CONSTRUÇÃO DE MAQUETES NO CONTEXTO DA DEFICIÊNCIA VISUAL: POSSIBILIDADE PARA O ENSINO DE TEMAS DE ASTRONOMIA NO ENSINO FUNDAMENTAL II

## CONSTRUÇÃO DE MAQUETES NO CONTEXTO DA DEFICIÊNCIA VISUAL: POSSIBILIDADE PARA O ENSINO DE TEMAS DE ASTRONOMIA NO ENSINO FUNDAMENTAL II

Fábio Matos Rodrigues 1 , Éder Pires de Camargo 2

## Resumo

O presente trabalho tem por objetivo geral apresentar uma elaboração de materiais didáticos para alunos cegos e com baixa visão para desenvolver em sala de aula temas de Astronomia, como: fases da lua; estações do ano e relógio de sol que são prerrogativas enunciadas pelos PCN para as aulas de Ciências Naturais nos anos finais do Ensino Fundamental II. Para tanto, compreendemos que a inclusão dos alunos com deficiência visual na sala de aula com alunos videntes se dá por meio de interações entre eles, o que torna indispensável que os materiais didáticos atendam os dois públicos. Nesse contexto, destacamos a importância em se desenvolver maquetes que facilitem a percepção dos alunos de conceitos relacionados com as Ciências visando explorar o máximo outras vias de percepção, não privilegiando nenhuma delas. Sendo assim, consideramos materiais de baixo custo a serem usados como recursos didáticos com o intuito de abordar conteúdos relacionados à Astronomia que reflitam na necessidade pessoal do grupo de alunos com deficiência visual. Assim, espera-se com esse trabalho estimular os professores a construírem os próprios materiais didáticos levando-os a adotarem a Astronomia como parte integrante das aulas de Ciências, considerando a presença ou não de alunos com deficiência visual em sua sala de aula.

Palavras-chave : Deficiência visual. Maquetes. Aprendizagem. Astronomia

## Os Pressupostos da Inclusão no Cenário Educacional

Nos dias atuais, trabalhar com ciências em sala de aula tem se tornado um verdadeiro desafio para muitos professores. Estes, geralmente, recorrem aos aspectos mais importantes propiciados nesse ambiente, dos quais destacamos as relações entre sujeito-sujeito e também as interações destes com os objetos que os cercam. Essas interações ocorrem por meio sensoriais dos quais a visão para alguns se torna um dos principais sentidos, pois através dela compreendemos: cores, expressões corporais e ainda alguns conceitos relativos, tais como: distâncias, posições, entre outros.

Nesse sentido, considerando o cenário educacional atual, a visão ainda desempenha um papel importante, principalmente, na verificação de um fenômeno e consequentemente interfere na compreensão de um conceito, diante das atividades e de experiências que são viabilizadas por estímulos visuais. Tratando-se da aprendizagem no ensino de Ciências, a visão ainda é considerada por muitos professores como fundamental para a compreensão, sem a qual não se pode desenvolver atividades de cunho representativo em sala de aula.

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23 a 27 de janeiro de 2017

Ao retratarmos o cenário educacional, nos deparamos com estudantes com deficiência visual (DV) e nesse contexto configuram-se os desafios a serem enfrentados para a sua aprendizagem. De fato, a inclusão de estudantes com deficiência visual vem sendo amplamente discutida na sociedade brasileira, tendo por base a Conferência Mundial de Educação Para Todos realizada na Tailândia em 1990 (UNESCO, 1990).

No contexto brasileiro a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9.394/96) (BRASIL, 1996) aponta a importância e sobretudo a urgência em se promover a inclusão no âmbito educacional como elemento motivacional e formador da própria cidadania. Para tanto, não se pode negar que no atual contexto educacional, há uma necessidade de superação dos modelos pedagógicos tradicionais, visando uma didática inclusiva , preconizando uma educação para 1 todos, ou seja, considera-se a diferença, a heterogeneidade e a diversidade como um direito do sujeito (RODRIGUES, 2003), opondo-se aos movimentos de homogeneização e normalização (SASSAKI, 1999), promovidos até então na educação brasileira.

Dentro dos aspectos científicos e tornando-se ainda mais especifica a relação de Ciências considerada nesse projeto, quando abordamos a Astronomia, verifica-se que pouco tem se produzido a respeito dessa ciência para alunos cegos e de baixa visão, o que impossibilita trabalhar essa ciência em sala de aula quando a mesma apresenta alunos com essa deficiência.

Atualmente, o que encontramos como orientação sobre o ensino de Astronomia, seria orientar as aulas baseados nos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN. Estes documentos assinalam que além do conhecimento de conteúdo, a Astronomia pode desenvolver habilidades importantes, das quais destaca-se: o que observar; como classificar; como registrar; entre outras, além de que quando aliada à pratica experimental propicia a própria integração teoria-prática.

Quando se trata de alunos cegos e com baixa visão e considerando a Astronomia, os documentos oficiais não se pronunciam acerca de como trabalhar com essa ciência em sala de aula com esses alunos. Diante dessa dificuldade a falta de recursos didáticos e professores capacitados para trabalhar essa temática em sala de aula que atendam às necessidades de estudantes com deficiência visual é o que configura reconhecidamente um desafio a ser superado. Além disso, essa pesquisa beneficiará instituições que atendam estudantes com deficiência visual e professores dos quais vivenciam a realidade supracitada.

A exemplo dessa realidade e trilhando por vias similares Camargo (2012), com o objetivo de auxiliar os docentes de Física, bem como turmas que contenham alunos com e sem deficiência visual investigou alguns saberes necessários para a inclusão de alunos com deficiência visual nas aulas de física. O autor destaca que expõem 'alguns saberes', pois o assunto nunca será esgotado e que, com novas investigações, outros saberes poderão ser identificados.

Tendo em vista esse pressuposto, a deficiência visual carece de mais contribuições principalmente no que se refere em recursos didáticos para se

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trabalhar Astronomia. Portanto, esse trabalho poderá proporcionar mudanças metodológicas para o processo de ensino e aprendizagem em sala de aula, podendo ser replicado em outros contextos os quais apresentam realidades similares.

Esse trabalho, portanto, visa apresentar maquetes representativas dos temas: fases da lua, estações do ano e relógio do sol, como propostas a serem adotadas em sala de aula utilizando materiais de baixo custo, partindo da necessidade em se trabalhar a Astronomia nas aulas de Ciências Naturais visando a inclusão dos alunos com deficiência visual.

## Compreendendo o Contexto da Deficiência Visual

No que se refere a deficiência visual, a compreendemos em relação a dois aspectos: a cegueira e a baixa visão (também conhecida como visão subnormal ou reduzida). Segundo Camargo (2008), a deficiência visual deve ser reconhecida na perspectiva orgânica e baseado em definições clínicas segundo o Relatório das Condições da Saúde Ocular, para se determinar a DV considera-se a acuidade visual que é a aptidão máxima de enxergar detalhes de um objeto numa determinada distância e o campo visual , definido como a região ou área máxima que os olhos podem alcançar (TALEB et al. 2012).

Nos documentos oficiais a cegueira e a baixa visão são apresentadas no decreto 5.296 de 02 de dezembro de 2004, cap. II, art 5°, da seguinte forma: é considerado cegueira quando a acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica, já a baixa visão, é considerada quando a acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica ou nos casos nos quais a somatória da medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60º e a ocorrência simultânea de quaisquer das condições anteriores (BRASIL, 2004).

Sobre a educação inclusiva, discute-se a relação antagônica entre exclusão e inclusão, visto que dependente dos contextos esses aspectos ganham tonalidades diferentes. Embora esses aspectos, soem como barreiras didáticas a serem superadas, constituem-se em lados de uma mesma moeda discutir a viabilidade da inclusão de pessoas com deficiência visual em sala de aula, alteram todo um ambiente de aprendizagem com suas estruturas formais, impondo uma nova concepção de ensino, onde o foco centraliza-se na melhoria de vida.

Nesse sentido, Camargo (2012), afirma que didáticas verdadeiramente inclusivas são o conjunto de ações e procedimentos educacionais adequados a todos os perfis dos alunos, sem discriminação entre os alunos com ou sem necessidades educativas especiais - NEE. Portanto, recordado do marco histórico: a Conferência Mundial sobre Necessidade Educacional Especial, realizada na cidade espanhola de Salamanca, em 1994, a inclusão de deficientes nas instituições de ensino regular foi oficialmente assumida por diversos países inclusive o Brasil. Neste evento foi produzido a Declaração de Salamanca, um dos postulados enfatiza que:

[...] escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Aquelas deveriam incluir crianças deficientes e superdotadas, crianças de rua e que trabalham crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias linguísticas, étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos marginalizados. Tais condições geram uma variedade de diferentes desafios aos sistemas escolares (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p.2)

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Tendo em vista esse argumento, Camargo (2008) nos traz uma perspectiva muito importante a ser compreendida quando se trata da inclusão de estudantes com deficiência visual. Referindo-se especificamente às aulas de física, o autor argumenta sobre uma possível quebra da relação entre 'conhecer os fenômenos físicos e ver esses fenômenos', ou seja, o conhecimento sobre um fenômeno não está necessariamente vinculado a visualização do mesmo, perspectiva esta que segundo o autor, deve ser considerada por professores em sala de aula. Portanto, faz-se necessário que professores reconheçam tais potencialidades e também as limitações de alunos com deficiência visual, pois dessa forma poderá propor metodologias e meios de socialização que alcancem esses alunos (CAMARGO, 2008).

Recursos didáticos no ensino de Ciências Naturais, para alunos com deficiência visual.

- O documento produzido pelo Ministério da Educação (MEC) direcionado para o Atendimento Educacional Especializado (AEE) para alunos com deficiência visual, definem: recursos ópticos e não ópticos. Os recursos ópticos, segundo (BRASIL, 2007, p.19) 'são lentes de uso especial ou dispositivo formado por um conjunto de lentes, geralmente de alto poder, com o objetivo de magnificar a imagem da retina. Esses recursos são utilizados mediante prescrição e orientação oftalmológica'. Os recursos não ópticos, Brasil (2007) subdividem-se em : ampliados, acetato amarelo, plano inclinado, acessórios, chapéus e bonés. Estes são definidos como:
- ¾ Os tipos ampliados : ampliação de fontes, de sinais e símbolos gráficos em livros, apostilas, textos avulsos, jogos, agendas, entre outros .
- ¾ O acetato amarelo: diminui a incidência de claridade sobre o papel.
- ¾ O plano inclinado: carteira adaptada, com a mesa inclinada para que o aluno possa realizar as atividades com conforto visual e estabilidade da coluna vertebral.
- ¾ Acessórios: lápis 4B ou 6B, canetas de ponta porosa, suporte para livros, cadernos com pautas pretas espaçadas, tiposcópios (guia de leitura), gravadores. Softwares com magnificadores de tela e Programas com síntese de voz.
- ¾ Chapéus e bonés: ajudam a diminuir o reflexo da luz em sala de aula ou em ambientes externos.

De um modo geral, os estímulos por meio de intervenções metodológicas possibilitam a utilização dos sentidos remanescentes (tato, olfato, audição e paladar) ou do resíduo da visão dos estudantes com deficiência visual. Estes se tornam elementos facilitadores do processo de ensino e aprendizado deste alunado e com isso podem proporcionar uma aprendizagem mais significativa dos conteúdos, autonomia nos estudos, bem como, estimular o trabalho colaborativo (BONADIMAN, 2011).

No que se refere à disciplina de Ciências Naturais e especificando a Astronomia, a maioria das atividades giram em torno de estímulos visuais, visto que, a compreensão de muitos conceitos por serem abstratos é privilegiada pela visualização ou representação gráfica de um processo ou elementos de natureza

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microscópica. Deste modo, a estrutura do ensino de Ciências encontra-se satisfatório apenas para os alunos videntes.

Portanto, o emprego dos referidos recursos associados às estratégias metodológicas constituem-se em elementos de extrema importância, tanto para professor quanto para os alunos com baixa visão, visto que podem ajudá-los a transpor as barreiras acometidas pela DV, proporcionando-lhes, utilização do resíduo visual, reconhecer os colegas, discernir e identificar formas, objetos e cores, avistar os obstáculos a sua volta, ter noção de espaço e oferecer conforto na realização de tarefas como, escrever, ler, brincar, se alimentar, se vestir, entre outras. Logo, este aluno poderá ter mais autonomia na participação das aulas, na construção da sua aprendizagem e na interação com o ambiente que o cerca.

## Construindo as maquetes

Tendo em vista o ambiente de sala de aula composto por deficientes visuais e videntes, propomos na sequência três tipos de maquetes e consequentemente três abordagens dos temas: Estações do ano; Fases da Lua e Relógio do Sol. Para tanto, separamos cada figura sequencialmente mostrando em quatro posições as explicações dos mesmos.

## 1 - Maquete de representação das Fases da Lua

A primeira maquete tem por objetivo representar as fases da lua. Os materiais utilizados foram: duas esferas de isopor de 4 cm ; uma esfera de isopor de 10 cm ; uma folha de isopor de espessura de 1,25 cm ; palitos para churrasco; estilete; papel cartão amarelo, palitos e tesoura. Para a representação das fases da lua para alunos com DV, dividimos ao meio as esferas menores, com o intuito de representar a face que não percebemos devida à falta de incidência de raios solares e as posicionamos com palitos de churrasco em quatro posições ao redor da esfera maior que representa a Terra. As partes planas das esferas cortadas foram pintadas de preto para a mesma representação, conforme a Figura 01.

Figura 01: Maquete representativa das fases da lua.

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Na Terra, representada pela esfera maior foi colocado um 'vetor' (c) e (d) que indica posições de observadores em diferentes regiões no globo terrestre frente a uma das faces da lua que o mesmo observaria naquela posição. É importante salientar que na trajetória da lua ao redor da terra a inclinação de aproximadamente 5º foi considerada, para explicar o fenômeno de eclipses e a causa de não ocorrerem diariamente em diferentes regiões do globo terrestre.

É importante salientar que por se tratar de uma representação cabe ao docente descrever a lua como uma figura esférica e que a maquete só representa um modelo para a compreensão do fenômeno.

## 2 - Maquete representativa do relógio do sol

A segunda maquete tem por objetivo representar as posições sucessivas assumidas aparentemente pelo sol durante a sua passagem no céu diurno. Cada posição projeta uma sombra nas regiões da Terra que vai variando tanto de tamanho quanto de posição durante a trajetória. O relógio do sol é representado por um gnômon , uma haste inserida no chão cuja sombra serve de referência para a percepção da passagem do sol, representando diretamente no horário local.

Nessa maquete utilizamos: um transferidor ; uma esfera de isopor; uma esfera de isopor maior; uma folha de isopor de espessura de 1,25 cm; palitos para churrasco; estilete; barbante preto; cola para isopor; linha de costura; papel cartão amarelo e tesoura. Para representarmos as projeções da sombra no solo, recontamos o papel cartão em forma de ponteiros num total de 12 e colamos no isopor (a). A separação entre eles foi tomada a partir do transferidor, considerando um ângulo de 15°, conforme a Figura 02.

Figura 02: Maquete representativa do relógio do sol.

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A cada hora, o sol se move no céu e a sombra projetada do gnômon vai se deslocando de um lado a outro (do oeste para o leste, em média, dependendo da estação do ano) e diferenciando o seu tamanho. Ao meio dia sempre veremos a menor projeção de sombra. Tal deslocamento é percebido por pessoas que se encontrem em hemisférios diferentes. Para representarmos esse fenômeno, prendemos um palito de churrasco numa esfera de 15 cm e a uma haste, estando a

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mesma presa a uma folha de isopor. Com um barbante preto representamos a sobra projetada no solo. A medida que a esfera se desloca no céu do leste para o oeste (em média), a projeção da sombra na haste fará um movimento contrário e o aluno com DV, poderá perceber tanto a 'posição horária' da projeção, como o tamanho da mesma seguindo a orientação da textura gerada pelo recorta do papel cartão colada no solo (c) e (d).

Com essa maquete é possível representar a passagem do sol no céu diurno associado a projeções da sombra da haste no solo, mostrando um possível horário demarcado. É possível ainda representar os dois hemisférios somente invertendo a posição média do nascer do sol e com isso mostrando as suas diferenças.

## 3 - Maquete de representação das estações do ano

A terceira maquete tem por objetivo representar as estações do ano, ao longo do percurso que a Terra faz em torno do Sol. Os materiais utilizados foram: quatro esferas de isopor de 4 cm ; uma esfera de isopor de 15 cm ; uma folha de isopor de espessura de 1,25 cm ; palitos para churrasco; palitos; barbante preto, vermelho e azul; papel cartão amarelo e tesoura. As esferas menores representam a Terra e foram separadas por hemisférios sul (barbante azul) e norte (barbante vermelho) e a linha do equador (barbante preto). O eixo de rotação foi representado por palitos. O Sol, representado pela esfera maior, foi colado quatro tiras de papel cartão para a representação dos raios solares. Para os alunos com DV a representação torna-se tátil e por meio da contagem dos raios solares, representados pelas tiras de papel cartão direcionadas para Terra, poderão perceber qual hemisfério está sendo mais iluminado, levando-o a conclusão das estações do ano ao longo da trajetória em torno do sol. Cabe salientar a maquete aqui mencionada ficará em exposição juntamente com o pôster, onde serão apresentados os materiais utilizados, bem como as explicações que a mesma pode facilitar ao abordar o tema estações do ano em sala de aula.

## Considerações finais

Essa proposta caracteriza-se como um recurso didático a ser implementado em sala de aula, onde se encontram deficientes visuais e videntes, evidenciando o real significado de inclusão, segundo Camargo (2008). É interessante salientar que no momento da abordagem a verificação acerca das impressões geradas entre alunos videntes e deficientes visuais sobre os fenômenos estudados é de fundamental importância. Entendemos que essa iniciativa pode auxiliar-nos a melhorar impressões não foram compreendidas de forma unânime pelos alunos em virtude dos conceitos relativos dos fenômenos astronômicos em questão.

Outro ponto importante a se destacar é que mesmo os PCN não abordando o tratamento da temática com deficientes visuais, entendemos ser perfeitamente possível que professores por meio da criatividade possam desenvolver ou aprimorar propostas, tais como essas que contemplem os mesmos, inserindo em suas atividades mais conteúdos científicos que, como os fenômenos astronômicos, encontram-se presentes no cotidiano dos alunos. Esse trabalho portanto, propõe uma premissa de trocas e organização de ideias entre os argumentos de alunos videntes deficiente visuais e professores, proporcionando uma aprendizagem significativa por meio da discussão, a participação e a construção coletiva.

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## Referências

BONADIMAN, Tereza Cristina Nunes de Queiroz. Produção de material didático para alunos com deficiência visual. Tecnologia e Cultura. V.13, n.18. 2011. Disponível em: &lt;http://revistas.cefet-rj.br/index.php/revistaecultura/article/view/16/76 &gt;. Acesso em: 22 de junho de 2016.

BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB 9.394, de 20 de dezembro de 1996

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Decreto Nº 5.296 de 02 de dezembro de 2004.

BRASIL. Ministério da Educação. Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e programas. Brasília: MEC, 2007.

CAMARGO, Éder Pires de. Ensino de Física e deficiência visual: dez anos de investigações no Brasil. São Paulo: Plêiade/FAPESP, 2008a, 205p.

CAMARGO, Éder Pires de. Saberes docentes para inclusão do aluno com deficiência visual em aulas de física. São Paulo: UNESP, 2012.

DECLARAÇÃO DE SALAMANCA. Sobre princípios, políticas e práticas na área das necessidades educativas especiais. 1994. Disponível em: &lt;http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf&gt;. Acesso em: 21 jul. 2016.

RODRIGUES, David. (2003) 'Educação Inclusiva: as boas e as más notícias', in: David Rodrigues (Org.) 'Perspectivas sobre a Inclusão; da Educação à Sociedade', Porto Editora, Porto.

SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão. Construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 1999.

TALEB, Alexandre; FARIA, Marco Antônio Rey de; ÁVILA, Marcos; MELLO, Paulo Augusto de Arruda. As condições de saúde ocular no Brasil. Conselho Brasileiro de Oftalmologia, São Paulo, SP, 2012.

UNESCO. Declaração mundial sobre educação para todos: satisfação das necessidades básicas de aprendizagem. Jomtien, 1990 .

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