RELATO DE EXPERIÊNCIA: DESENVOLVIMENTO DE UMA AULA INTERATIVA SOBRE MOVIMENTOS OBLÍQUOS NOS ESPORTES

## RELATO DE EXPERIÊNCIA: DESENVOLVIMENTO DE UMA AULA INTERATIVA SOBRE MOVIMENTOS OBLÍQUOS NOS ESPORTES

GRADUAÇÃO DE LICENCIATURA E BACHARELADO EM FÍSICA, INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO DAVI SANTOS GOMES ¹, MARCOS HENRIQUE NOVAES ¹, MURILO VIANA MAIA ¹, RODOLPHO DEGEN ¹, PROFESSOR MS. ROBSON LEONE EVANGELISTA ² E PROFESSORA DRA. MARILUZA SARTORI DEORCE ³ davi.santos.gomes@gmail.com, marcoshnovaes@hotmail.com, murilovianamaia@gmail.com, rodolphovm@outlook.com, robson.leone@ifes.edu.br, mariluza@ifes.edu.br

## RESUMO

O artigo pretende relatar a experiência de uma aula interativa com o tema de movimentos oblíquos nos esportes, desenvolvida pelos alunos do primeiro período do curso de Licenciatura em Física. Para isso dividimos as aulas em dois momentos, um em sala de aula com apresentação do tema com vídeos e figuras para exemplificar, e outro momento no ginásio de esportes onde os alunos participaram de uma gincana de tiro ao alvo. As aulas foram ministradas para os alunos do curso técnico em administração integrado ao ensino médio, do Instituto Federal do Espírito Santo - Campus Cariacica. O objetivo do projeto é oportunizar aos alunos de Licenciatura em Física vivência em sala de aula, e proporcionar aos alunos do ensino médio uma experiência diferenciada e interativa nas aulas de física. Como resultado tivemos alguns avanços na compreensão por parte dos alunos de alguns conceitos de movimento oblíquo.

Palavras-chave: Física, Movimentos Oblíquos, Esportes e Gincana.

## ABSTRACT

The article aims to describe the experience of an interactive lesson on the theme of oblique movements in sports, developed by students of the first period of the Bachelor's Degree in Physics. For this share class in two stages, one in the classroom with the theme presentation with videos and pictures to illustrate, and another time in the gym where students participated in a competition of target shooting. Classes were taught to the students of the technical course in the high school integrated administration, the Federal Institute of the Espírito Santo - Campus Cariacica. The goal of the project is to give the Bachelor students in physics experience in the classroom and provide high school students a differentiated, interactive experience in physics classes. As a result, we had some advances in the understanding by the students of some oblique motion concepts.

Keywords: Physics, Oblique Movement, Sports and gymkhana.

## 1. INTRODUÇÃO

Com a escassez das bolsas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), a própria coordenadoria do curso de Física do Instituto Federal do Espirito Santo (IFES Campus Cariacica) tomou a iniciativa para minimizar perdas em experiências dos alunos do curso, criando assim o Projeto Integrador, uma metodologia com base na interdisciplinaridade, envolvendo alunos do superior e alunos do ensino médio.

Com intuito de adquirir experiência em magistério, os alunos do curso superior desenvolveram este artigo, que têm por objetivos a criação de um projeto voltado às matérias de Física com foco no Ensino Médio, desenvolvendo aulas com os alunos dessa etapa de ensino, e também a vivência dos licenciandos como pesquisadores de sua prática docente.

O relacionamento mais próximo entre os alunos do Ensino Médio e os conteúdos da Física também foram considerados para a criação do projeto por favorecer aos alunos uma experiência diferenciada e suscitar um novo olhar para os mesmos fenômenos já observadas por eles, mas não necessariamente indagados ou estudados de forma significativa.

O foco da apresentação foram os movimentos oblíquos, um conteúdo de alta importância para entender diversos fenômenos do nosso cotidiano, pois em todos os lugares é possível observar esse tipo de movimento. Sua compreensão formal deve-se ao cientista Galileu Galilei, quando proposto a independência dos movimentos simultâneos. A partir dessa informação, passou-se a estudar movimentos em mais de uma dimensão.

Em termos de metodologia de ensino, desenvolvemos uma aula expositiva e interativa sobre o assunto de lançamento de projéteis. Foi discutida uma visão física das Olimpíadas, em que se demonstrou como a presença da cinemática está inesgotavelmente presente nos esportes olímpicos e em tudo que há. Por fim, proporcionamos uma gincana, uma competição de lançamento de projéteis para os alunos conectarem com mais facilidade seus aprendizados em sala de aula com suas vivências.

Como referencial teórico, consideramos a educação dialógica de Freire (1996, 2005) e a aprendizagem significativa de Moreira (2010).

## 2. METODOLOGIA

O assunto desenvolvido em sala de aula, movimento oblíquo, que especificamente retrata o lançamento de projéteis, foi abordado por meio de uma relação que há entre os esportes que envolvem tais lançamentos e que estão presentes nas atuais Olimpíadas. A tentativa foi conduzir o aluno a apreciar a Física no cotidiano, para além de cálculos e fórmulas. Pesquisamos e analisamos o livro Fundamentos da Física (2008), para que o conteúdo fosse apresentado com clareza e domínio. Além da Física, estudamos também a origem e a evolução dos Jogos Olímpicos, o que tornou a aula mais interessante para os alunos.

Esse esforço em contextualizar a Física às Olimpíadas contrapõe-se à educação bancária, tão criticada por Freire (1996, 2005). O autor evoca o diálogo como uma das categorias centrais para o desenvolvimento de um projeto educativo crítico. Constitui-se também como prática problematizadora da excessiva compartimentalização do conhecimento, pois há um campo relacional entre sujeitos e saberes, entre ação e reflexão, entre teoria e prática.

No projeto integrador, podemos afirmar que o diálogo é vetor motivador da aprendizagem, já que envolve o respeito ao nível de compreensão do aluno e o compromisso de fazer com que os alunos avancem nesse processo. Além disso, esses momentos são sempre marcados por intensas trocas e negociações entre educandos e educadores, em que os partícipes se fazem sujeitos na relação, apropriando-se de discursos e resinificando aprendizagens.

Assim, o diálogo não pode ser concebido como uma relação vertical entre os sujeitos, mas como relação horizontal de A com B que se fundamenta e se alimenta do amor, da humildade, da esperança, da fé. Mas afinal...

O que é o diálogo? É uma relação horizontal de A com B. Nasce de uma matriz crítica e gera criticidade (Jaspers). Nutre-se do amor, da humildade, da esperança, da fé, da confiança. Por isso, só o diálogo comunica. E quando os dois pólos do diálogo se ligam assim, com amor, com esperança, com fé um no outro, se fazem críticos na busca de algo. Instala-se, então, uma relação de simpatia entre ambos. Só aí há comunicação (FREIRE, 1996, p. 115).

Com a intenção de promover momentos dialógicos com os estudantes e conhecer o nível de aprendizagem em que estavam, antes da apresentação aplicamos um teste com perguntas de nível mediano, com propósito de avaliar o conhecimento individual de cada aluno em relação à matéria. Com isso, obtivemos resultados abaixo do que era esperado: muitos alunos apresentaram dificuldades no estudo do movimento. Com o propósito de reforçar a ideia do

lançamento oblíquo, a apresentação foi feita por meio de slides, de vinte e uma páginas, e durou aproximadamente 40 minutos de aula (vide foto do ANEXO 1), onde nosso grupo de graduandos se apresentou de forma dialógica, incentivando os alunos a interagir, porém, sem fugir do tema. Embora os obstáculos ocorridos durante nossa apresentação tenham sido superados, alguns não passaram despercebidos, tais como: nervosismo, ansiedade, mau controle do tempo de apresentação e dificuldade em esclarecer algumas partes do conteúdo.

Mesmo com algumas dificuldades aparentes, conseguimos concluir o conteúdo sem perder o controle, a atenção e a participação dos alunos presentes, obtendo resultados satisfatórios ao final do projeto. Esses resultados foram obtidos através de um segundo teste com questões diferentes, mas, no mesmo nível do teste anterior, que, por parte dos alunos, foram muito bem desenvolvidas.

Assim, o conhecimento prévio se tornou algo mais concreto a partir do fato do novo conhecimento confirmá-lo e apresentar novas informações. Portanto, o projeto integrador fez uma prévia revisão do conhecimento que os alunos já tinham, e apresentou uma nova matéria usando conceitos já conhecidos. Como afirma Moreira (2011):

É importante reiterar que a aprendizagem significativa se caracteriza pela interação entre conhecimentos prévios e conhecimentos novos, e que essa interação é não-literal e não-arbitrária. Nesse processo, os novos conhecimentos adquirem significado para o sujeito e os conhecimentos prévios adquirem novos significados ou maior estabilidade cognitiva (p.2).

Para fixação dos novos conhecimentos, foi realizada uma aula prática após a aula teórica. Para a realização dessa prática, utilizamos o método de gincana, pois, assim, foi possível associar o conhecimento adquirido em sala de aula com o prático. Decidimos construir canhões utilizando canos de PVC com uma bexiga vazia em uma das pontas, fixada por elásticos (ANEXO 1). A base foi construída com madeira, e também foi colocada uma tabela em graus para que fosse medida a inclinação do canhão. A construção dos alvos foi feita de caixas de papelão, com um furo no centro (26 cm de diâmetro) e decorados com cartolina verde e amarela, para fortalecer o tema das Olimpíadas. Para os projéteis, foram escolhidas as bolinhas de gude.

A gincana foi organizada em três filas, cada uma com um canhão e um alvo posicionado à 5,5 metros de distância do canhão. Os alunos foram divididos nas filas e cada um tinha direito a dois tiros, e, após isso, voltava ao final da fila. Para que houvesse um maior empenho da turma, resolvemos premiar: a cada tiro acertado, o aluno ganhava dois chocolates (ANEXO 2).

Nas atividades fora de sala, reforçamos que a Física é uma matéria muito importante, e, muitas vezes, simples de ser entendida. Nas três filas formadas, cada aluno tinha uma forma diferente de atirar; usando os conceitos apreendidos em sala, eles modificavam o ângulo do canhão e a velocidade inicial do projétil. Assim, usavam diversas estratégias apenas modificando essas variáveis (ANEXO 2).

As dificuldades encontradas na gincana foram a organização da competição e dos alunos e o recolhimento dos projéteis, pois, muitas vezes, era preciso parar os tiros para fazer o recolhimento sem perigo.

## 3. ANÁLISE E RESULTADOS

A fim de avaliarmos os resultados do projeto e adquirir um retorno dos alunos participantes da atividade foram elaborados três questionários com critérios quantitativos e qualitativos, sem, no entanto, requerer qualquer rigor matemático dos alunos. Para nós, era de muita importância ter parâmetros quantitativos na pesquisa, pois, assim, poderíamos acompanhar a evolução no aprendizado dos alunos nos conceitos do assunto da aula. De muita importância também foram os parâmetros qualitativos, por meio dos quais obtivemos uma perspectiva mais próxima da visão que os alunos tiveram do projeto.

A fim de obtermos informações sobre os conhecimentos prévios dos alunos, antes da pesquisa sobre os conceitos de lançamentos de projéteis, foi elaborado um questionário para ser aplicado antes da aula a ser ministrada. Assim, pôde-se constatar quais os conceitos eram compreendidos pelos alunos e quais eles não compreendiam. Nesse primeiro questionário, as questões eram todas conceituais, as perguntas eram mais objetivas e necessitavam de pouca interpretação para que os alunos não tivessem dificuldades em respondê-las. Assim, obtivemos um bom indicador sobre a noção que os alunos tinham sobre o assunto.

O primeiro questionário (ANEXO 3) tinha uma questão sobre a trajetória geométrica de um lançamento de projétil, além de uma pergunta para verificar se os alunos reconheciam nos esportes algum movimento oblíquo, e também questões sobre a relação entre variação de ângulo de lançamento e alcance horizontal. Esses eram os conceitos que queríamos investigar o entendimento dos alunos.

Após a realização dos dois momentos da aula, na sala de aula e no ginásio, eram necessários dados que sinalizassem se os alunos entenderam os conceitos de movimento oblíquo apresentados por nós. Para isso, preparamos um segundo questionário para ser aplicado após a realização de toda a ação com os alunos. Desse modo, verificamos se os alunos adquiriram uma nova visão do conteúdo, além de analisarmos a evolução da turma e fazermos uma autoavaliação sobre nosso desempenho.

Assim como o primeiro questionário, o segundo também foi feito com questões conceituais. Entretanto, diferentemente do primeiro, o segundo questionário era mais interpretativo: enquanto o primeiro questionário era muito objetivo e de fácil interpretação, o segundo era de difícil entendimento pelos alunos. Embora o segundo questionário tenha sido contextualizado nos esportes olímpicos, os dois questionários abordavam os mesmos conceitos.

- O questionário dois (ANEXO 4) continha quatro questões, uma sobre a trajetória geométrica do movimento, uma sobre a relação entre variação de ângulo de lançamento e alcance horizontal, uma sobre tempo de trajetória e uma questão sobre alcance máximo horizontal.

Os dois primeiros questionários davam um parâmetro sobre o aprendizado dos alunos, mas outra informação necessária para o trabalho era a recepção dos alunos do projeto. O terceiro questionário foi elaborado para que os alunos que participaram do projeto tivessem a oportunidade de opinar sobre a apresentação e as atividades feitas na turma deles. Com esse questionário, tomamos conhecimento acerca dos elogios e críticas, para, futuramente, aperfeiçoarmos o projeto.

O questionário número 3 (ANEXO 5) foi feito com um teor mais qualitativo, por isso as perguntas podiam ser respondidas pelos alunos de forma aberta para se obter o máximo de informação da opinião dos participantes do trabalho. As questões abordavam tópicos sobre a opinião dos alunos acerca da organização e didática do nosso grupo, sobre a relevância do tema da apresentação e sobre nossa contribuição para tornar as aulas de Física mais interativas. Também queríamos a opinião dos alunos no que se referia à recorrência do projeto nas aulas de Física e também conhecer os pontos positivos e negativos do projeto, da apresentação em sala de aula e da gincana. Antes da aplicação de cada um dos questionários, foram explicados para os alunos a justificativa e os objetivos de cada instrumento aplicado em sala de aula.

Do primeiro questionário tivemos a resposta de 36 alunos. Na avaliação desse questionário, obtivemos os seguintes resultados:

Na primeira questão, que trata da trajetória geométrica de um movimento oblíquo, tiveram 35 (97%) acertos e 1 (3%) erro.

Na segunda questão, que trata de variação de ângulo e alcance horizontal, tiveram 8 (22%) acertos e 28 (78%) erros.

Na terceira questão, que também trata de variação de ângulo e alcance horizontal, todos os 36 alunos responderam corretamente à questão.

Na quarta questão, que trata do reconhecimento de um movimento oblíquo no esporte, tiveram 35 (97%) acertos e 1 (3%) erro.

Na quinta questão, que trata de ângulo de alcance máximo horizontal, tiveram 7 (19%) acertos e 29 (81%) erros.

Desses resultados, concluímos que a grande maioria dos alunos já tinha um conhecimento que um movimento oblíquo tem trajetória parabólica, que todos os alunos sabiam reconhecer um movimento oblíquo na realidade dos esportes e que a grande maioria tinha a percepção que aumentando o ângulo de lançamento do projétil diminuiria o alcance horizontal. Essa percepção errônea foi a razão de tantos erros na segunda e quinta questões.

Pelo motivo de o segundo questionário ser de resposta discursiva, nós analisamos se os alunos chegaram ao objetivo em totalidade, se chegaram ao objetivo de forma parcial, ou se não chegaram ao objetivo no momento de responder às perguntas.

Do questionário aplicado após a aula e a gincana, tivemos a resposta de 37 alunos. Na avaliação do questionário, obtivemos os seguintes resultados:

Na primeira questão, que trata da trajetória do movimento, todos os 37 alunos da classe chegaram ao objetivo em totalidade na resposta.

Na segunda questão, que trata de variação de ângulo e diminuição do alcance horizontal, 24 alunos (65%) chegaram à totalidade do objetivo, 7 alunos (19%) chegaram parcialmente ao objetivo e 6 alunos (16%) não alcançaram o objetivo.

Na terceira questão, que trata de ângulo, altura e tempo do movimento, 18 alunos (49%) chegaram à totalidade do objetivo, 11 alunos (30%) chegaram parcialmente ao objetivo e 8 alunos (21%) não chegaram ao objetivo.

Na quarta questão, que trata de ângulo de alcance máximo horizontal, 33 alunos (89%) chegaram à totalidade do objetivo, 1 aluno (3%) chegou parcialmente ao objetivo e 3 alunos (8%) não chegaram ao objetivo.

Dos resultados desse questionário, percebemos que os alunos mantiveram sua visão da trajetória dos lançamentos oblíquos, pois, no primeiro momento da pesquisa, 97% dos alunos souberam descrever a trajetória do movimento e 100% dos alunos no segundo momento da pesquisa souberam descrever o percurso do movimento. No que se refere ao ângulo e distância do lançamento, notamos que os alunos obtiveram um avanço na compreensão, enquanto no primeiro momento da pesquisa 80% da classe tinham uma visão que aumentando o ângulo de lançamento do projétil diminuiria o alcance horizontal, no segundo momento da pesquisa 89% dos alunos acertaram quanto ao ângulo de alcance máximo de um lançamento.

Esses resultados foram muito promissores para a pesquisa, porém nós observamos alguns problemas no momento da aplicação do segundo questionário. O grupo percebeu que as questões 2 e 3 do questionário estavam pouco claras e davam margem para interpretações confusas ou errôneas por parte dos alunos. Esse problema foi minimizado, uma vez que na hora da aplicação da pesquisa, os alunos tinham liberdade para tirar dúvidas das questões conosco. Entretanto, mesmo minimizando esse problema, percebemos que a pouca clareza nas questões gerou respostas que chegavam de forma parcial ao que nós esperávamos nas respostas, pelo motivo de que os alunos não conseguiram entender o que a questão estava pedindo.

Uma semana após a realização de toda a atividade, foi realizada a pesquisa de opinião dos alunos, com aspectos quantitativos e qualitativos a serem avaliados. Desse questionário, obtivemos os seguintes resultados quantitativos:

Sobre o interesse dos alunos que o projeto se repita em sua turma: 37 alunos desejam que o projeto se repita e 1 aluno não quer que o projeto se repita;

Sobre se o projeto contribuiu para as aulas serem mais interessantes e divertidas: 36 alunos acham que o projeto deixa as aulas mais interessantes e divertidas, 1 aluno acha

que as aulas são interessantes com ou sem o projeto e 1 aluno acha que o projeto não foi útil no aprendizado.

Sobre a organização do grupo: 26 alunos consideraram boa e 3 alunos citaram pontos a serem melhorados.

Sobre o tema da apresentação: 18 alunos acharam o tema interessante, 5 alunos acharam o tema presente em seus cotidianos, 5 alunos acharam positivo a novidade de se apresentar tal tema e 6 alunos acharam positivo a atualidade do tema apresentado.

Os alunos também puderam escrever quais foram os pontos positivos do projeto e dar sugestões do que poderia ser melhorado. Com isso, essa avaliação indicou que os alunos aprovaram o projeto e o que eles esperam a mais das aulas de Física e também de nosso projeto.

Na avaliação, concluímos que os alunos aprovaram o fato de poderem ter aulas mais práticas e interativas, pois isso desperta maior interesse nas aulas de Física, motivando-os a aprenderem. Essa forma de aprender problematiza a dicotomização entre teoria e prática, entre reflexão e ação, entre cognição e emoção, o que inviabiliza o entendimento da complexidade das práticas de ensino aprendizagem e de ações integradoras entre sujeitos e saberes. Desse modo, o projeto integrador tenta superar as formas reducionistas e lineares de pensar e fazer educação.

Foi nítido também que a maioria dos alunos apreciaram a apresentação e gincana, visto que 20 alunos citaram nos questionários que as atividades foram positivas por serem interativas, divertidas e interessantes. Também houve elogios à paciência e à atenção no momento de respostas às dúvidas, e os alunos também consideraram que a dialogicidade entre os graduandos de Física e eles foi algo muito válido no Projeto Integrador.

Os estudantes escreveram também pontos que podem ser aperfeiçoados na apresentação e na gincana. Essas considerações são muito válidas para que nosso grupo possa adequar a metodologia e apresentar melhor planejamento do projeto. Os alunos perceberam que na apresentação, os integrantes do grupo estavam um pouco receosos em sala, e que as aulas poderiam ter maior duração a fim de serem apresentados mais conteúdos. A maior solicitação dos alunos foi que houvesse mais atividades na gincana e que outros conteúdos de Física pudessem ser abordados de forma interativa.

## 4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O Projeto Integrador desenvolvido junto à turma tinha por objetivos fazer com que as aulas de Física fossem mais interativas para os alunos do ensino médio e proporcionar que os novos licenciandos em Física pudessem experienciar a importância de um ensino de Física mais próximo e significativo para o aluno. Podemos afirmar, após a conclusão de toda essa experiência, que o propósito do projeto foi alcançado, pois, ao fim dos trabalhos, houve um progresso no conhecimento e na vivência no ensino de Física, tanto para nós, graduandos do primeiro período de Física, quanto para os alunos do ensino médio.

Após o término dos trabalhos em campo, nosso grupo percebeu a importância do projeto e como ele foi positivo para os alunos que dele participaram. Essa percepção pôde ser confirmada pela análise dos questionários, que indicou que muitos alunos desejam a recorrência das apresentações em sua sala, que os estudantes veem a importância de tal projeto e que anseiam em participar de outros. Outra consideração foram os elogios e sugestões de melhorias, pois isso possibilitará que este projeto, iniciado em 2016, possa se aperfeiçoar a cada ano.

Para nós, alunos do primeiro período de Licenciatura em Física, o projeto trouxe um sentimento de contribuição para o ensino de Física, principalmente pela aproximação e dialogicidade com os sujeitos alunos, para quem lecionaremos futuramente. O Projeto Integrador favorece a formação de novos profissionais de ensino, pois cria um campo relacional entre sujeitos e saberes da prática educativa, agregando novas aprendizagens e descobertas.

## 5. REFERÊNCIAS

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários a prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

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Pedagogia do oprimido: 49. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.

HALLIDAY, David; RESNICK, Robert; WALKER, Jearl. Fundamentos da Física: Mecânica . 8.ed. Rio de Janeiro: LTC, 2008.

MOREIRA, Marco Antonio. Aprendizagem significativa. Aprendizagem Significativa em Revista, v. 1, p. 25-46, 2011. Disponível em: <http://lief.if.ufrgs.br/pub/cref/pe\_Goulart/Material\_de\_Apoio/Referencial%20Teorico%20%20Artigos/Aprendizagem%20Significativa.pdf>. Acesso em 20 ago. 2016.

## ANEXO 1

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10

ANEXO 2

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## ANEXO 3

## ANEXO 4 Questionário 2

Nome:

- 1. Em 1976, nas olimpíadas de Montreal, João Carlos de Oliveiras ou João do pulo conquistou a medalha de bronze na modalidade Salto Triplo, saltando uma distância de 16,90 metros. Faça um desenho da trajetória dos saltos de João do Pulo.
- 2. Na década de 1980 um saque denominado de 'jornada nas estrelas' ficou muito famoso nas mãos de Bernard, jogador da seleção brasileira. O saque consistia em sacar a bola à uma grande altura, com força e efeito, dificultando a recepção do adversário. Se Bernard sacasse e a bola passasse dos 18 metros da quadra, que tática ele deveria tomar para seu saque continuar eficiente e a bola cair dentro de quadra? Resposta:
- 3. No aparelho de Barras Paralelas da Ginástica Olímpica os atletas devem fazer acrobacias em duas Barras distanciadas de 42 a 52 cm. No final da apresentação o atleta deve fazer o último salto antes de aterrissar no solo. Para que esse salto seja o mais eficiente o atleta deve ficar a maior quantidade de tempo possível no ar para fazer seus movimentos e aterrissar com perfeição. Qual estratégia em termos de ângulo do salto os atletas devem ter? Explique sua resposta.

Resposta:

- 4. O lançamento de Dardo é uma modalidade cujo o objetivo é lançar um dardo de metal ou fibra de carbono a maior distância possível, os atletas dessa modalidade devem buscar que ângulo de lançamento para lançar o dardo na maior distância?

Resposta:

## ANEXO 5

## Questionário 3

Nome:

- 1. O 'Projeto Integrador' é um projeto do curso de Licenciatura em Física que busca aproximar os alunos do curso de Física com os alunos do ensino médio, dando para os alunos de licenciatura vivencia em sala de aula e proporcionando aos alunos do ensino médio uma experiência diferenciada e interativa nas aulas de física.
- a) Para você como aluno do ensino médio, acha que esse projeto deve ocorrer outras vezes nas aulas de física?
- b) Na sua opinião o projeto ajuda a deixar as aulas de física mais interessantes e divertidas?
- 2. Dê sua opinião sobre o que achou:
- a) Da organização do grupo na Apresentação:
- b) Do tema da apresentação:
- c) Da gincana feita do ginásio:
- 3. Aponte quais foram na sua opinião os pontos positivos do projeto realizado em sua turma e também faça uma sugestão de quais pontos podem ser melhorados.