DESENVOLVIMENTO E APLICAÇÃO DE UMA MAQUETE SOBRE AS LEIS DE KEPLER PARA INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL NO ENSINO DE FÍSICA

## DESENVOLVIMENTO E APLICAÇÃO DE UMA MAQUETE SOBRE AS LEIS DE KEPLER PARA INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL NO ENSINO DE FÍSICA

Antônio da Silva Mendonça 1 , Moacir Pereira de Souza Filho , 2

1

Escola Estadual Angélica de Oliveira, tonyfisica10@gmail.com 2 Universidade Estadual Paulista-Faculdade de Ciência e Tecnologia de Presidente Prudente Departamento de Física, moacir@fct.unesp.br

## Resumo

Cada vez mais professores do Ensino Médio se deparam com desafios em sua rotina de como de ensinar Física para pessoas com deficiência visual. O processo de inclusão vem crescendo, mas não tem sido acompanhado pela devida formação desses profissionais, que na maioria das vezes, não sabem como lidar e desenvolver atividades diversificadas que, de fato, incluam esse público no ambiente escolar. A inclusão é uma tarefa complexa que vai muito além de manter alunos cegos ou com baixa visão nas salas regulares convivendo com os demais alunos. Segundo alguns referenciais, é possível ensinar Física a alunos deficientes visuais, desde que algumas precauções sejam tomadas, como o uso de adaptações em equipamentos que levem o aluno deficiente a construir significado daquilo que está sendo estudado através de outros sentidos como, por exemplo, o tato. O desenvolvimento de metodologias alternativas para o ensino de alunos cegos ou com baixa visão é muito importante para a melhoria da qualidade do ensino oferecido. Sendo assim, este estudo visa através de entrevistas intermediadas por questionários inicial e final, saber o que alunos com deficiência visual pensam e avaliam do material (maquete) construído com materiais de fácil acesso para trabalharem as Leis de Kepler. Nesse sentido, o objetivo desta Dissertação de Mestrado está relacionado à avaliação que os alunos com deficiência visual podem fazer dos materiais construídos, saber deles se os materiais são perceptivos, se são acessíveis tatilmente, se as dimensões são adequadas e se os conceitos podem ser construídos com auxílio da maquete.

Palavras-chave: Leis de Kepler, Deficiência Visual, Inclusão.

## Introdução

Muitas vezes, nós (professores da educação básica de uma escola pública) nos deparamos com alguns desafios em nossa rotina de trabalho. Dentre estes inúmeros desafios estão às diversidades dos nossos estudantes, pois numa mesma sala de aula encontramos alunos com diferentes habilidades, vivências, culturas e limitações.

Diferentemente do que geralmente é suposto, o termo cegueira não é absoluto, pois reúne indivíduos com vários graus de visão residual. Ela não significa, necessariamente, total incapacidade para ver, mas, isso sim, prejuízo dessa aptidão a níveis incapacitantes para o exercício de tarefas rotineiras.

Sendo assim, não se deve entender a visão como principal órgão que contribui sensorialmente para que haja uma aprendizagem, ainda assim a formação oferecida nas diversas instituições é voltada à uma escola onde existam apenas alunos tidos como 'normais', excluindo, portanto um número cada vez maior de alunos com algum tipo ou grau de deficiência.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

23 a 27 de janeiro de 2017

Devido à influência da Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) da qual o Brasil é um dos 88 governos e 25 organizações internacionais que a assinaram, temos assim um número crescente de alunos com deficiência visual estudando nas classes regulares do ensino público, o que pode ser observado na figura 1 abaixo:

Figura 01:

<!-- image -->

Fonte : http://portal.mec.gov.br/component/tags/tag/31872

Evolução da política de inclusão nas classes comuns de ensino regular Adaptado do Portal do MEC - Ministério da Educação, disponível em:

Nota-se que houve uma diminuição contínua de matrículas em escolas especializadas seguida de um crescimento nas matriculas em escolas regulares onde em 2008 já houve mais estudantes com deficiência em classes comuns do que em especiais.

Essa política de inclusão promove uma socialização e quebra de barreira, mas também promove uma nova preocupação, pois será que essa inclusão realmente está acontecendo? A inclusão implica em um ensino adaptado às diversas diferenças e dificuldades encontradas, os professores que atuam na sala de aula necessitam estar capacitados para atuarem juntamente com todos esses alunos. A implantação da educação inclusiva sofre um dos maiores entraves justamente nesse quesito. Professores com pouca ou nenhuma formação específica para trabalhar com alunos deficientes visuais recebem cada vez mais alunos com essa realidade, ou seja, essa formação incompleta certamente acarreta em um sério problema na implantação de políticas desse tipo.

Segundo Camargo (2007) é possível ensinar Física a alunos deficientes visuais, desde que algumas precauções sejam tomadas, como o uso de adaptações em equipamentos que levem o aluno a construir significado ao que é estudado através de outros sentidos como tato, som, uso do Braille, também evitando situações que apenas possam ser vistas como gestos, equações e figuras.

Sendo assim, esse trabalho trata da elaboração de um kit que auxiliará na construção de uma aula de Física que aborda as Leis de Kepler de forma inclusiva e que propicie aos alunos deficientes visuais, de fato, atingir as habilidades e competências exigidas de acordo com o Currículo do Estado de São Paulo.

## Referencial Teórico da Pesquisa

Siqueira e Langhi (2011) diz que temos algumas preconcepções sobre a deficiência visual e, Vygotsky ajuda a compreender teoricamente como se dá o processo de aprendizagem para essas pessoas: (i) Temos a impressão equivocada de que a forma como um deficiente 'aprende' é diferente de uma pessoa sem

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

deficiência. Segundo Siqueira e Langhi (2011), para Vygotsky o funcionamento psíquico das pessoas com deficiência obedece às mesmas leis, embora com uma organização distinta das pessoas sem deficiência; (ii) Pensar a influência do meio no processo de ensino-aprendizagem, o que nos leva a questionar se o ambiente ao qual o aluno deficiente visual se encontra, influencia no processo de aprendizagem. No entanto, Vygotsky critica fortemente às formas de segregação social e educacional impostas às pessoas com deficiência; (iii) Pensar que existe para pessoas com deficiência visual uma compensação biológica do tato e da audição em função da cegueira. 'Para Vygotsky, não existe essa compensação, e a alternativa de desenvolvimento se dá pela compensação social. A concepção de que o nosso conhecimento se baseia na visão tem sido bastante difundida. O conhecimento não é um simples produto dos órgãos sensoriais, embora estes possibilitem vias de acesso ao mundo', (Siqueira e Langhi 2011). Nossa sociedade é construída e pensada para pessoas videntes, mas segundo Vygotsky os sujeitos não aprendem somente por imitação visual, e sim, pela interação social e experiências construídas baseadas em relações sociais, tornando assim essa adaptação do deficiente ao meio social, uma tarefa muito difícil, uma vez que, o cenário encontrado quase nunca é pensado em detrimento de sua realidade.

## Descrição do trabalho desenvolvido

Para confecção da maquete tátil sobre as Leis de Kepler, foi utilizada uma base de madeira (36x46 cm) na cor branca que serviu como suporte para produção do produto. Na sequência, foram esboçadas duas trajetórias elípticas de tamanhos diferentes na base de madeira e identificado seus focos utilizando-se um barbante.

Continuando a produção, áreas proporcionais foram cuidadosamente medidas e desenhadas na base de madeira. Para constatar de que as áreas possuíam aproximadamente as mesmas dimensões, foram colocados papéis quadrados medindo 0,5 cm de lado em cima de ambas às áreas, configurando assim áreas proporcionais sendo que coube a mesma quantidade de quadradinhos em ambas as áreas.

A seguir, as duas áreas foram cobertas com a lixa d'água 211Q da marca 3M que apresentou uma textura agradável, boa flexibilidade e fácil manuseio.

Para representação das trajetórias foram utilizadas duas tampas tupperware da marca 'Marinex' de tamanhos diferentes. A parte interior das tampas foram retiradas, aproveitando-se somente suas bordas, que representariam assim as trajetórias elípticas dos Planetas.

- O interior do encaixe das tampas foi preenchido com resina epóxi e para o estudante perceber através do tato a variação de velocidade do Planeta a trajetória foi dividida em três partes.

A parcela da trajetória próxima do Afélio foi recoberta com lixa d'água 231Q da marca 3M, as partes centrais cobertas com lixa d'água 221T da marca 3M e o segmento próximo do Periélio não foi recoberto. Em seguida a borda da tampa foi colada na base de madeira.

Como representação do Sol foi utilizado a metade de uma bola de tênis de mesa da marca 'Krolon', sendo fixada em um dos focos sinalizados anteriormente.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

Para representar os Planetas utilizou-se bolas de gude comum e uma esfera de metal com volume ligeiramente menor. Essa escolha ocorreu devido aos Planetas do Sistema Solar possuírem formatos aproximadamente esféricos e terem volumes menores que o Sol, apresentando assim formato e dimensões, que embora estejam fora de escala, são aceitáveis para o nosso propósito.

Para finalizar a produção, o título Leis de Kepler foi escrito na maquete com o auxílio de réguas de letras.

Figura 02: Maquete sobre as Leis de Kepler

<!-- image -->

A maquete tátil, figura 02, pode e deve ser utilizada durante as aulas de Física, como representada na figura 03.

<!-- image -->

Figura 03: Estudante utilizando a maquete tátil durante aula sobre as Leis de Kepler

<!-- image -->

Para produzir a amostra, em agosto de 2014 foram levantadas junto a Diretoria de Ensino da Região de Presidente Prudente (DERPP), quais escolas estaduais possuíam alunos deficientes visuais que poderiam participar da pesquisa. A hipótese da procura por outros centros que atendem pessoas deficientes visuais foi levantada, mas não foi levada adiante, pois o foco da pesquisa era atender os estudantes inseridos nas escolas públicas da cidade de Presidente Prudente/SP.

Sendo assim, a pesquisa foi realizada na sala de recursos da escola, um local para atendimento especializado com o objetivo de oferecer condições de acesso à aprendizagem de alunos com deficiência. Participaram do projeto três alunos matriculados regularmente na escola pública estadual. Para preservar a identidade dos alunos, os mesmos serão identificados pelas letras do alfabeto como 'Aluno X', 'Aluno Y' e 'Aluno Z'. A aluna 'X' de 17 anos possui baixa visão (20%) devido a um descolamento na retina e cursa o terceiro ano do Ensino Médio; o aluno 'Y' de 16 anos, que possui baixa visão (20%) e cursa o primeiro ano do Ensino Médio e a aluna 'Z' de 16 anos, cega de nascença devida a uma má formação congênita e cursa o primeiro ano do Ensino Médio. Uma quarta aluna foi convidada, porém, ela faltou no dia marcado e, portanto, não faz parte da amostra analisada.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

Foi realizado apenas um encontro, que ocorreu no dia 27 de novembro de 2014 às nove horas da manhã com duração de cerca de duas horas, e com a presença destes três estudantes. Foi realizado apenas um encontro, que ocorreu no dia 27 de novembro de 2014 às nove horas da manhã com duração de cerca de duas horas, e com a presença destes três estudantes, Foram elaborados materiais utilizados como referenciais táteis que auxiliaram no desenvolvimento da aula e como instrumento de coleta de dados, a aula foi inteiramente gravada em áudio, bem como, as entrevistas e os apontamentos realizados pelos alunos. Para analisar a interpretação que estes alunos possuíam e alcançaram acerca das leis de Kepler simultaneamente as suas considerações a respeito do material produzido, foram aplicados aos alunos presentes dois questionários abertos, um no início das atividades, contendo seis questões e um ao final das atividades, contendo cinco questões. As análises foram realizadas a partir da coleta dos dados obtidos por esse instrumento.

## Resultados Obtidos

## Análise Geral do Questionário Inicial

Nos relatos obtidos, encontram-se elementos da relação frequente que estudantes fazem, entre equações e aprendizagem da Física, evidenciando dificuldades semelhantes a de alunos videntes, ou seja, a 'Matemática'. Sendo assim, contatou-se que os estudantes não percebem sua deficiência visual como principal dificuldade em aprender Física.

Segundo Brandão (2006, p. 1), 'a Matemática, a qual é considerada uma das disciplinas de maior dificuldade, no tocante à abstração de conceitos adquiridos, tais como trigonometria e geometria no Ensino Fundamental, para alunos videntes, também o é, para deficientes visuais'.

Sendo assim, a Matemática representa uma questão problemática aos alunos com deficiência visual e que precisa de estudo. O estudo de Carvalho (2015, p. 138, 140), que investigou o uso da linguagem LaTeX como ferramenta para o 1 cego realizar cálculos matemáticos no ensino de Física, mostra que 'a origem de tal conflito está no caráter simbólico da linguagem matemática convencional, predominantemente visual' e conclui que 'a linguagem LaTeX possui um grande potencial na diminuição das barreiras da acessibilidade à textos de Física por meio do computador e mais do que isso, seu caráter dialógico mostrou que pode ser utilizada não somente por alunos com deficiência visual, mas também favorece a relação entre alunos com e sem deficiência visual'.

Notou-se também, que não houve o desenvolvimento de atividades diversificadas no cotidiano desses estudantes. Segundo Masini (1994a, p.73) uma das perspectivas profissionais que o professor atuante com alunos deficientes visuais deve ter, é desenvolver atividades da vida diária, de forma criativa e não repetitiva.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

Verificou-se que, essas atividades, na maioria dos casos não ocorrem, evidenciando assim, a falta de preparo na formação desses professores, que acaba levando os estudantes deficientes visuais a vivenciarem um sentimento de exclusão dentro do ambiente escolar. Para amenizar essa situação, o professor deve conhecer as dificuldades de seus alunos, explorando as alternativas que podem ser utilizadas em cada caso.

- O investimento em um avanço, na formação básica e continuada dos profissionais que estão em sala de aula, além de ser uma alternativa viável, podem render frutos positivos para o sistema educacional, claro, se acompanhados de uma infraestrutura, recursos pedagógicos adequados, e apoio, da família e da comunidade.
- A falta de um ambiente saudável e agradável, onde o aluno se sinta realmente incluso, é outro fator que acarreta em prejuízo da aprendizagem. E o bullying surge no ambiente escolar tendo como um dos principais aspectos, o isolamento social do aluno. Segundo Bernardi e Lazari (2013, p.109,110) 'o ' bullying ' pode representar importante empecilho à implementação da inclusão da pessoa portadora de deficiência na rede regular de ensino. Não que o ' bullying ' seja um problema restrito aos alunos com necessidades especiais durante o período de aulas'. De toda maneira, o efeito que o preconceito pode provocar em um portador de algum tipo de deficiência, é que pode ser maximizado, levando este indivíduo a desenvolver, para além de sua deficiência, um novo problema emocional.

Como possível solução o autor cita que o ideal seria que o indivíduo alvo de ' bullying ' também participasse do processo de assimilação coletiva da deficiência. Assim, uma vez esclarecidas todas as dúvidas sobre o colega de sala 'especial', as diferenças tendem a desaparecer natural e gradativamente, até o ponto em que o elemento de distinção entre o aluno 'fulano' ou 'ciclano' não seja a deficiência de um ou outro, mas de qualquer outro fator, como o comportamento, a dedicação ou o aproveitamento em sala de aula.

## Análise Geral do Questionário Final

- É fato que, o estímulo no desenvolvimento de novos conhecimentos, encontra-se vinculado a uma prática educacional relacionada à ciência e tecnologia. Segundo Camargo (2005, p. 235) 'na aprendizagem o significado de um determinado conteúdo surge da interação entre o conhecimento prévio e os novos conhecimentos' e como indica Moreira (1999) nessa interação, o novo conhecimento deve relacionar-se com o conhecimento prévio de maneira não arbitrária. Sendo assim, os relatos indicaram que, o uso do kit, contribuiu na aquisição desses novos conhecimentos. Conteúdo, termos e relações nunca discutidos antes, puderam ser explorados de uma forma mais eficiente com a contribuição da maquete, levantando assim a um processo de interação social proposto por Vygotsky.

De acordo com Camargo (2008b, p. 421) o 'uso de maquetes e de outros materiais possíveis de serem tocados e observados auditivamente, vinculam os significados às representações tátil e auditiva, e, esses significados tornam-se acessíveis aos alunos cegos ou com baixa visão'. Sendo assim, reconhecendo sua aplicação, utilidade e qualidade são dois pontos que devem receber destaque no momento de confecção da maquete. Dessa forma, verificou-se que a maquete enquadrou-se na utilidade pretendida na sua elaboração. Mostrar, aprender sobre as

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

Leis de Kepler e substituir o referencial visual por tátil foram atribuições pretendias que foram alcançadas com êxito. Já a análise da qualidade da maquete, embora, dependa tanto dos materiais utilizados, quanto da capacidade de raciocínio espacial dos estudantes, também evidenciou resultados positivos, sendo classificados como, bom e ótimo.

Mensurar o que um estudante realmente entende e consegue assimilar do conteúdo é um trabalho complexo, Masini (1994a) nos diz que:

Pensar sobre as formas de avaliação adotadas (...) poderá ajudá-lo a refletir sobre sua própria ação, esclarecer para si mesmo se o que busca com a avaliação é a conformidade das respostas do aluno ao que é ensinado, ou o conhecimento de como o aluno elabora as informações dadas. Se suas correções baseiam-se nas respostas dadas pelo aluno, estará voltado para o produto, avaliando-o a partir de um referencial exterior a ele. Se suas correções baseiam-se na análise de como o aluno procede para responder, estará voltado para seu processo, para o próprio referencial dele, seu ato de perceber, seu ato de conhecer (MASINI, 1994a, p.70).

Como no questionário final, procurou-se verificar na análise das respostas obtidas, sua concordância com as definições das Leis de Kepler, então a análise esteve voltada ao produto, e obteve respostas expressivas. Todos os estudantes que participaram da aula conseguiram expressar, fragmentos ou integralmente, pelo menos, uma das Leis de Kepler exploradas com a maquete. A aluna Z foi mais adiante, definiu as três Leis de forma correta, nos levando a aferir o benefício do uso da maquete.

## Considerações/Conclusões

Os alunos deficientes visuais que participaram da pesquisa puderam ter uma ação concreta sobre a maquete relativa às leis de Kepler. Por meio dessa ação, a maquete assumiu um papel de elo mediador entre os conceitos (mundo) e a internalização do pensamento (sujeito). Portanto, a intervenção pedagógica do professor é algo essencial e, segundo Vygotsky é a aprendizagem que promove o desenvolvimento do indivíduo.

A produção e uso de materiais táteis, sonoros, ampliados e um melhor preparo desses professores que estão dentro da sala de aula devem ser caminhos seguidos na busca de proporcionar a esses estudantes o alcance das habilidades descritas no currículo oficial do estado de São Paulo. Independente da qualificação do professor (quer seja por cursos de especialização ou pós-graduação) certamente o professor deve manifestar sua pré-disposição em ensinar e compreender as potencialidades dos alunos com necessidades especiais.

Constatou-se que o tato é um dos meios que podem propiciar construção de conhecimentos da Física aos alunos cegos, com baixa visão e, porque não dizer também, alunos videntes. Portanto atividades que estimulem esse sentido podem e devem ser mais exploradas nas salas de aulas. Experiências visuais não são a única maneira de construção do conhecimento, desta maneira, a importância de atividades não visuais deve ser debatida e receber uma maior atenção por parte dos educadores.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

## Referências

BERNARDI, Renato; DE LAZARI, Rafael José Nadim. Inclusão educacional da pessoa portadora de deficiência: benefícios e riscos. Revista Interdisciplinar de Direitos Humanos , v. 1, n. 1, p.103-114, 2013.

BRANDÃO, Jorge C. Matemática e deficiência visual. São Paulo: Scortecci , 2006.

CÂMARA, Rosana Hoffman. Análise de conteúdo: da teoria à prática em pesquisas sociais aplicadas às organizações. Gerais: Revista Interinstitucional de Psicologia , v. 6, n. 2, p. 179-191, 2013.

CAMARGO, Eder Pires de; O ensino de Física no contexto da deficiência visual: elaboração e condução de atividades de ensino de Física para alunos cegos e com baixa visão. Tese de Doutorado em Educação, Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, SP, Brasil , 2005.

CAMARGO, Eder Pires de; Ensino de Física a alunos cegos ou com baixa visão. Física na Escola , v. 8, nº 1 - Maio de 2007.

CAMARGO, Eder Pires de; NARDI, Roberto. O emprego de linguagens acessíveis para alunos com deficiência visual em aulas de óptica. Revista Brasileira de Educação Especial , p. 405-426, 2008b.

CARVALHO, Julio Cesar Queiroz de; Ensino de Física e deficiência visual: Possibilidades do uso do computador no desenvolvimento da autonomia de alunos com deficiência visual no processo de inclusão escolar. São Paulo, P. 181. Programa de Pós-graduação Interunidades em Ensino de Ciências do Instituto de Física da Universidade de São Paulo , 2015.

MASINI, Elcie F. Salzano. A educação do portador de deficiência visual: as perspectivas do vidente e do não vidente. Aberto, p. 61-76, 1994a.

MOREIRA, Marco A. Aprendizagem significativa. Brasília: Editora da UnB , 129p, 1999.

SIQUEIRA, K. D.; LANGHI, R. Contribuições de Vygotsky no ensino da Astronomia para deficientes visuais. In: Anais do Simpósio Nacional de Educação em Astronomia . Rio de Janeiro/RJ, 2011.

## Apêndices

## Questionário Inicial

- 1 - Qual a sua principal dificuldade na disciplina de Física?
- 2 - O professor de Física desenvolve atividades alternativas de acordo com suas necessidades? Se sim, quais? Se não, por quê?
- 3 - O que deve ser feito para melhorar o ensino para as pessoas com deficiência visual?
- 4 - Como é sua relação com os demais alunos, você já sofreu algum tipo de preconceito no ambiente escolar? Explique.
- 5 - Já ouviu falar sobre as Leis de Kepler? Em caso afirmativo, o que lembra a respeito desse conteúdo?
- 6 - O que espera aprender sobre as Leis de Kepler?

## Questionário Final

- 1- A aula apresentada proporcionou conhecimentos além dos já possuídos? Quais?
- 2 - Qual a utilidade do kit para a compreensão do tema Leis de Kepler? A qualidade foi satisfatória?
- 3 - Explique com suas palavras o que entendeu sobre as Leis de Kepler.
- 4 - Consegue relacionar as leis de Kepler com o kit apresentado?
- 5 - Possui alguma sugestão, critica ou proposta?

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_