Desenhos no processo de produção de significados em astronomia: Uma experiência a partir de uma sequência didática no Primeiro ano do Ensino Fundamental.

## DESENHOS NO PROCESSO DE PRODUÇÃO DE SIGNIFICADOS EM ASTRONOMIA: UMA EXPERIÊNCIA A PARTIR DE UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA NO PRIMEIRO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL 1

Adriene da Silva Carvalho , Ligia Cristina Ferreiro Machado 2 3

Escola Estadual Professor Quesnel/ Instituto Federal do Sudeste de Minas Gerais - Campus Juiz de Fora, adriene.carvalho@ifsudestemg.edu.br

Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, ligia.machado@terra.com.br

Resumo : Este estudo tem como objetivo investigar a relação entre a linguagem e o processo de construção da aprendizagem de alunos do primeiro ano do ensino fundamental a partir de desenhos. Para isso, foi elaborada e realizada uma unidade de ensino sobre Astronomia - Sistema Solar e, para o desenvolvimento, utilizamos vídeos e documentários para viabilizar a construção de significados das crianças sobre o tema. O processo de análise fundamentou-se nos estudos da linguagem de Bakhtin e de construção do conhecimento de Vigotski. As conclusões parciais que obtivemos sinalizam que a aprendizagem se constrói em uma rede de discursos que evidenciam os significados que as crianças apresentam em suas linguagens. Os materiais didáticos utilizados, bem como as metodologias, não são as únicas fontes de conhecimentos as quais as crianças utilizam no processo de construção do conhecimento. As crianças também elaboram e constroem significados a partir de suas vivências e suas relações com outros sujeitos e ambientes.

Palavras-chave : astronomia, desenho, linguagem.

## Introdução

A Astronomia é uma das ciências mais antigas das civilizações. Por isso, desde os tempos remotos, desperta curiosidade e fascínio ao homem. Assim, compreender o processo de construção do conhecimento a partir do conhecimento do céu é uma estratégia que amplia a visão de mundo das crianças. Para Caniato (1974, p. 39-40) 'O estudo do Céu sempre se tem mostrado de grande efeito motivador, como também dá ao educando a ocasião de sentir um grande prazer estético ligado à ciência: o prazer de entender um pouco do Universo em que vivemos'.

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Sobre a Astronomia nos Anos Iniciais, Bartelmebs e Moraes (2012) afirmam que é de grande importância, desde o início do processo de escolarização, que os alunos compreendam a construção do conhecimento científico e do conhecimento cotidiano como processos coletivos, desenvolvendo, assim, a curiosidade em relação aos fenômenos da natureza. Ensinar Astronomia na Alfabetização supera a visão fragmentada e reducionista do ensino de Ciências. Para esses autores, esse é um caminho que nos permite buscar novos tipos de metodologias que superem a visão de ensino conteudista, como mera transmissão de conhecimentos e de uma ciência estática e como verdade absoluta, baseada em conteúdos livrescos. Assim, concluem que se faz necessário, frente à nova sociedade e ao novo perfil de estudantes, e novas formas de aprendizagem, pensarmos sobre novas possibilidades no ensino de Ciências.

Vale ressaltar que o tema Astronomia não é contemplado na matriz curricular destinada ao 1º ano dos Anos Iniciais de maneira explícita, já que, segundo os parâmetros curriculares nacionais, o ensino de Astronomia estaria destinado ao ciclo complementar da alfabetização, referente aos 4° e 5° Anos do Ensino Fundamental. Os Parâmetros Curriculares recomendam que se deve ensinar o eixo 'Terra e Universo' nas séries iniciais do Ensino Fundamental em dois momentos: um no 3º e outro no 4º ciclo (BRASIL, 1997).

Nas séries iniciais (1º e 2º ciclo), não há nenhuma referência direta que corresponda ao ensino de Astronomia (BRASIL, 1997). Desse modo, esta proposta viabiliza possiblidades de ensino de Ciências na Alfabetização como ampliação dos conhecimentos dos alunos para compreensão do mundo e intervenção no mesmo para tomada de decisões. Sobre a alfabetização científica, Leonir Lorenzetti e Demétrio Delizoicov, no artigo 'Alfabetização Científica no Contexto das Séries Iniciais' (2001), propõem um ensino de Ciências que não esteja ligado somente à formação de futuros cientistas, mas que forneça subsídios aos alunos para compreenderem o mundo, discutirem seus fenômenos sociais, ambientais e econômicos aplicando seu entendimento em escolhas responsáveis.

[...] A alfabetização científica no ensino de Ciências Naturais nas séries iniciais é aqui compreendida como o processo pelo qual a linguagem das Ciências Naturais adquire significados, constituindo-se um meio para o indivíduo ampliar seu universo de conhecimento, a sua cultura, como cidadão inserido na sociedade. (LORENZETTI; DELIZOICOV, 2001, p. 37-50).

Ao desenvolver o trabalho junto às crianças partiremos de uma sequência didática, cujo recurso será a utilização de vídeos. A construção da sequência didática comungam com as concepções sobre os conteúdos de aprendizagem descritas por Zabala ( 1998). Segundo ele, Sequências Didáticas, são um conjunto de atividades, que nos oferecem uma série de oportunidades comunicativas (1988, p.89). Zabala (1998) também afirma que ao desenvolver este tipo de metodologia no trabalho educacional há variadas relações interativas na sala de aula entre alunos e professores. Sobre esta relação ele afirma que:

Ensinar envolve estabelecer uma série de relações que devem conduzir à elaboração, por parte do aprendiz, de representações pessoais sobre o conteúdo objeto de aprendizagem. A pessoa, no processo de aproximação aos objetos da cultura, utiliza sua pessoa, no processo de

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aproximação aos objetos da cultura, utiliza uma interpretação pessoal e subjetiva do que é tratado. Não é necessário insistir no fato de que em cada pessoa o resultado deste processo será diferente, trará coisas diferentes, e a interpretação que irá fazendo da realidade também será diferente, apesar de possuir elementos compartilhados com os outros, terá determinados características únicas e pessoais. (ZABALA, 1998, p.90)

Assim, neste trabalho, utilizamos os desenhos como meio pelo qual podemos desenvolver uma leitura sobre a relação dialógica que se estabelece entre os vídeos e as crianças no processo de construção do conhecimento em Ciências. Segundo Vigotski (2007), o desenho é definido como uma forma de linguagem, assim como a escrita. A imaginação para este autor, atribuída ao desenho infantil, assume um papel importante na ampliação do repertório da criança, pois organiza informações, exercita sua imaginação e levanta hipóteses sobre a natureza do conhecimento. A criança, ao desenhar, entra no mundo da linguagem e, segundo Bakhtin (2010), produz sentidos a partir do cenário em que está inserida (família, TV, vizinhos, etc). Vigotski também completa que os instrumentos utilizados o os signos não verbais fornecem ao aprendiz maneiras diferentes de ver o mundo, constituindo-se no que ele chama de atividade mediada . Assim, segundo este autor, através do conceito de zona de desenvolvimento proximal podemos compreender como a criança aprende e desenvolve seu conhecimento a partir da transformação de um processo interpessoal (social) num processo intrapessoal, ou seja, os estágios de internalização da criança; o papel dos aprendizes mais experientes. Assim, a sequência didática, o professor, os colegas, as experiências das crianças e a realidade onde elas estão inseridas colaboram para que haja o aprendizado a partir da mediação de todos os envolvidos no processo.

## Fundamentos Teórico-metodológicos

A coleta dos dados foi feita em uma turma do 1º ano do Ensino Fundamental de uma escola pública no município de Juiz de Fora, Minas Gerais. O desenho feito pelas crianças é parte de uma atividade de uma sequência didática, cujo tema foi Astronomia: Sistema Solar. Foram apresentados, nesta etapa do trabalho, documentários sobre o Sistema Solar dos canais Smart Kids, ABC da Astronomia, TV Escola e Discovery na Escola, sendo apresentados os vídeos 'Era uma Vez os Inventores' e 'Galileu Galilei', este um desenho animado.

A pesquisa, de natureza qualitativa, se apoia em construtos teóricometodológicos da perspectiva da análise do discurso de Bakthin (2010), que afirma que os discursos estão nas relações interpessoais que se estabelecem e o ambiente de produção, como, por exemplo, o lugar que o sujeito ocupa social e culturalmente, influencia nos discursos (Orlandi, 2001). Mortimer e Scott (2003) definem as interações discursivas que se realizam entre os sujeitos como 'constituintes dos processos de construção de significados'. Bakhtin (2003) afirma que o homem é um ser inserido em um contexto social e histórico, ou seja, está temporal e espacialmente situado. É produtor de discursos, por isso dialoga, interage, entra em conflitos com o outro e, dessa forma, constitui-se como sujeito.

Nessa perspectiva, o professor deve levar em consideração todo o processo de construção de sentidos, procurando problematizar, levantar hipóteses, motivar, questionar o aluno em suas necessidades, concepções e visões de mundo. Nesse

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contexto, os discursos e os conhecimentos dos alunos vão se construindo estando para além dos discursos que os professores apresentram. Ou seja, há um diálogo permanente entre as experiências das crianças, o discurso do professor, as várias leituras feitas pelas crianças a partir dos vídeos utilizados.

Toda criança nasce com uma disposição para a aquisição da linguagem e para a aprendizagem no ambiente social. Ao construir a linguagem, a criança vai organizando uma relação consigo mesma e com o mundo que a cerca, compreendendo e aprendendo comportamentos, mobilizando e expressando pensamentos. Para Vigotski:

Quando a fala se desloca para o início da atividade, surge uma nova relação entre palavra e ação. Nesse instante a fala dirige, determina e domina o curso da ação; surge a função planejadora da fala, além da função já existente da linguagem, de refletir o mundo exterior.( VIGOTSKI, 2007, p.17)

Sobre a reprodução, a criação e a imaginação na infância, Vigotski (2009) afirma que o cérebro não só conserva e reproduz uma experiência anterior, mas ele combina e reelabora os elementos da memória de forma criativa, construindo novos comportamentos, novas situações e novos discursos. Para esse autor, as crianças reproduzem em suas brincadeiras, muitas vezes, o que viram. Por isso, nessa fase, a imitação é um fenômeno conhecido por todos.

Muitas pesquisas como as dos autores Lima, Trevisan, Lattari (2005) têm apontado o desenho como instrumento para o aprendizado dos conhecimentos científicos. Segundo Baptista:

Como exemplo de linguagem não-verbal, segundo Costa et al. (2006), é possível destacar o desenho como instrumento que revela as visões do mundo dos estudantes e que é ainda pouco explorado no ensino de ciências. Segundo Derdyk (2003, p.112), '[...] o desenho traduz uma visão de mundo porque traduz um pensamento, revela um conceito'. Os desenhos são imagens, representações das realidades que são interpretadas pelos indivíduos como pertencentes a uma dada cultura (Francastel, 1987). Para Chatier (1990), o termo 'representação' possui muitas significações, porém, é em si, atribuição de sentido ao mundo pelos autores sociais nas relações sociais, históricas e culturais nas quais estão inseridos. (BAPTISTA, 2009, s/n)

Nesse sentido, faz-se necessário a aprendizagem em Ciências para a compreensão do mundo que nos cerca. Assim, o desenho será um instrumento para compreensão dessas linguagens e o desenvolvimento da aprendizagem em Ciências. Portanto, o que chamamos de conhecimento, nada mais é do que linguagem. Assim, ensinar qualquer conteúdo é ensinar uma linguagem que, a cada dia, faz-se necessária para um mundo sustentável e de cidadãos mais criativos, críticos, responsáveis e comprometidos.

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## Resultados Parciais

Ao enunciar sobre o Sistema Solar, a partir dos desenhos feitos pelas crianças após a apresentação dos filmes e discussão, elas demonstraram que estabelecem uma relação dialógica entre o discurso dos vídeos e suas experiências pessoais para a construção de significados acerca de conceitos de Astronomia. Em outras palavras, a representação espacial do sistema solar propicia a criação de uma zona proximal em que conhecimentos inerentes à construção e ao entendimento desses conceitos também são representados, sendo uma referência significativa para que outros conhecimentos possam ser evocados.

O desenho (1) demonstrou que a criança construiu sua representação sobre o sistema solar com o Sol em seu centro, rodeado por planetas em órbitas, como o modelo apresentado nos canais e vídeos, ou seja, o que Bakhtin (2010 p. 295), afirma: ' as palavras alheias serão sempre ressignificadas por cada sujeito, de modo singular' . Já o desenho (2) demonstrou que a criança traz consigo outras leituras sobre o tema Astronomia, pois Buraco Negro, representado no desenho não foi um tema trabalhado em sala no dia do desenvolvimento da atividade. A criança também elabora conhecimentos a partir de suas vivências, pois no desenho há uma nave no meio do buraco, além de uma concepção de distância que ela acredita ser a que representa as distâncias espaciais. Essa atividade certificou que a criança traz consigo outras leituras do mundo e reelabora seu discurso construindo seus significados. O desenho (3) também confirmou que a criança amplia sua visão de mundo, representa outros elementos, mais complexos, no momento, sobre o sistema solar, planetas em órbitas e o sol ao centro. Além disso, amplia sua visão de mundo, pois, para além do sistema solar, há outros sistemas vizinhos, além de outros planetas e corpos circulando fora dos sistemas. O desenho (4) se afastou de um modelo de sistema solar proposto. Os planetas foram apresentados um atrás do outro sem órbitas, seguidos por um corpo maior. No entanto, nem sempre o que escrevemos ou a forma como as crianças constroem os significados se aproximam do modelo proposto. Nesse sentido, seria Bakhtin (apud Barbosa-Lima et al, 2003) afirma que 'não são palavras o que falamos, escutamos ou escrevemos, mas sim seu conteúdo, ou seu sentido ideológico ou vivencial'. Nesse cenário, na realidade, um processo de ensino baseado em situações cotidianas com discurso cotidiano, reproduzirá, sem dúvida, conceitos não científicos, que partem também das construções imaginárias das crianças sobre a explicação dos fenômenos observáveis ou não.

Desenho 1

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Desenho 2

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desenho 4

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Desenho 3 Desenho 4

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## Conclusões

Ao desenvolver o trabalho com as crianças, sendo os vídeos, parte de um trabalho construído ao longo de alguns meses, pudemos perceber o quanto as crianças trazem curiosidades e leituras sobre o que veem e ouvem sobre o Tema Astronomia. A motivação das crianças era percebida na medida em que sugeriam temas para as próximas aulas (cometas, estrelas, e outras curiosidades como a extinção dos dinossauros, tendo como hipótese provável a colisão com um cometa). Neste processo usamos dicionários, pequenos textos para alfabetização, histórias envolvendo Astronomia. As atividades desenvolvidas tiveram o objetivo de desenvolver a curiosidade das crianças e relacionando-as com suas experiências do dia a dia e desenvolvendo um trabalho de alfabetização. A curiosidade das crianças também fez com que os pais ficassem motivados e participassem das atividades enviando desenhos, reportagens sobre o tema. Ao longo do processo, as crianças começaram a contar sobre o que viam na TV, ou viam em livros que estaria relacionado à Astronomia. Ou seja, para além dos diálogos entre vídeos, professor e alunos, havia os discursos trazidos após o desenvolvimento das atividades. Um aprendizado para a leitura do mundo, compreensão do mesmo, assim o olhar deles mudou em relação ao mundo que os cercava.

É preciso e urgente, neste sentido, que o trabalho de Alfabetização Científica nos anos iniciais inicie desde a tenra idade. Para isso, faz-se necessário que educadores repensem suas práticas e ousem desenvolver conteúdos que estejam inseridos no mundo da Ciência, Tecnologia e Ambiente, para que os futuros adultos possam dialogar, questionar, intervir, escolher de maneira sustentável na sociedade, exercendo a cidadania de maneira crítica e consciente. Objetivamos, neste sentido, compreender também as vivências, as linguagens e as relações dialógicas que se estabelecem no momento em que há o desenvolvimento de um conteúdo em sala de aula. O que se pretende no 1º ano do Ensino Fundamental não está relacionado a criar cientistas, mas despertar nas crianças a curiosidade e a imaginação para a construção de conhecimento. O uso de desenhos no Ensino de Ciências para a Alfabetização, bem como o ensino de Astronomia são enriquecedores aliados para que os educandos possam representar a forma como compreendem o mundo e os professores possam futuramente desenvolver trabalhos para a superação das concepções alternativas sobre os fenômenos.

## Referências

BAKHTIN, M. Estética da criação verbal . Trad. de Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2010.

BARBOSA-LIMA, M.C.A., CASTRO, G.F., Araújo, R.M.X. (2003). Ensinar, formular, educar e instruir: a linguagem da crise escolar. Centro Brasileiro de Pesquisas Físicas, Rio de Janeiro, dez, 1-10.

BARTELMEBS, C. R.; MORAES, R. Astronomia nos Anos Iniciais Possibilidades e Reflexões. Revista REP-Revista Espaço Pedagógico , Passo Fundo, v.19, n.2, p.341-352, 2012.

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BAPTISTA, G.C.S.; NETO, E.M.C.; VALVERDE, M.C.C. Diálogo entre concepções prévias dos estudantes e conhecimento científico escolar: relações sobre os amphisbaenia. Revista Iberoamericana de Educación, 47:2: 1 - 16, 2008.

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MORTIMER, E. F. e SCOTT, P. (2003). Atividades discursivas nas salas de aulas de ciências: uma ferramenta sócio-cultural para analisar e planejar o ensino. Investigações no Ensino de Ciências, 7, 3. Acesso em: 11/09/2016. Disponível em: World Wide Web &lt;http://www.if.ufrgs.br/ public/ensino/revista.htm&gt;.

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