ABORDAGEM DE TEMAS NO ENSINO MÉDIO: COMPREENSÕES DE PROFESSORES DE FÍSICA

## ABORDAGEM DE TEMAS NO ENSINO MÉDIO: COMPREENSÕES DE PROFESSORES DE FÍSICA

## APPROACH OF THEMES IN SECONDARY SCHOOL: UNDERSTANDINGS OF PHYSICS TEACHERS

## Roseline Beatriz Strieder 1 , Giselle Watanabe Caramello 2 , Simoni Tormöhlen Gehlen 3

- 1 Universidade Católica de Brasília e Instituto de Física/Universidade de São Paulo, roseline@if.usp.br 2 Instituto de Física/Universidade de São Paulo, gizwat@if.usp.br

## Resumo

Nas últimas décadas , tem -se defendido, cada vez mais, a inserção de temas socioambientais no currículo de Física. Nesse contexto, é de suma importância compreender como professores de Física em exercício compreendem a abordagem de temas em sala de aula, principalmente porque a eficácia das implementações de propostas inovadoras, sejam elas temáticas ou não, depende também dos professores, de seu engajamento, suas atitudes e compreensões. Com esses pressupostos, investigamos compreensões de professores da Educação Básica sobre a abordagem de temas. Buscamos conhecer limites e possibilidades de tal abordagem no contexto educacional brasileiro, em especial no Ensino de Física. Para tal, foi realizado um questionário com um total de 13 professores de Física do Ensino Médio, oriundos de escolas públicas e particulares, da região metropolitana de São Paulo. Nesse questionário foram explorados aspectos como: a importância que os docentes atribuem ao trabalho temático em sala de aula, os temas considerados relevantes e possíveis articulações entre os temas e os conceitos físicos. Metodologicamente, as respostas dadas ao questionário foram analisadas seguindo a Análise Textual Discursiva e os resultados apontam para as compreensões dos professores em três âmbitos, que articulam a abordagem de temas (i) à resolução de problemas; (ii) às discussões sobre as relações entre CTS e (iii) ao currículo estabelecido nas escolas . Destaca -se que os professores compreendem potencialidades da abordagem de temas em sala de aula, contudo, apresentam algumas limitações, principalmente no momento de articular os temas aos conteúdos. Assim, para uma efetiva implementação dessa proposta, é necessário um processo de formação continuada.

Palavras -chave: Abordagem Temática, compreensões de professores, ensino de Física .

## Abstract

It was investigated understandings of teachers from Basic Education on the approach of themes. It was tried to know the limits and possibilities of this approach in the Brazilian educational context, particularly in the Physics Teaching. To this end, a questionnaire was conducted with a total of 13 physics teachers, from High School, coming from public and private schools, in the metropolitan region of São Paulo. Methodologically, the questionnaire was analyzed according to Discursive Textual Analysis and the results point to the understandings of teachers in three scopes, which articulates approach to issues (i) to the resolution of problems, (ii) to

the discussions about the relationships between STS and ( iii) to the established curriculum in the schools. It is noteworthy that teachers understand some potentialities of the approach of themes in the classroom, however, for an effective implementation of this proposal, it is needed a process of continuing formation.

Key-words: Thematic approach, understandings of teachers, teaching physics.

## Introdução

Discussões sobre a inserção de questões sócio-ambientais no currículo de Ciências passaram a ter um espaço maior, no contexto educacional brasileiro, a partir de 1980. Nesse período, passou-se a defender que a educação básica deveria contribuir para a formação de alunos mais conscientes de suas responsabilidades enquanto cidadãos, capazes de participar de forma inteligente e informada de decisões que envolvem tanto questões presentes na realidade próxima quanto questões mais gerais, de amplo alcance (KRASILCHICK, 2000).

Uma das formas de incorporar esses pressupostos no currículo escolar é por meio da abordagem de temas. No ensino de Ciências, há uma discussão sistemática em torno da organização curricular da escola básica ser estruturada por meio de temas. Um dos elementos que contribui para isso é o respaldo encontrado nos documentos oficiais, como a proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) (BRASIL, 2000), PCN+ (BRASIL, 2002) e nas Orientações Curriculares para o Ensino Médio (BRASIL, 2006). Há uma sintonia entre a abordagem de temas e os documentos oficiais, principalmente no que diz respeito à organização e contextualização dos conteúdos, à interação entre as diferentes disciplinas e à participação dos professores na elaboração do currículo, na definição de metodologias e estratégias de ensino.

Dentre os estudos que têm apresentado alternativas para a obtenção e desenvolvimento de temas , destacam -se os que se apóiam nas ideias de Paulo Freire (DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002; SILVA, 2004); os que envolvem a perspectiva vygotskyana (MALDANER, 2007); os que têm como foco os Temas propostos pelos PCN (REIS, SOUZA e BISCH, 2007) e os temas com enfoque Ciência - Tecnologia - Sociedade (CTS) (SANTOS e MORTIMER, 2000; AULER, 2002).

Na perspectiva defendida por Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002) , a estruturação do conteúdo programático por meio de temas é denominada de Abordagem Temática . Essa proposta se constitui em uma perspectiva curricular em que são identificados temas com base nos quais se selecionam os conteúdos científicos necessários para compreendê-los. Embora Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002) destaquem a perspectiva de Paulo Freire, os autores não consideram que uma Abordagem Temática se reduz apenas a ela, podendo ser também explorada no contexto de outros referenciais, como os citados anteriormente .

Um dos focos de interesse dos estudos que investigam atividades didáticopedagógicas centradas na abordagem de temas refere-se à formação dos professores, mais especificamente ao levantamento das compreensões dos docentes. Nesse sentido , destacam -se os trabalhos de Coelho e Marques (2007), Forgiarini e Auler (2009) e Lindemann et al . (2009) que apontam que as compreensões dos professores se configuram como obstáculos para o desenvolvimento de abordagens temáticas, principalmente porque muitos não reconhecem os temas como um problema social, mas como uma forma de abordar conceitos científicos , e porque muitos assumem o papel de meros repassadores e

reprodutores das informações veiculadas pela mídia, alimentando mitos e promessas em relação aos temas , a exemplo da perspectiva salvacionista 1 atribuída à ciência -tecnologia (AULER, 2002) . Em virtude disso, esses estudos apontam a necessidade de haver discussões que buscam um olhar mais crítico, por parte dos docentes, para as questões científico-tecnológicas, sobretudo em processos de formação inicial e continuada de professores.

Nessa mesma linha, Strieder e Kawamura (2009), ao analisarem trabalhos centrados na perspectiva CTS, apontam que uma formação de professores coerente com essa proposta vem sendo reivindicada por pesquisadores da área de Ensino de Ciências. Apesar disso, as autoras sinalizam que as investigações abarcam um tema em específico e raramente envolvem professores em exercício e que não possuem vínculo com instituições de pesquisa.

Considerando esse panorama, é de suma importância ampliar as pesquisas que buscam compreender como professores de Física em exercício, desvinculados de projetos e propostas de pesquisa, compreendem a abordagem de temas em sala de aula . Entendemos que a eficácia das implementações de propostas inovadoras, sejam elas temáticas ou não, depende também dos professores, de seu engajamento, suas atitudes e compreensões (CARVALHO, 2007).

Dessa forma, investigamos compreensões de professores de Física do Ensino Médio, vinculados à rede pública e particular da região metropolitana de São Paulo, sobre a abordagem de temas em sala de aula. Exploramos aspectos como: a importância que os docentes atribuem ao trabalho temático em sala de aula, os temas considerados relevantes e possíveis articulações entre os temas e os conceitos físicos . Esses aspectos relacionam-se a duas questões de investigação: Por que ensinar na perspectiva da abordagem temática? ? e, O que ensinar nessa perspectiva? Com isso, buscamos mapear limites e possibilidades das implementações de temas em sala de aula, com o intuito de apontar caminhos para o processo de formação inicial e continuada.

## A pesquisa

A pesquisa foi realizada com 13 professores de escolas públicas e particulares que trabalham com a disciplina de Física, no Ensino Médio, na região metropolitana de São Paulo/Brasil. Esses professores foram selecionados por serem responsáveis por estagiários, licenciandos do curso de Física do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo (IF/SP). Cabe destacar que esses professores não estão vinculados a projetos da instituição, assim como também não possuem qualquer relação com outros projetos de órgãos governamentais ou particulares, sendo que a escolha deles é realizada pelos próprios estagiários, em geral, em virtude da localização da escola.

Visando identificar compreensões de professores de Física sobre a Abordagem Temática , realizou -se um questionário composto por três questões:

- 1. Para você trabalhar conteúdos de Física, no Ensino Médio, a partir de temas sociais/ambientais irá contribuir para a formação dos estudantes? Por quê?
- 2. Considerando a realidade dos alunos, quais temas você entende que poderiam ser discutidos em sala de aula (questões sociais, ambientais etc)?
- 3. Qual conhecimento de Física, na sua compreensão, está relacionado a esses assuntos?

As informações fornecidas pelos professores nesse questionário foram analisadas por meio dos princípios da Análise Textual Discursiva (MORAES e GALIAZZI, 2007), em que foram realizados os seguintes procedimentos: unitarização ? ocorreu a fragmentação dos textos elaborados através das respostas dos professores sobre o questionário, originando assim, unidades de significado; categorias temáticas ? as unidades de significado foram agrupadas segundo suas semelhanças semânticas; comunicação ? elaboração de textos descritivos e interpretativos (metatextos) acerca das categorias temáticas.

A seguir, discutimos as três categorias de análise: (i) Abordagem de temas e resolução de problemas; (ii) Abordagem de temas e discussões sobre CTS; (iii) Abordagem de temas e o currículo estabelecido . A identificação dos professores entrevistados deu -se pelo sistema alfanumérico P1, P2,..., Pn, resguardando-se a identidade dos mesmos.

## Abordagem de temas e a resolução de problemas

Um dos elementos que emergiu da análise realizada refere-se à relação entre a abordagem de temas e a resolução de problemas. Nesse sentido, destacamse, num primeiro momento, as compreensões de P13 e P9 , que atribuíram ao trabalho com temas a possibilidade de discutir com os alunos como o conhecimento científico pode ser utilizado para compreender e resolver problemas:

Atualmente a Física está presente na vida de todos, dessa forma temas atuais ligados a questões presentes do cotidiano ajudam e muito na sua formação. Temas como a TV digital, telecomunicações, rendimento de aparelhos elétricos, fontes de energia e outros, trazem ao aluno a oportunidade de vivenciar situações onde seu conhecimento em Física poderá ajudá-lo a ver e resolver situações com um pensamento lógico e científico . (P13 - grifo nosso)

[...] é uma maneira interessante de se trabalhar, pois podemos mostrar como a Física pode ajudar a solucionar um problema ou mostrar que caso não haja uma solução imediata, pelo menos podemos mostrar a explicação física para ra um dado problema . (P9 - grifo nosso)

Essas passagens apresentam indícios de que P13 e P9 compreendem que na perspectiva da abordagem temática o conhecimento científico é um meio ou um instrumento necessário para o entendimento de questões mais amplas (temas ou problemas), que constituem os objetos de conhecimento, como proposto por Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002) . Esses autores, tendo como referência as idéias de Bachelard (1996), concordam com a concepção de que o conhecimento se origina a partir r de questionamentos, na busca de soluções para problemas consistentemente formulados. Coerentes com esses pressupostos, esses autores, ao fazerem uma releitura do trabalho de Paulo Freire para espaço da educação formal, particularmente para o ensino de Ciências, apontam que durante o desenvolvimento de um tema é fundamental que sejam abordadas situaçõesproblemas, com as quais os alunos se envolvam, desenvolvendo competências, atitudes e valores necessários para a resolução do tema em questão.

Nesse sentido, como destacado por Gehlen (2009), é importante atentar para a natureza do problema, uma vez que o mesmo assume uma dimensão epistemológica e é entendido como o ponto de partida da obtenção e desenvolvimento de temas. No caso da Abordagem TeTemática , a autora destaca que cabem problemas que apresentam uma relação com a realidade em que se insere a comunidade escolar, como aqueles problemas que são manifestações de contradições locais (FREIRE, 1987) presentes na vivência dos sujeitos.

Sendo assim, é importante observar que P9, embora articulando os temas à resolução de problemas, não esclarece a qual tipo de problema está se referindo, ou seja, não explicita a qualidade do problema a ser abordado. Seriam contradições sociais, associadas à realidade dos alunos? Ou seriam problemas situados na linha da Resolução de Problemas (PEDUZZI e PEDUZZI, 2001)? O fato de P9 não ter citado exemplos de temas e de problemas, pode estar associado a sua pouca clareza quanto à importância da abordagem de problemas pertencentes à realidade dos alunos, como defendido pela A Abordagem TeTemática .

Porém, na resposta de P13 , apresentada anteriormente , e de outros professores , por exemplo, P12 e P10 , é possível identificar uma clareza maior quanto à natureza das questões, principalmente no momento em que os professores são questionados sobre os possíveis temas a serem abordadas em sala de aula . Eles apresentaram uma preocupação em estabelecer vínculos com a realidade a que pertencem , professores e alunos, como ilustrado nas passagens de P12 e P10:

Poderia ser discutida a questão da poluição dos carros. Como quais eram os níveis de poluição antes de os carros surgirem, e depois dos carros com motor. O que poderia ser feito para amenizar esses efeitos, etc. (P12 - grifo nosso)

[...] No terceiro colegial, poderíamos tratar dos "gatos" feitos por muitos moradores na rede elétrica de seus bairros. Para o segundo ano, uma possibilidade é tratar mudanças climáticas utilizando a termodinâmica e conceitos de transmissão de calor. Para o primeiro ano, poderíamos optar por conceitos de velocidade média e instantânea fazendo uma abordagem temática e relacionando com o trânsito, suas implicações e acidentes envolvidos. Nas três propostas é possível incluir discussões sociais e ambientais. (P10 - grifo nosso)

Ainda que P10 e P12 defendam uma temática voltada à realidade dos alunos e professores, eles parecem desconsiderar a realidade mais próxima dos seus alunos. Em nenhum momento comparecem temas que podem ser assumidos como de âmbito mais local, vinculados, por exemplo, a problemas presentes no entorno da escola. Em geral, os temas citados fazem parte de um contexto e de uma realidade mais ampla, a cidade de São Paulo/Brasil .

Nesse sentido, destacamos a fala de P11 que atribui ao trabalho com temas à possibilidade de promover r uma educação que contribui para a formação de cidadãos mais críticos e informados a respeito da realidade na qual se encontram:

[...] poderá contribuir para a formação do aluno, no sentido em que buscará torná -lo mais crítico ou pelo menos fazer com que ele conheça o entorno da escola e saiba quais os principais problemas ali existentes . (P11 - grifo nosso)

A A expressão de P11 está em sintonia com o pensamento de Freire (1987) por fazer referência à questão da criticidade e conscientização, por parte dos alunos, perante os problemas pertencentes à sua realidade. Para Freire (1987), a consciência relaciona -se ao olhar mais crítico possível sobre a realidade, para que seja possível conhecê -la e agir sobre a mesma. Dessa forma, o autor defende que a educação necessita estimular a reflexão sobre a realidade, contribuindo assim para que a sociedade participe de forma consciente da construção de sua própria história. Coerente com essa perspectiva educacional, dentre os critérios para a definição de temas, Freire (1987) propõe o processo de Investigação Temática 2 , em que a obtenção de Temas Geradores s se dá a partir de situações significativas que os sujeitos vivenciam.

Como é possível constatar na citação acima, P11 reconhece na Abordagem Temática uma possibilidade de os alunos refletirem sobre a realidade na qual se encontram, indicando que esse pode ser o ponto de partida para a formação de cidadãos críticos. Contudo, esse professor apenas identifica a necessidade de refletir, mas não sinaliza a possibilidade de intervenção na realidade, aspecto central da proposta freireana. Isso porque para Freire (1987, p. 80), "a educação problematizadora de caráter autenticamente reflexivo, implica um constante ato de desvelamento da realidade, (...) busca a emersão das consciências, de que resulte sua inserção crítica na realidade".

Em síntese , destaca -se que alguns professores vinculam a abordagem de temas à resolução de problemas o que poderia indicar, numa primeira análise, que os mesmos compreendem que essa abordagem possibilita a realização de mudanças na realidade, ou seja, compreendem o caráter transformador dessa proposta . Contudo, ao analisarmos a natureza dos temas que são citados , constata -se certo distanciamento dos docentes em relação à realidade com a qual se encontram, o que aponta para a necessidade de problematizar tanto a realidade na qual se encontram quanto suas compreensões sobre a abordagem de temas.

## Abordagem de temas e as relações entre CTS

Outro aspecto a destacar na fala dos professores, diz respeito à articulação entre a Abordagem Temática e discussões envolvendo questões científicotecnológicas. Nesse sentido, destaca-se a resposta de P13 que evidencia a utilização de aparatos tecnológicos, como, por exemplo, a TV digital e os aparelhos elétricos, para exemplificar a articulação entre os conteúdos de Física e o cotidiano dos alunos.

Atualmente a Física está presente na vida de todos, dessa forma temas atuais ligados a questões presentes do cotidiano ajudam e muito na sua formação. Temas como a TV digital, telecomunicações, rendimento de aparelhos elétricos, fontes de energia e outros, trazem ao aluno a oportunidade de vivenciar situações onde seu conhecimento em Física poderá ajudá-lo a ver e resolver situações com um pensamento lógico e científico. (P13)

Essa articulação entre os conteúdos de Física e aparatos tecnológicos é proposta, desde 1984, pelo Grupo de Reelaboração do Ensino de Física (GREF) coordenado por docentes do Instituto de Física da Universidade de São Paulo (USP) . Esse grupo elaborou uma proposta de ensino de Física, para o Ensino Médio, que apresenta o conteúdo a partir de elementos vivenciais dos estudantes, dentre os quais há uma forte presença de equipamentos tecnológicos usuais, como, por exemplo, o motor a combustão, a máquina fotográfica e o chuveiro elétrico.

Atualmente, a utilização de questões tecnológicas vem ganhando um novo incentivo na medida em que a tecnologia é entendida, nos PCN, como parte integrante da área de Ciência da Natureza. Dessa forma, os estudos brasileiros em torno dessa temática têm aumentado, dentre os quais ganham destaque os balizados pela perspectiva CTS (SANTOS e MORTIMER, 2000; AULER, 2002). Contudo, é importante destacar que nessa perspectiva não basta que o professor reconheça a importância de vincular o conhecimento científico a aparatos tecnológicos, é preciso que ele avance em relação ao significado da ciência e da

tecnologia na sociedade atual (BAZZO, 1998). Como destacado por García (1996) o movimento CTS, desde sua origem em meados do século XX, em países da América do Norte e Europa, vem defendendo a necessidade de discussões sobre a relação da ciência e da tecnologia com o desenvolvimento da vida social, reivindicando uma tomada de consciência com relação aos problemas ambientais, éticos e de qualidade de vida relacionados às contribuições dos avanços científicos e tecnológicos.

Nessa direção está o professor P7 , que atribui à abordagem de temas sociais/ambientais uma possibilidade de discutir os impactos da ciência e da tecnologia na sociedade:

[..] a ciência, além de se preocupar com novas tecnologias e descobertas, deve se preocupar com o impacto que essas novas tecnologias podem trazer ao serem lançadas em nosso ambiente. Devemos nos preocupar com a formação intelectual e social de todos; assim podemos contribuir para uma melhor convivência em nossa sociedade (P7).

A expressão de P7 aponta na direção de uma visão de ciência não neutra, ao mencionar que a mesma deve se preocupar com o impacto ambiental causado . Contudo, não faz referência aos antecedentes sociais, ou seja, a maneira como a sociedade influencia o desenvolvimento científico -tecnológico. O reconhecimento dessa dimensão, dos antecedentes sociais do desenvolvimento científicotecnológico, é entendido como o ponto de partida para discussões sobre CTS e o que permite um olhar crítico sobre a mesma (FOUREZ, 2003).

Nessa mesma linha , Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002) defendem a necessidade de discutir as implicações da ciência e tecnologia na sociedade e o direcionamento dado à atividade científico -tecnológica e, assim, propiciar uma melhor compreensão do balanço benefício-malefício desta relação.

Ainda na perspectiva das discussões sobre CTS, é possível constatar outras limitações nas relações estabelecidas pelos professores, principalmente no momento de articulação entre o tema e os conceitos científicos. Por exemplo, ao vincular o tema poluição atmosférica com aspectos conceituais, o professor P12 procura explicar o funcionamento dos motores de automóveis, indicando que em seu entendimento isso é suficiente para compreender o problema.

Pode -se falar da parte mecânica do motor, como os processos de admisissão, compressão, combustão e exaustão. A questão das transformações de energia no motor, a existência de carro movido a ar comprimido, o que mudaria ou não, a questão da dilatação do combustível de acordo com a mudança de temperatura... (P12).

Certamente, o funcionamento dos aparatos tecnológicos é importante e poderia ser um ponto de partida a ser utilizado, contudo, como já destacado anteriormente, para uma efetiva compreensão do tema é necessário que sejam tratadas questões mais amplas, como, por exemplo, as causas e conseqüências da utilização de determinadas tecnologias. Nesse sentido, torna-se necessário discutir também as esferas produtiva, organizacional e cultural (PACEY, 1990) relacionadas à tecnologia em questão.

Além do funcionamento de aparatos tecnológicos, é preciso também aprender a avaliar as implicações, o custo-benefício e, principalmente, descobrir/estimar o irreversível a que tais usos nos conduzirão (BAZZO, 1998). Ou seja, é preciso compreender a questão tecnológica como um todo, com suas implicações éticas, políticas, econômicas, ambientais, culturais e sociais. Na perspectiva do movimento CTS, não se trata de ir contra ou a favor do desenvolvimento tecnológico, mas de compreender seu significado, ou seja, suas relações e implicações na vida humana.

Ao vincular o tema apenas com aspectos conceituais, constatamos que o professor P12 apresenta uma concepção de alfabetização científico-tecnológica muito próxima do que Auler (2002) denomina de reducionista. Essa concepção consiste numa prática pedagógica conservadora, reduzida ao ensino de conceitos e/ou de artefatos tecnológicos e científicos numa dimensão apenas técnica e utilitarista. O autor, no âmbito do movimento CTS, defende uma perspectiva ampliada de alfabetização científico-tecnológica , baseada nos pressupostos de Freire (1987), que busca contribuir para uma leitura crítica da realidade .

Dessa forma, ainda que os professores reconheçam a possibilidade de discussões sobre CTS no âmbito da abordagem de temas , constatou -se que suas concepções precisam ser problematizadas. Como argumentado anteriormente, para haver uma compreensão crítica sobre CTS precisamos ir além das discussões apresentadas pelos professores , buscando, principalmente, superar a concepção reducionista da alfabetização científico-tecnológica .

## Abordagem de temas e os currículos estabelecidos

No que se refere à articulação do tema ao conteúdo de Física, as relações estabelecidas pelos professores indicam que eles têm clareza sobre os possíveis conceitos que podem ajudar r ao tratar o tema escolhido, como é possível identificar nas falas de P6, P7 e P10:

Com relação ao consumo de de energia poderíamos pegar um gancho ao estudarmos energia, potência de uma máquina e potência elétrica. Quanto ao desenvolvimento tecnológico, vários assuntos de física estão relacionados, como , por exemplo, o eletromagnetismo, o estudo das ondas etc. (P 6)

- -Trânsito: cinemática escalar, cinemática vetorial, aceleração escalar, quantidade de movimento e colisões (d(dentro de tais conteúdos abordar a questão do trânsito caótico das grandes capitais e, ainda, a questão da necessidade da direção defensiva para evitar acidentes e a embriagues ao volante)e). - Ligações clandestinas: eletricidade em geral. - Lixo e ocupação de áreas de mananciais: hidrostática em geral. (P 7)

No primeiro ano, abordaríamos cinemática, localização geográfica para determinar posicionamento e velocidades, a questão das lesões que os acidentes causam com o enfoque biológico e, por fim, índices de mortalidade relacionados ao transito, no que tange à Geografia. No segundo e no terceiro ano, poderiam ser abordados calorimetria, efeito joule, conseqüências para os seres vivos quando submetidos a variações climáticas ou a choques elétricos, correntes de convecção no planeta terra, a questão da geração e transmissão de energia elétrica, junto com os riscos que existem ao se subir num poste para tentar fazer uma ligação clandestina . (P 10)

Apesar disso, P6, P7 e P10 condicionam o tema aos conceitos físicos, isto é, a partir de determinados conceitos selecionam-se os temas. Isso está explícito na fala de P10, quando sinaliza os temas que podem ser trabalhados a partir dos conteúdos referentes a cada nível do Ensino Médio. Esse aspecto foi observado, também, em outras respostas:

Há vários [temas], ], para cada realidade poderá ser discutida uma física aplicada. Exemplo: Aquecimento - aquecimento global; l; velocidade, quantidade de movimento, energia - acidentes de carro; ação e reação - pipas, aviões, helicópteros, etc.; eletricidade em casa, etc. (P4)

Esse enquadramento depende da serie sobre o qual estamos falando. No terceiro colegial, poderíamos tratar dos "gatos" feitos por muitos moradores na rede elétrica de seus bairros. Para o segundo ano, uma possibilidade é

tratar mudanças climáticas utilizando a termodinâmica e conceitos de transmissão de calor. Para o primeiro ano, poderíamos optar por conceitos de velocidade média e instantânea fazendo uma abordagem temática e relacionando com o transito, suas implicações e acidentes envolvidos. Nas três propostas é possível incluir discussões sociais e ambientais . (P10)

Nessas passagens é possível constatar r que os temas sugeridos por P4 e P10 partem dos conceitos presentes nos livros didáticos e nos currículos de Física. Isso indica que os professores estão muito arraigados ao ensino baseado na Abordagem Conceitual, que segundo Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002), é uma perspectiva curricular cuja lógica de organização é estruturada pelos conceitos científicos, com base nos quais se selecionam os conteúdos de ensino.

Essa dificuldade apresentada pelos professores também foi constatada por Lindemann et al. (2009), quando alguns docentes afirmam que um determinado tema necessita ser "encaixado" no currículo, configurando uma concepção linear e fragmentada dos conteúdos, assim como a maioria dos livros didáticos brasileiros.

A proposta da Abordagem Temática vem justamente romper com essa lógica, que organiza os currículos escolares tomando como referência os conceitos científicos. Contudo, como destacado por Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002), pensar os currículos das diferentes disciplinas na perspectiva da abordagem temática constitui -se um desafio, pois representa uma ruptura com uma lógica já estabelecida a longa data e que é hegemônica no atual sistema de ensino. Uma ruptura semelhante é proposta nos PCN+ (BRASIL, 2002) que estruturam as disciplinas em torno de eixos temáticos. Para a disciplina de Física, no Ensino Médio, são privilegiados seis temas: Movimentos: variações e conservações; Calor, ambiente e usos de energia; Som, imagem e informação; Equipamentos elétricos e telecomunicações; Matéria e radiação; Universo, Terra e vida .

Além disso, esses mesmos professores (P6, P7, P4 e P10), por parecerem estar r presos ao currículo estabelecido, pouco mencionam sobre os aspectos sociais, políticos e econômicos relacionados aos temas. Essa postura contribui para um ensino cada vez mais distante da realidade discente. Nesse sentido, tal como aponta García (1998), é importante que o ensino integre os conhecimentos de diferentes esferas (científico, escolar e cotidiano), priorizando o conhecimento cotidiano enquanto um conhecimento extremamente contextualizado. Segundo o autor, as situações advindas do cotidiano requerem uma resposta mais complexa do indivíduo. Nesse sentido, a relação do conhecimento no âmbito escolar não deve ficar restrita ao currículo, mas as esferas de conhecimento de modo que o tema ou assunto possa ser estabelecer relações com outras formas de conhecimentos.

Nas falas dos professores sobre a abordagem de temas, também foi possível constatar a necessidade de estabelecimento de relações com outras disciplinas. Por exemplo, para P12 as questões que envolvem implicações na saúde e agentes poluidores presentes na atmosfera (gás carbônico, metano, material particulado etc.) são apontados como assuntos referentes aos professores de outras disciplinas.

A química pode entrar para explicar, por exemplo, o que faz o conversor catalítico no carro, tratar das questões ambientais, de liberação de gases poluentes pelos carros... O professor de biologia poderia tratar das questões de saúde pública, como o que afeta nossa saúde toda essa liberação de gases poluentes pelos automóveis (P12).

Essa relação pode estar associada à dificuldade que os professores apresentam para visualizar conteúdos diferentes dos presentes nos livros didáticos. Por outro lado, isso aponta para o reconhecimento da necessidade de uma

abordagem interdisciplinar. Esse reconhecimento da interdisciplinaridade, também está presente no entendimento de P10 e P8:

No primeiro ano, abordaríamos cinemática, localização geográfica para determininar posicionamento e velocidades, a questão das lesões que os acidentes causam com o enfoque biológico e, por fim, índices de mortalidade relacionados ao transito, no que tange à Geografia. (P10)

Sobre a água e o lixo [...] neste caso será trabalhado conteúdos de Física e Geografia, ciclo da água, a geografia de um lugar, a importância de aterros, reciclagem, poluição do lençol freático, mananciais, rios e etc... (P8)

Há indicativos nas falas de P10 e P8 de que a interdisciplinaridade se constitui fundamental para o desenvolvimento de temas em sala de aula. Aspecto que está em consonância com os PCN, que apontam a necessidade de várias áreas do conhecimento para a compressão de uma determinada problemática (BRASIL, 1997). Para os PCN, a interdisciplinaridade não significa que o professor de uma determinada área de conhecimento tenha que trabalhar conceitos específicos de outras áreas; seu papel é apontar as suas possíveis relações. Essa compreensão está pouco presente em P10 e P8, uma vez que esses professores fazem referência a conceitos de outras áreas de conhecimento, no caso a Geografia e Biologia, dando a entender que seriam trabalhados por eles. Dessa forma, os investigados apresentam diversas interpretações sobre o termo interdisciplinaridade, aspecto que pode estar relacionado ao seu caráter polissêmico, presente também nos PCNs (RICARDO, 2005).

Em síntese, constatou-se que alguns professores, como P4 e P10, possuem uma compreensão sobre o trabalho temático como algo submisso aos conteúdos. Ou seja, as escolhas dos professores estão pautadas nos conteúdos escolares , muitas vezes ditados pelos livros didáticos. Isso reflete um ensino em que os assuntos levados às salas de aulas reproduzem uma visão de ciência determinista (MORIN, 2007), longe da complexidade , necessária para compreender a realidade.

Além disso , evidenciou -se que alguns professores, como P8 e P10, entendem a necessidade de trabalhos interdisciplinares, o que também representa um desafio . É interessante que os professores apontem a interdisciplinaridade como um meio para tratar a questão temática, no entanto, eles não explicitam maneiras e espaços para que esse processo se efetive.

## Considerações finais

Como apontam os resultados, os professores possuem uma compreensão sobre as possibilidades da abordagem de temas no ensino médio , relacionando a mesma à resolução de problemas e a possibilidade de discussões sobre o desenvolvimento científico tecnológico . Coerentes com essa compreensão citam como temas questões pertencentes ao mundo vivencial dos alunos, ainda que não incorporem discussões diretamente relacionadas às suas realidades.

Constatou -se também que, em geral, os professores possuem clareza , dentro de uma visão determinista (MORIN, 2007) , sobre os conteúdos que podem auxiliá -los na compreensão de determinado tema e, além disso, reconhecem a necessidade de uma abordagem interdisciplinar. Contudo, é possível constatar algumas limitações na articulação estabelecida, que parecem estar associadas à dificuldade de olhar para além dos currículos estabelecidos, ou seja, do conteúdo presente nos livros didáticos.

Esse comportamento, possivelmente, se deve a necessidade dos professores em cumprir o programa curricular e a dificuldade em lidar com questões

complexas que remetem a um aprofundamento conceitual. Trabalhar questões complexas também requer que alterações no currículo tradicional sejam realizadas (WATANABE e KAWAMURA , 2008). Essas alterações referem-se tanto às abordagens que podem ser dar de forma linear, tal como apresentada nos livros didáticos , quanto aos conteúdos abordados que, na maioria das vezes, seguem uma estrutura rígida, em que os conteúdos científicos são tidos como "estáticos e verdadeiros", permanecendo inalterados ao longo da história. Assim, para que propostas diferenciadas sejam incorporadas na escola é necessário que um novo posicionamento frente às questões curriculares seja tomado, em que o cumprimento de programas não seja o único norteador da formação básica.

Além disso, para uma efetiva implementação da proposta da Abordagem Temática , há necessidade de uma formação dos professores em sintonia com propostas dessa natureza . Isto é, há necessidade do envolvimento destes professores em projetos que tem como propósito o desenvolvimento e implementação da Abordagem Temática, a exemplo dos que foram realizados tendo como referência a perspectiva freireana, entre os quais, destacam-se aqueles fomentados por órgãos governamentais, como os realizados na Guiné Bissau/África (DELIZOICOV, 1982) , no Rio Grande do Norte (PERNAMBUCO, 1983), em São Paulo/SP (SÃO PAULO, 1992) e em diversas secretarias municipais de educação de cidades brasileiras (SILVA, 2004).

Torna -se necessário, também, discutir na formação inicial e continuada de professores as relações entre CTS e possibilidades de implementação desse enfoque na Educação Básica. Na análise realizada constatou-se que os professores, mesmo não tendo um vínculo com a academia, apontam para a abordagem de questões relacionadas ao desenvolvimento científico -tecnológico, contudo apresentam algumas compreensões que necessitam ser problematizadas, como a concepção da neutralidade da ciência e a perspectiva salvacionista da CT. Essas concepções também estão presentes em outros estudos acerca de compreensões de professores que envolvem aspectos da Ciência-Tecnologia, a exemplo das pesquisas desenvolvidas por Auler (2002) e Miranda e Freitas (2008) .

Para superar essas limitações torna-se necessário um processo de formação inicial e continuada de professores apoiados na ideia de professor pesquisador. Nessa proposta, o docente que realiza pesquisa, por exemplo, na educação básica, enriquece os seus conhecimentos profissionais, estabelecendo uma cultura de análise da própria prática (GALIAZZI, 2003; MALDANER, 2000), que necessita estar pautada na perspectiva da Abordagem Temática (DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002) e do Movimento CTS (AULER, 2002; SANTOS e MORTIMER, 2002).

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