', visão parcializada e simplista.
- (7) Visão acumulativa : Desenvolvimento linear do conhecimento. É como se entendessem que todas as pessoas são iguais, e por conta disso todos aprendem de maneira similar.
- (8) Relações entre distintas visões deformadas da atividade científica e tecnológica : Síntese das deformações discutidas anteriormente.

Dados os parâmetros, assim como o contexto das falas pessoais (os recortes das entrevistas), chega-se a situação de se unir ambos, aqui expressos na forma das declarações com as suas respectivas características, dispostas como número, sob a ótica dos critérios das parametrizações.

## Os cientistas, seus depoimentos, suas visões

## Douglas D. Osheroff

2.o paragrafo, página 55: ' Eu suponho que minha fascinação pela 'física' começou aos seis anos, quando desmontei meu trem elétrico para poder brincar com o motor que havia dentro. O mais importante, e determinante para que eu me encaminhasse para a carreira científica, foi que meus pais não brigaram comigo por isso, ao contrário, meu pai resolveu me mostrar como o motor funcionava. Ele parecia fascinado com a minha fascinação .' (3) .

- 1.o paragrafo, página 57: ' No colegial foi o meu professor de química que me causou o maior impacto no meu modo de ver a ciência. Mr. Hock passara um tempo na pós-graduação em química e costumava explicar para suas turmas como se poderia aprender sobre a natureza fazendo as perguntas certas e então achando as respostas através da experimentação. ' (3).
- 2.o paragrafo, página 57: 'Cursei o Caltech durante a graduação e tive a sorte de estar lá quando o Professor Richard Feynman estava ensinando física básica. Imaginem só, um homem brilhante gastando seu tempo com alunos do ciclo básico! (…).' (2).

1.o paragrafo, página 58: ' Logo descobri que a pesquisa era bem diferente das listas de exercício. Você tem de fazer cálculos, mas são cálculos que você quer fazer.' (…) 'Eles podem fazer as mesmas perguntas que Mr. Hock descrevia nas suas aulas de química para o segundo grau, mas eles não as responderiam fazendo experiências, mas sim através de observações. Eu queria fazer experiências. Eu queria controlar os sistemas que eu estudava, e desta forma os forçar a revelar seus segredos! Por isso mudei meu interesse de astrofísica para física da matéria condensada. ': (3).

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- 1.o paragrafo, página 59: ' Minha carreira envolveu descobrir e entender formas raras e exóticas de ordem na natureza.' (…) 'Para mim, a Física não é um conjunto de conhecimentos, nem apenas uma maneira de se pensar. Ela é a busca de uma vida inteira pelo conhecimento de como o universo se comporta e de como ele evolui. É a exploração de nosso universo. Enquanto eu puder fazer perguntas para as quais não há respostas, e então achar as respostas através da experimentação, eu serei um explorador.' (3) .

## Helen R. Quinn

- 1.o paragrafo, página 67: ' Não apenas meus professores, mas também meus pais opinavam sobre o modelo esperado para minha vida. Nunca me ocorreu questioná-los. Assim, eu nunca sonhei com a vida que eu levo atualmente, como uma cientista com muitas colaborações em diferentes lugares do mundo e uma reputação internacional. ': (1) .
- 1.o paragrafo, página 68: ' Eu me lembro de uma vez, quando eu estava pensando a respeito do que poderia ser minha carreira, que minha excelente professora de matemática me disse 'Helen, você poderia ser uma matemática' mas, logo depois de uma curta pausa, acrescentou 'porque você é muito preguiçosa. Você se recusa a resolver um problema da maneira mais trabalhosa, então você pensa até encontrar uma maneira inteligente para resolvê-lo.' Eu não sabia se isso era um elogio ou não, mas estava surpresa pela sugestão de que poderia ter uma carreira como matemática. ': (6).

## Sérgio Rezende

1.o paragrafo, página 81: ' Uma trajetória de grande sucesso para alguém que pensa que sua história, até se tornar um verdadeiro físico, 'não é muito ortodoxa para as pessoas que fazem Física'. Conta que quando começou a aprender Física e Matemática no equivalente ao segundo grau de hoje, descobriu, pelas mãos de seu professor, um desafio que não conhecia em outras matérias. Foi desafiado pelo fato de ser apresentado a um problema e precisar construir a solução, única, lançando mão de fórmulas matemáticas e raciocínios lógicos para encontrá-la ': (4).

- 2.o paragrafo, página 82: ' Aconselha aos teóricos que mantenham sempre em mente os resultados experimentais. Ele próprio se define como 'um experimental que gosta de explicar tudo o que está acontecendo '. (3);

## Mariana Weissmann

1.o paragrafo, página 119: (…) ' na Argentina, um país onde a mulher não é discriminada com respeito à educação superior. (…) nos anos 60 havia grande entusiasmo na esperança de que a educação, em particular a ciência, seria de grande ajuda para a população dos países subdesenvolvidos. Provavelmente foi esta 'disposição' mundial que inspirou o Professor Abdus Salam a criar o ICTP naquele tempo, como um lugar de encontro para os físicos dos países desenvolvidos e não desenvolvidos ': (5).

- 2.o paragrafo, página 120: ' Minha busca pessoal incluiu uma bolsa (paga pela Universidade de Buenos Aires) para fazer a pós-graduação no Instituto Tecnológico da Califórnia ': (1).

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## Análise

A análise dos trechos dos depoimentos dos cientistas apresentados foi feita utilizando os 8 itens listados anteriormente que para Cachapuz (2005) indicam possíveis visões de ciência. Ao final de cada trecho indicamos entre parênteses o número que se refere a uma das visões de ciência listadas. O procedimento foi feito a partir de uma interpretação de cada trecho, isto é, buscamos identificar elementos dos depoimentos dos cientistas que correspondessem a uma das visões de ciência.

Como é possível perceber, o item (3) que se refere a uma concepção empiro-indutivista e ateórica é bem recorrente, isto é, "uma concepção que defende o papel da observação e da experimentação 'neutra' (...) esquecendo o papel essencial das hipóteses focalizadoras da investigação" e das teorias que orientam o processo (CACHAPUZ, 2005, p. 45). De acordo com o mesmo autor, essa concepção é a "que foi estudada em primeiro lugar, e a mais amplamente assinalada na literatura" (ibid).

Uma possível explicação pode ser dada considerando a formação dos cientistas. Kuhn (2003) lança luz sobre esse ponto a partir dos manuais, isto é, do papel dos livros didáticos na formação do cientista. Ele diz que os livros tendem a tornar linear o desenvolvimento da ciência, em suas próprias palavras,

Os manuais por visarem familiarizar rapidamente o estudante com o que a comunidade científica contemporânea julga conhecer, examinam as várias experiências, conceitos, leis e teorias da ciência normal em vigor tão isolada e sucessivamente quanto possível. Enquanto pedagogia, essa técnica de apresentação está acima de qualquer crítica (...) [causando] a seguinte impressão: a ciência alcançou o seu estado atual através de uma série de descobertas e invenções individuais, as quais, uma vez reunidas, constituem a coleção moderna dos conhecimentos técnicos (KUHN, 2003; p. 180).

Consequentemente, estas concepções empiro-indutivistas e ateóricas da ciência afetam tanto os cientistas, assim como, logicamente, aos estudantes. Assim sendo notam-se discrepâncias entre a imagem da ciência proporcionada pela epistemologia contemporânea, e certas concepções docentes, amplamente estendidas, marcadas por um empirismo extremo, que esclarece que talvez tenha sido a concepção empiro-indutivista a deformação que foi estudada em primeiro lugar, e a mais amplamente assinalada na literatura (CACHAPUZ, 2005).

Em outro trabalho realizado no contexto da mesma disciplina (RAMOS, SOARES & SILVA, 2013), foram aplicados questionários a alunos do Ensino Médio da rede pública e para alunos do mesmo curso de licenciatura ao qual este trabalho está vinculado. O questionário tinha como objetivo capturar as visões de ciência dos estudantes desses dois grupos, usando as mesmas concepções apontadas por Cachapuz (2005). O resultado, ainda que preliminar, indica a concepção empiroinduvista e ateórica e descontextualizada como as mais recorrentes. Dessa forma, podemos identificar que há uma correlação entre as visões de ciência e o seu ensino, já que tanto entre os cientistas quanto entre alunos do ensino médio e da licenciatura apresentam visões muito semelhantes. É preciso ficar claro, no entanto, os dois resultados não se pretendem ser absolutos, são apenas estudos exploratórios sobre a temática em questão.

Para se fazer o que foi disposto, primeiramente foi constatado com o uso do sumário do livro, 'Algumas razões para ser um cientista', o gênero dos integrantes, que mostra que do total desses, vinte são homens, e portanto tem-se cinco

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mulheres. Em seguida, com o uso da ferramenta 'Google', colocou-se o nome de cada cientista na barra 'pesquisar', e obteve-se, a foto, nacionalidade, filiação institucional acadêmica de cada um deles; então tem - se uma observação relacionada ao grupo étnico, de que do total dos integrantes, apenas um é amarelo; a totalidade representa pessoas com a pele branca. O que se constata sobre a nacionalidade e filiação acadêmica, esta disposta em uma tabela com o nome de cada um.

Pela análise feita no 'Google', temos toda a vida profissional dos estudiosos, em especial as instituições por onde passaram; desse total, tem-se que são cinco cientistas homens que passaram pela Universidade de Princenton, além da instituição mencionada no livro como sendo a sua instituição 'principal'; ao todo são quatro os que representam o CBPF; os que interessam à Stanford, são três, seja pelo Centro ou universidade; as outras representam apenas uma para cada cientista 'restante'. Tem-se que a maioria dos estudiosos, é americano, e de Princenton; após temos os brasileiros do CBPF, e por último, mas significativo, o pessoal de Stanford, com dois americanos, e uma australiana. Para as pessoas com dupla nacionalidade, apenas duas, considero a segunda para levar em conta como a predominante, para a contagem dessas; sendo assim, tem-se que doze são americanos; dois são ingleses; oito são brasileiros; um é russo; uma australiana; uma argentina; Portanto tem - se representantes que compõem o livro, do continente americano, europeu, e uma da oceania; e nenhum do asiático, e africano.

Quando se analisa a versão original do livro 'Algumas razões para ser um cientista', escrita em inglês e intitulada ' One hundred reasons to be a scientist ', na parte que se refere ao seu sumário, e seguindo a leitura que mostra as fotos de cada pessoa, nacionalidade, e instituição, se nota entre os primeiros um físico africano; seguindo a frente alguns asiáticos, a maioria da Índia, e apenas um brasileiro, mas outros latino americanos; e alguns da oceania.

## Considerações Finais

A relação entre conceitos e o mundo sensível é um aspecto importante no pensamento filosófico einsteiniano. Para Einstein, o ato de "pensar" põe em jogo, além das imagens resultantes das impressões dos sentidos, os conceitos. Com isso, o que garante a ontologia dos conceitos não é a correspondência direta com a realidade, mas o fato de as ideias elaboradas nos orientarem corretamente nela. Nesse sentido, ele irá dar um papel especial à matemática, pois ela estrutura e direciona o acesso à realidade (EINSTEIN, 2006, 2005). Quando a imaginação se submete às suas proposições, as organizações criadas por ela podem ser legitimadas como conhecimentos válidos (EINSTEIN,1981). Dentro deste contexto, a importância da Matemática residiria na sua capacidade de descrição sintética, pela exatidão na apresentação dos resultados da investigação e pela possibilidade de comunicação universal sobre algo que se crê existir na própria realidade e pela precisão garantida pela sua estrutura lógico-formal.

Cabe assinalar que mesmo com a concepção empiro-indutivista parecer ser a deformação mais estudada e criticada na literatura, são poucas as equipes de docentes que se referem a esta possível deformação. Isto pode interpretar-se como índice do peso que continua a ter essa concepção empiro-indutivista nos professores de ciências.

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A imagem de ciência, obtida pela visão de mundo exposta pelo livro 'Algumas razões para ser um cientista', é do homem, branco, americano, e europeu, e assim sendo, é nesse perfil de pessoas que é que se almeja em investir, no mínimo nas jurisdições em ciências físicas, pelo CBPF.

Conclui-se que a adaptação desse livro feito pelo CBPF, retirou muitos cientistas, todos os negros, e asiáticos, mas deixou alguns, de maioria americana, e inclusive incluiu a maioria brasileira do próprio CBPF. Vê-se então que o Centro Internacional de Física Teórica (ICTP), em Trieste, Itália, teve uma visão de mundo mais inclusiva, abrangente, e até mais democrática, na concepção do seu livro. Parece-nos que a visão de mundo deles é diferente da visão de mundo da instituição pública Centro Brasileiro de Pesquisas Físicas, Rio de Janeiro, Brasil, sendo que essa visão se mostra com a forma quase toda unilateral, uniforme, espelhada em uma instituição que formou vários ganhadores do Nobel, contudo uma instituição particular, e elitista, que é a da Universidade de Princenton.

Note que os países de origem dos cientistas analisados estão no lado ocidental, ou de influência ocidental do planeta, que por sua vez indica uma unidade de composição científica, como se a ciência fosse definida como apenas 'ciência ocidental'; portanto a imagem de ciência dos cientistas ocidentais, gera uma produção científica, e uma visão da ciência de caráter exclusivamente ocidental;

## Referências

CACHAPUZ, A. A necessária renovação de Ensino de Ciências . São Paulo: Cortez, 2005.

CUSTÓDIO, J. F., CRUZ, F. F. S., PIETROCOLA, M. Explicações científicas, explicações escolares e entendimento. Alexandria, Revista de Educação em Ciência e Tecnologia. V.4, n2, p. 179-204, 2011.

EINSTEIN, A. Escritos da Maturidade . Rio de Janeiro: Editora nova Fronteira, 1994. In: GURGEL, I E PIETROCOLA, M. O papel da imaginação no pensamento científico: análise da criação científica de estudantes em uma atividade didática sobre o espalhamento de Rutherford. Cad. Bras. Ens Física, v. 28, n. 1, p. 91-122, 2011

GURGEL, I E PIETROCOLA, M. O papel da imaginação no pensamento científico: análise da criação científica de estudantes em uma atividade didática sobre o espalhamento de Rutherford. Cad. Bras. Ens Física , v. 28, n. 1, p. 91-122, 2011

PIETROCOLA, M. A matemática como estruturante do conhecimento físico. Cad. Cat. Ens. Fis ., v. 19, n. 1, p.89-109, 2002.

RAMOS, D., SOARES, M.; SILVA, G. S. F. Estudo exploratório das visões de ciência de alunos do ensino médio de licenciandos em Física. In: XX Simpósio Nacional de Ensino de Física, 2013, São Paulo. Atas ... SBF, v. 20, p.1-9, 2013.

KUHN, T. A estrutura das revoluções científicas . São Paulo: Perspectivas. 8a edição-revista, 2003.

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