O arco-íris em foco - A linguagem como mediação da aprendizagem de conhecimentos físicos no primeiro ano de escolarização

## O ARCO -ÍRIS EM FOCO -A LINGUAGEM COMO MEDIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO PRIMEIRO ANO DE ESCOLARIZAÇÃO

## THE RAINBOW IN DISCUSSION - THE LANGUAGE AS THE MEDIATION OF PHYSICS KNOWLEDGE LEARNING IN FIRST GRADES OF SCHOOLING

Maria Nizete de Azevedo Maria Lúcia Vital dos Santos Abib

Faculdade de Educação da USP / nizeteazevedo@yahoo.com.br Faculdade de Educação da USP / mlabib@usp.br

## Resumo

A linguagem como meio de comunicação social e como meio para aprender e ensinar é pressuposto básico deste trabalho, cujo interesse é saber como professora e alunos do primeiro ano de escolarização se comunicam, como se media o desenvolvimento da compreensão de conhecimentos físicos para e com crianças de 6 a 7 anos de idade. Para responder a estas questões, exploraremos dados alçados de uma pesquisa mais ampla, a qual focalizou um processo formativo ocorrido em uma escola pública municipal da cidade de São Paulo. Analisamos episódios de aulas de ciências ministradas por uma das professoras que compunha o quadro de sujeitos da pesquisa supracitada. Os resultados analisados sob uma abordagem qualitativa mostram que a professora para mediatizar a comunicação e ensinar seus alunos a falar ciências criou diferenciados contextos de aprendizagem lingüísticos e não lingüísticos, como: contextos investigativos a partir da proposição de atividades orientadas por problemas; contextos de realização de atividades experimentais surgidas a partir de sugestões de ações dos alunos para a resolução do problema; contextos de conversação e de interação com perguntas autênticas feitas pela professora e pelos alunos; contextos em que se valoriza o falar das crianças e a sua linguagem cotidiana, na tentativa de se estabelecer pontes entre essa linguagem e a científica; contexto de produções escritas após discussões orais, entre outros. Tais resultados nos levam a reafirmar a importância de se estudar as interações em aulas de ciências, a fim de que se busque renovar r esse ensino a partir de investigações sobre elementos que emergem do processo de ensino e aprendizagem.

Palavras chave: ensino de ciências; conhecimentos físicos; alfabetização científica; linguagem e educação científica

## Abstract

The language as a social way of communication and as a way of learning and teaching is the basis of this survey, whose focus is to know how teacher and students of the first year of school communicate with each other and how occurs the mediating of the development of the physics comprehension knowledge for and with children about six to seven years old. To answer this questions we will explore data

reached from a wider survey that focused a formative process occurred in a São Paulo's municipal public school . We analysed episodes of science classes given by one of the teachers that was a part of the group studied on the survey before told. The results analysed by a qualitative approach show us that to reach the goal of mediating the communication and teaching her students, the teacher created different environments of linguistics and non linguistics learning, as: investigative environments from the proposal of activities guided by problems; implementing of experimental activities environment arose from the students action suggestions for the problem solving; Interaction and conversation environment with authentic questions made by the teacher and by the students; Enriching of the children's speech and its everyday language environment on truing of setting bonds between this language and the scientific language; Writing engendering after discussion environment, and more. These results steer us to reassert the importance of studying the science classes interactions, to pursue the renewal of this tuition since the investigations of f elements that emerge from the learning teaching process.

## Introdução

O papel da linguagem como meio de comunicação e de construção de novos significados ocupa posição central neste trabalho. A sala aula de ciências é o contexto das discussões, valorizado como um lugar característico, onde o conhecimento se constrói conjuntamente (Mercer, 1997). Reconhecemos a sala de aula como uma comunidade que, cotidianamente, produz cultura por meio das ações de seus sujeitos, representada por padrões de linguagens e de práticas, os quais traduzem, por assim dizer, o processo de ensino-aprendizagem.

A linguagem e interações discursivas em aulas de ciências são temas recorrentes em muitas pequisas e reconhecidos como relevantes, exatamente, por trazer à luz elementos essenciais que emergem das complexas relações que constituem os atos de ensinar e de aprender. É crescente o número de pesquisa sobre a sala de aula de ciências com o olhar voltado tanto para a prática docente como para a aprendizagem dos alunos.

Alguns estudos não muito recentes, como os de Mehan, 1979 investigam a estrutura de aulas e como as interações são mediatizadas por padrões diferenciados de diálogos e perguntas; Edwards e Mercer, 1988, apresentam estudos valiosos por investigarem o modo como a linguagem é apropriada por sujeitos no processo em que o conhecimento é construído e compartilhado em sala de aula; Mercer, em 1997, divulga alguns estudos sobre as "técnicas de linguagem" utilizadas por professores para guiar a construção de conhecimentos; Lemke, 1999, por sua vez, discute sobre a linguagem analisando padrões temáticos em aulas de ciências com a intenção de compreender como professores e alunos falam ciências.

Trabalhos mais recentes, entre eles Mortimer, 1998; Mortimer & Scott, 2002; Nunes -Macedo, Mortimer e Green, 2004; Monteiro & Teixeira, 2004; Aguiar Jr. & Mortimer, 2005; Martins, 2006; Martins & Martins, 2007; em sua essência, discutem as interações discursivas como elemento favorável à criação de significados em um processo em que se valoriza o papel do professor como mediador. Significados que podem ser expressos, ou melhor, como diz Vygotsky (2009), "realizados", através da fala, da escrita, gestos, desenhos, entre outros recursos lingüísticos. Reitera-se, portanto, a linguagem como a verbalização das formas internas do pensamento, consubstanciada em um importante recurso de interação e de mediatização da comunicação e compreensão e, por suposto, da viabilização da aprendizagem.

A compreensão de conhecimentos físicos, ou seja, a aprendizagem de ciências, expressa através do pensar e falar ciências, é um processo indissociável do aprender a linguagem científica (Mortimer, 1998; Lemke, 1997). Para Lemke (1997) a linguagem não é só vocabulário e gramática, e sim um sistema de recursos utilizado para construir significados, além de nos proporcionar uma semântica. Semântica entendida como o estudo do significado tal como este se apresenta através da linguagem; como o estudo de como usamos a linguagem para expressar a relação entre significados de diferentes conceitos. Falar ciências, portanto, não é a repetição de conhecimentos transmitidos por outros, e nem é a expressão de termos científicos isolados entre si; falar ciências consiste em comunicar ciências, utilizando os recursos semânticos da linguagem.

Vygotsky (2009) ressalta o papel do ensino no processo de aprendizagem, por valorizar a potencialidade das atividades escolares na ativação da Zona de Desenvolvimento Proximal do sujeito. A Zona de Desenvolvimento Proximal é definida como o conjunto de funções que ainda estão em processo de formação e propensas ao amadurecimento "(...) através da solução de problemas sob orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes" (Vygotsky, 1998).

Segundo Edwards e Mercer (1988) o maior impacto da teoria vygotskiana se dá pelo fato do desenvolvimento cognitivo incluir o estudo da atividade conjunta, a tutoria e o discurso. Nestes marcos, o professor em sala de aula exerce o papel de tutor que, como usuário da linguagem, pode levar os alunos a novos níveis de compreensão conceitual mediante a interação e a fala com eles, ou seja, por meio da comunicação. A linguagem nesse contexto se caracteriza, segundo esses autores, de modos distintos, como meio para ensinar e aprender; como materiais por meio dos quais as crianças constroem um modo de pensar.

Há consenso em tais prerrogativas, entretanto, as pesquisas também indicam que a comunicação em sala de aula não é algo simples e corriqueiro. Ao contrário, como afirma Lemke (1997), nem sempre professores e alunos se comunicam, pois a linguagem pode ser usada de formas diferentes por esses sujeitos: professores podem falar ciências enquanto que alunos podem não fazê-lo. Nesse campo, há um grande desafio indicado por esse autor, o de aprender a ver o ensino de ciências como um processo social e introduzir os alunos, pelo menos parcialmente, dentro de uma comunidade de pessoas que falam ciências. As aulas de ciências podem cumprir este objetivo por meio do diálogo e da reconstrução da experiência perceptiva no discurso científico escolar.

A introdução dos alunos em uma comunidade de pessoas que falam ciências requer, em linhas gerais, uma mudança na maneira como, tradicionalmente, se ensina ciências, posto que já se reconhece a existência de uma crise generalizada desse ensino em âmbito internacional e nacional por diferenciados aspectos identificados por muitos estudos (Fracalanza, 1986; Delizoicov & Angotti, 1990; Paixão & Cachapuz, 1999; Fourez, 2004; Paixão & Cachapuz, 1999; Nigro et al, 2005; Sasseron & Carvalho, 2007, e outros).

Segundo Lemke (1997) , a mudança na maneira de se ensinar ciências requer mais prática na atividade de falar ciências. Para tanto, o professor deve se esforçar para mediar as interações em aula, criando mais oportunidades para que os alunos falem e escrevam mais sobre assuntos científicos. Entre esses esforços caberia o rompimento com o diálogo triádico, aquele municiado por pergunta, resposta e avaliação cujas perguntas e avaliação são iniciadas pelo professor. Nessa estrutura de aula, o professor detém o controle quase total sobre o diálogo e

interação social na aula. Não que o professor não deva estruturar aulas sob o diálogo triádico, porém tal estrutura não deve ser usada como o principal meio para introduzir novos conteúdos. A aula bem poderia ser organizada, de modo que os alunos dispusessem de mais tempo para perguntas, intervenções, dúvidas, discussões orais acerca de temas e escritas sobre os mesmos, além de trabalharem em grupo.

Enfim, os aspectos levantados sobre possíveis mudanças no ensino de ciências, nos levam a refletir fortemente sobre o papel do professor, sobre os modos de mediação docente no processo de ensino e sobre o seu compromisso epistemológico com os conhecimentos da área de ciências. Planejar e conduzir boas atividades talvez não sejam suficiente para se ensinar a falar ciências, pois para que se realize efetivamente essa indicativa, é preciso saber fazê-lo. Para ensinar a falar ciências, antes de tudo, é preciso saber falar ciências .

Por último, enfatizamos que, embora concordemos e até endossemos a avaliação e sugestões dos autores citados sobre a necessária mudança no ensino de ciências, gostaríamos de inserir estes anseios numa dimensão social, política e cultural, de modo a extrapolar o papel do professor em sala de aula. Reconhecemos que qualquer mudança passa necessariamente pela melhor formação do professor, sem dúvida, entretanto reconhecemos também o quanto é desfavorável o quadro educacional em nosso país, sem falar das inúmeras dificuldades enfrentadas pelos professores no âmbito da escola para elaborar e pôr em prática suas atividades educativas. As mudanças substanciais no ensino dependem também de ações e políticas públicas que, além de incentivarem e até promoverem a valorização e formação com boa qualidade do professor, precisam, necessariamente, pensar o ensino em sua totalidade e complexidade, desde questões estruturais e organizacionais, como número de alunos por classe, por exemplo, a recursos que contribuam com viabilização e melhoria do ensino praticado. Apenas formar o professor, de modo que ele saiba falar ciências, embora muito importante, talvez não seja suficiente para que se concretize a melhoria na qualidade do ensino em nosso país.

## A pesquisa Processo formativo na escola

Neste trabalho analisamos como professora e alunos de uma classe de 1º ano do Ensino Fundamental I se comunicam, como se media o desenvolvimento da compreensão de conhecimentos físicos para e com crianças de 6 a 7 anos de idade. A professora, cuja aula fornece os dados analisados, trabalha numa escola pública e participa de uma formação contínua em serviço em ensino de ciências com pressupostos metodológicos próximos a uma pesquisa-ação.

A pesquisa-ação traduz-se na organização e prática do ensino na escola desde o planejamento das atividades às reflexões sobre o desenvolvimento das mesmas, configurando-se em ciclos auto reflexivos. A partir do contexto pedagógico da escola e do corpo de intenções e metas pré-estabelecidas no Projeto Político Pedagógico, definem-se os objetivos e conteúdos a serem trabalhados em ciências e daí explicita-se A clareza sobre estes objetivos permite a explicitação dos problemas de ensino, os quais mobilizam o coletivo a planejar ações, por sua vez, estruturadas como atividades investigativas de aprendizagem e desenvolvidas pelos alunos em sala de aula. Interpretar, analisar e refletir individualmente e

coletivamente sobre esses resultados podem levar a reformulações e a delimitações de novos problemas de ensino e ao reinício de outros ciclos auto reflexivos .

.O coletivo docente é constituído por cerca de 15 professoras do Ensino Fundamental I que se reúnem semanalmente nos horários coletivos de estudos (horários que compõem Jornada do professor da rede municipal de ensino da cidade de São Paulo) para delimitarem seus problemas de ensino e buscarem soluções para resolvê-los, além de estudarem temas pertinentes aos conteúdos de cunho científico e psicopedagógicos. Este processo formativo é organizado e coordenado por uma das autoras deste trabalho.

Há algum tempo esse grupo docente experimenta uma prática distinta daquela denominada "tradicional" (Mizukami, 1986) para o ensino de ciências, com a intenção de construir uma proposta metodológica coerente com o contexto social e cultural, no qual a escola e sua comunidade estão inseridas. Essa proposta metodológica em construção sofre influências dos pensamentos construtivista e sócio -interacionista, em que a atividade investigativa é privilegiada como um processo que organiza a construção de conhecimentos a partir da criação de situações de aprendizagem baseada na colaboração e na comunicação entre os sujeitos. Tais situações de aprendizagem são orientadas por um problema, em que os alunos planejam e desenvolvem estratégias de investigações a fim de resolvê-lo, sendo esta resolução o próprio caminho que conduz e realiza a aprendizagem.

## Metodologia: coleta de dados e estrutura dos episódios para análise

Os dados alçados neste trabalho constituem o banco de dados de uma pesquisa acadêmica (Azevedo, 2008) realizada sobre o processo de aprendizagem da docência das professoras que compõe o processo formativo referenciado acima. Os dados foram obtidos por meio de entrevistas, filmagem de reuniões e de aulas. Entre os ciclos investigativos realizados no processo de pesquisa-ação, escolhemos para análise o ciclo denominado "arco-íris na escola" por expressar com riqueza de dados o desafio das professoras em buscar ensinar sobre a formação dos arco-íris para crianças de 07 anos de idade. Este ciclo é composto pelas fases de planejamento, desenvolvimento das ações juntos aos alunos e reflexão coletiva.

Como o foco de análise deste trabalho são as interações em sala de aula, os episódios foram construídos com base na fase de desenvolvimento de uma seqüência de aulas, os quais enunciamos a seguir: I - uma conversa informal para conversar; II - o primeiro problema; III - escrita das hipóteses; IV - interações em pequenos grupos; V - os grupos apresentam suas idéias; VI - compreensão e discussão do segundo problema; VII - escolha da experimentação a ser realizada; VIII - conversa preparatória para formar o arco-íris; IX - o encantamento com o arco-íris; X - a escrita do relatório individual; XI - por que o arco-íris se forma?; XII - qual a cor da luz do Sol; XIII - fechamento do ciclo. Destes treze foram selecionados os episódios II, IV, VI e XI, por conterem, com riqueza de informações, as dinâmicas interativas entre os sujeitos.

As interações são analisadas sob uma abordagem qualitativa, tomando como unidade de análise os modos de expressão da linguagem, por meio dos quais a professora media o desenvolvimento de conhecimentos físicos junto aos seus alunos. Delimitamos como principal evidência os contextos de aprendizagem criados pelas professora, nos quais focalizamos os seguintes elementos: padrões de relacionamento; padrões de diálogos e padrões temáticos dos discursos.

## Análise e resultados

## Sobre o ciclo "arco -íris na escola"

O ciclo "arco -íris na escola" foi planejado com base em referenciais construídos pelo próprio grupo em formação, cujos conteúdos escolhidos articulamse com objetivos do ensino: incentivar a investigação e a observação do que acontece ao redor; incentivar a observação de um fenômeno diferente, nunca antes pensado pelas crianças; introduzir o estudo das cores a partir da beleza do arco-íris; criar situações reais de escrita e leitura para garantir a alfabetização e o letramento e introduzir o conceito científico da decomposição da luz branca do sol ao entrar e sair de uma gota d'água, formando as cores do arco-íris. Com base nesse conjunto de intenções, o problema de ensino foi delimitado: " como levar as crianças a aprender sobre a formação do arco-íris".

Ao iniciar o planejamento das ações, o grupo se deparou com a complexidade dos conhecimentos físicos e com suas próprias dificuldades, o que as mobilizaram a estudar coletivamente para que conseguissem estruturar as atividades que seriam desenvolvidas em classe junto aos alunos .

Porém, enfrentaram o desafio e, após vários estudos e discussões, decidiram começar por algumas estratégias de sensibilização e por duas questões "problemas": como o arco-íris se forma no céu e como podemos formar um arco-íris na escola. Estruturou -se, então a primeira aula, aquela que desencadearia junto às crianças o processo denominado por elas de "investigativo". Não se imaginava como se comportariam as crianças e nem se elas apresentariam conhecimentos prévios sobre a formação do arco-íris ou até se conseguiriam sugerir ações para resolver os problemas propostos. Restava às professoras apenas testar suas hipóteses de trabalho e observar os resultados, e, desse modo, obterem respostas às suas dúvidas.

## A sala de aula

Episódio II: Após uma conversa inicial sobre quem já havia visto um arco-íris, a professora sugere a primeira pergunta, a qual é respondida pelas crianças organizadas em pequenos grupos .

10. P -Então, como todo mundo aqui conhece o arco-íris, vamos pensar um pouquinho sobre como ele se forma. Agora a prô vai entregar esta fichinha com a pergunta - como se forma o arco-íris no céu - vou colar no caderno de vocês e vocês vão explicar em forma de desenho, mas é para escrever também.

(A (A professora passa em todas as carteiras e cola a "fichinha", que se trata de uma tira de papel, contendo a pergunta. As crianças tentam lê-la, com bastante dificuldade)

- 11. P -Vamos então ler com a prô. Aqui na lousa, olhem! (As crianças lêem a pergunta em coro)

(A professora vai apontando palavra por palavra, ao longo da leitura. A professora passa em todos os grupos. Abaixa-se até a altura das carteiras).

Este pequeno episódio mostra a estrutura da aula e como a professora a gerencia. A interação proposta ocorre entre a professora e as crianças sob orientação e controle da professora: as crianças fazem exatamente o que lhes é pedido. A professora, sempre que preciso, aumenta o tom de voz, emitindo sua voz "pública", como diz Lemke (1997), "sua voz de professor", culturalmente autorizada a essas incursões.

Entretanto, observamos que os padrões de relacionamento favorecem a condução da aula, pois as crianças fazem com tranqüilidade o que lhes é proposto pela professora. As interações na sala de aula são construções de seus sujeitos,

portanto, concebidas como humanas e, como tal, dependem de seus motivos e interesses. Como diz Lemke (1997) um professor não põe uma classe em movimento sozinho, necessita da cooperação dos alunos e, para tanto, o padrão de relacionamento proposto pelo professor desde o primeiro dia é, sem dúvida, fundamental. No caso da classe observada, as relações humanas são regidas de modo muito próximo e afetivo, o que podemos notar nas ações da professora ao circular pela classe, abaixar até a altura da carteira e iniciar o diálogo com todos os grupos. Qual o padrão desse diálogo? Veremos a seguir:

Episódio IV: interações em pequenos grupo - As crianças em duplas ou em trios conversam entre si e escrevem suas idéias

Grupo 3)

- 1. P -E vocês?
- 2. Cc -Depois da chuva.
- 3. P -Você ouviu o que ele falou? Você acha isto também Cc? E você o que você acha? Vocês estão juntos. (...) Ele contou pra você o que ele acha? Então conta pra ela. Você acha que é depois da chuva que forma? Tem mais alguma coisa? Tente escrever e desenhar sobre o que vocês acham que é.

(A (A professora passa em todos os grupos. Abaixa-se até a altura das carteiras para conversar com as crianças)

## (Grupo 5)

- 1. P -E vocês? Vocês já conversaram? O que você contou pro Cg?
- 2 Cf -A chuva cai, vem o Sol e forma o arco-íris.
- 3. P -E você Cg o que acha disto?
- 4. Cg - O Sol vem e a gotinha vai lá e ajunta e vira um arco-íris que fica rodando.

## (Grupo 6)

- 1. P -O que você Ch contou pro Ci.
- 2. Ch -Quando chove tem Arco -íris.
- 3. P -Toda vez que chove tem arco-íris?
- 4. Ch -Tem vez que não.
- 5. P -Por que tem vez que tem e tem vez que não tem?
- 6. Ci -Por que se chove muito tem e quando chove pouco não tem.
- 7. P -Então desenha e escreva do jeito que vocês acham que é. Que letrinha é que escreve chuva?

(As crianças gesticulam muito para falar: representam a chuva levantando e abaixando os braços e fazem círculos no ar para falar do arco -íris.)

Ao final da aula, a professora solicita que as duplas se levantem e apresentem para a classe suas idéias. As crianças vão até a frente e falam o que conversaram. Enquanto isso, a professora vai escrevendo na lousa o que é dito.

Os diálogos ocorridos nos grupos com a participação da professora demonstram bem o seu papel na mediação de uma criança com outra. São diálogos orientados por perguntas e respostas, entretanto a intenção da professora não é avaliar as respostas dos alunos e sim, ao que parece, provocar o diálogo entre as crianças. Notamos em suas intervenções nos turnos 3 do grupo 3, 1 e 3 do grupo 5 e 1 do grupo 6, que ela coloca uma criança em relação a outra, solicitando que elas se comuniquem falando e ouvindo, ou seja, dialogando.

Reforçamos que os diálogos estabelecidos entre os sujeitos no episódio em análise não se incluem no modelo "triádico", estruturado em pergunta - - resposta avaliação (Lemke, 1997), uma vez que as perguntas da professora exercem o papel

também de levar as crianças a expor seus conhecimentos sobre o fenômeno em estudo, ou melhor, permite que a professora conheça o padrão temático da classe.

Qual é o padrão temático da classe? Afinal há ciências nos diálogos? A pergunta que orientou as discussões em grupo foi: como se forma o arco-íris no céu? As respostas das crianças não apresentam elementos conceituais capazes de explicar o fenômeno de modo científico e nem esperávamos que contivessem, pois se tratam de crianças de 6 a 7 anos, e nesta fase ainda não se opera com conceitos completamente formados, e sim, como classifica Vygotsky (2009), com pseudoconceitos. Os pseudoconceitos, embora se assemelhem ao conceito empregado pelo adulto, difere do conceito propriamente dito por sua essência e natureza psicológica. Entretanto, como podemos ver em todos os turnos das discussões nos grupos, as palavras não são vazias, e sim carregadas de vivências relacionadas a regularidades observadas em todas as vezes em que o arco-íris foi visto - o Sol e a chuva.

Os termos Sol, chuva, gotinhas e arco-íris contidos nas frases-respostas não estão isolados entre si, ao contrário, há relações entre eles: o arco-íris aparece quando chove e tem Sol, ou seja, para formar o arco-íris é preciso chover e fazer Sol. Há uma combinação entre as palavras ligadas por elementos que, para as crianças, são necessários à formação do arco-íris. Então, a junção dos elementos, ou seja, o significado do todo, como diz Lemke (1997), é mais que a soma das partes. Contudo, para que esse todo se torne compreensível, é necessário conhecer as relações de significado que há entre as diferentes palavras.

Possivelmente, as crianças não têm consciência das relações semânticas existentes entre os termos e frases ditos por elas, pois não dominam as relações conceituais que explicam a formação do arco-íris. São crianças que estão começando a aprender falar ciências e, talvez, esta seja a primeira oportunidade que estão tendo para falar sobre um fenômeno, ou pelo menos, para começar a falar. Se não podemos ainda afirmar que há ciências no diálogo assistido, ousamos dizer que a professora, a partir do da sugestão do problema desencadeador do processo investigativo, cria contextos de aprendizagem, em que se introduz por meio do diálogo alguns elementos que ampliam a compreensão quanto à formação do arcoíris.

## Episódio VI: Compreensão e discussão do segundo problema

20. P Bem, agora eu quero que vocês dêem idéia para a prô , pois não sei como vamos fazer. Vocês me contaram como vocês acham que um arcoíris se forma no céu (...). Agora a prô quer fazer um arco-íris, agora, aqui na escola. Eu queria que vocês dessem várias idéias pra gente fazer um arcoíris. Cada um vai levantar a mão para contar a idéia que tem. Se der certo, a gente vai fazer hoje ainda. Silêncio pra ouvir o amigo. Vamos ouvir.

(As crianças, de mãos levantadas, esperam ansiosas para falar. A ansiedade é expressa nos gestos: levantam e abaixaxam as mãos; começam a falar e param; arregalam os olhos; falam, ao mesmo tempo. A professora vai indicando a criança que vai falar em cada momento.)

21 - Ca -Quando eu estou mexendo com água, o reflexo do Sol se transforma num arco -íris.

- 22 - P -Alguma vez já aconteceu na casa de vocês? Vocês mexendo com a água e aparecer um arco-íris?
- 24. -Ce -Eu estava tomando banho de mangueira e aí eu comecei a brincar de jogar água e o arco-íris apareceu.

- 25 -Cf - A gente pode descer e molhar lá fora onde está batendo bastante Sol e bate o arco -íris.
- 26 -P -Molhar com o quê? Como que vamos jogar a água? Com a mão? 27 -Cg - Com a mangueira.
- 29 -Ch -Quando a minha mãe lava roupa no quintal eu fico brincando com água. Eu já vi um arco-íris.
- 30 -Ch -Eu estava dando banho na cachorra e joguei água pra cima com a mangueira e vi um arco-íris.
- 31 -P -Quem tem mais uma idéia diferente?
- 32 -Ci -Coloque um espelho dentro da água e coloque um papel no chão e vai aparecer o arco-íris.
- 33 -P -Como fazer isso? (Surpresa)
- 34 -Ci -Você pega a água, uma folha, espelho, coloca o espelho dentro da água, e vai mexendo o espelho e vai aparecer um arco-íris na folha.
- 35 - P - (...) Então nós tivemos duas idéias, uma que foi jogar água em um lugar iluminado pelo Sol. A gente pode usar a mangueira para isso. A outra idéia foi com o espelho que depois a gente vai conversar melhor sobre essa idéia (a professora sintetiza a conversa).

Destacamos no enunciado da professora (turno 20), o modo pela qual ela introduziu a segunda pergunta, tentando caracterizá-la como um problema que nem ela sabia como resolvê -lo. Com seu enunciado a professora cria um contexto a fim de gerar sentidos comuns para a atividade e, assim, envolver e comprometer o aluno, tornando-o o sujeito mais importante da interação, fazendo-o tomar parte diretamente da solução do problema e até de tomá-lo como seu.

No decorrer do episódio, a professora interveio pontualmente para mediar o diálogo e ouvir o que cada criança tinha a dizer, além de controlar a disciplina, de modo que uma criança pudesse ouvir a outra. Sabemos que ouvir as crianças, sobretudo, em uma classe numerosa requer, por parte do professor, organização temporal e, acima de tudo, valorização do que está sendo dito por cada criança, para que seja possível alimentar o diálogo e construir com ela novos significados. As crianças estão aprendendo a dialogar, aprendendo a falar e a ouvir. Saber ouvir o outro é, seguramente, uma operação mental importante no desenvolvimento de funções superiores como atenção e concentração, por exemplo. É um processo de reeducação em que todos têm o seu espaço garantido e respeitado tanto para ouvir como para falar. O silêncio no espaço da comunicação possibilita, ao sujeito que ouve, entrar no movimento interno do pensamento de quem fala; e ao que fala, escutar as indagações e criações de quem está a lhe ouvir (FREIRE, 2001).

O que mais se destaca no episódio é, sem dúvida, o movimento discursivo das crianças ao sugerir suas idéias para formar um arco-íris na escola. Incitadas pela professora (vide turno 22, ao perguntar se o arco-íris já aconteceu na casa) elas apresentaram idéias carregadas de cultura e de experiências de vida - suas vivências em seu cotidiano com a família, ainda não ampliadas pelo convívio escolar devido ao pouco tempo de início de sua escolaridade. Alguns dos elementos culturais se relacionavam a trabalhos domésticos realizados pela criança junto ao pai ou a mãe, como lavar roupa, lavar quintal, dar banho na cachorra; e outros relacionados às suas brincadeiras com água nos dias quentes de verão.

Embora as sugestões tenham sido apresentadas pelas crianças como relatos de vivências e não propriamente como uma proposta de ação, foi possível perceber que elas compreenderam o problema; que o "arco-íris", de fato, faz parte de seu universo cultural; que seus conhecimentos e experiências de vida foram ativados, e que foi estabelecida uma relação entre esse conhecimento e o enunciado apresentado pela professora; que as crianças, para solucionarem os

problemas sugeridos, recorreram aos seus conhecimentos e estratégias pessoais, estabelecendo relação entre o plano social e cultural e o plano interno proposto como estratégia de ensino pela professora.

As propostas das crianças emergidas em todas as classes foram colocadas à mesa e discutidas pelas professoras do coletivo em formação para combinarem os passos seguintes: a transformação das sugestões das crianças em ações investigativas. Isto não é simples e requer a construção de um movimento discursivo diferenciado, que seria a transformação de uma linguagem sem teor epistemológico, sem ciência, digamos assim, em linguagem "com ciência", sugerindo problemas que gerem ações e criem contextos de diálogos e de investigação, ou fornecendo informações capazes de mobilizar os alunos à busca de novas ações e novos significados.

Dentre às várias idéias dos alunos, a que mais chamou a atenção foi a de uma criança de outra classe que sugeriu formar o arco-íris usando um borrifador. Aliás, tal sugestão, como as demais, foi apresentada como relato de experiência: "quando espirro água nas plantas da minha mãe, e faz Sol, aparece um arco-íris".

Após testarem as sugestões das crianças e estruturarem as próximas aulas, iniciam o processo de realização junto aos alunos. Os próprios alunos de cada classe decidem a seqüência de realização, elegendo, como primeira, a formação do arco-íris com o esguicho da mangueira.

## Episódio XI - Por que o arco-íris se forma?

- 1. P - (...) Agora vamos pensar mais um pouco: o que será que acontece quando essa luz do Sol entra nas gotinhas de água pra depois se formar em cores? O que vocês acham que é isso?
- 2. Ca -Eu acho que o Sol é quente e vai se transformando em cores.
- 3. P - (...) A Ca acha que o Sol é tão quente que ele acaba se transformando em cores. Olhe só que coisa mágica, não é mágica? Mas que coisa interessante: tem lá a chuva, a luz do Sol, e aí quando se juntam forma esse arco -íris com essas cores. Por que acontece isso?
- 4. Cb -Na minha opinião, eu acho que a luz do Sol é quente e a água vai absorvendo as cores do sol.
- 5. P -A água absorve o quê?(s(surpresa)a).
- 6. Cb -As cores.
- 7. P -As cores vêm do Sol, então? Ouçam o que a Cb está falando. Ela acha que o Sol ... O Sol não tem uma luz? Quando ele vai embora a noite, não escurece? O Sol aquece e tem essa luz. E a Cb acha que o calor do Sol, isso que o Sol traz, a sua luz, misturando na água, se transforma em cores. Vocês acham que é isso?
- 8. Cc -O Sol não é amarelo? O amarelo do arco -íris não vem do Sol?
- 9. Cd -O Sol tem cor? O Sol é amarelo?
- 10. Ce -Eu pinto o Sol de amarelo. Quando a gente olha pra ele, ele é amarelo!
- 11. P -Olhem tem mais uma idéia. Ce diz que o Sol é amarelo.
- 12. Ce -O Sol é tão forte, tão forte que forma o arco-íriris. Quando encosta nos pinguinhos forma as cores.
- 13. Cf -O Sol não é amarelo. Eu assisti na Kika que o Sol tem luz branca...
- 14. Cg - Eu também assisti. As cores vem da luz do Sol...
- 15. P -Mais uma idéia! (surpresa) E agora, o que a gente decide? A luz do Sol é amarela ou branca? Todos concordam que as cores vêm da luz do Sol? Será que essa luz tem realmente cores?

16. Cg - Tem sim.

17. P -Vocês ouviram o que a Cg falou?A Cg acha que na luz do Sol tem cores. Quem acha também? (as crianças levantam as mãos) Quem acha que é branca? (Algumas crianças levantam as mãos)s). Quem acha que é amarelo? (O restante levanta as mãos). Mas as cores só aparecem quando atravessa os pinguinhos. Ce disse isso. A gente viu isso, não foi? Nós vamos pensar depois em um expxperimento que ajude a gente a entender melhor isso. Vocês podem já ir pensando em novas idéias. A prô vai pensar também.

Mais uma vez estamos diante de um evento estruturado em perguntas e respostas, não se caracterizando, entretanto, como diálogo triádico pelo fato de nem a professora avaliar as respostas dos alunos e nem os alunos avaliarem as respostas da professora. No turno 1 a professora faz sua pergunta principal, desencadeadora do diálogo que se prossegue. Nos turnos 7, 15 e 17 suas perguntas são mediadoras entre o movimento discursivo dos alunos que ora afirmam, ora perguntam. Aliás, a pergunta do turno 5 tem a intenção clara de enfatizar o que é dito pela criança Cb, certamente por ela apresentar um elemento importante, no caso a relação entre a cor da luz solar e a formação do arco-íris. A criança não fala em luz, apenas em cores, é a professora que, a partir do que é dito pela criança, insere em seu discurso, através de uma pergunta (a 2ª do turno 7), a relação cor da luz do Sol - arco-íris, se apoiando nesta prerrogativa para conduzir o diálogo. Diálogo nada fácil, por sinal, por requerer a construção de uma linguagem capaz de mediatizar a comunicação de conhecimentos científicos complexos para o nível de aprendizagem da classe e, sem dúvida, da professora também, cuja formação inicial não a formou para ensinar Física, especificamente.

As perguntas das crianças Cc e Cd nos turnos 8 e 9 exprimem surpresa e dúvida, pois, certamente seus conceitos espontâneos quanto à cor do "Sol" foram postos em cheque. A cor do Sol é a aparência do astro, o que aprenderam em seus contextos de brincadeiras. Pode ser também uma construção cultural, uma vez que não apenas crianças representam o Sol e seus raios luminosos de amarelo.

Prosseguindo no diálogo, notamos que há crianças que apresentam outra informação, desta vez trazida de um programa de TV, a de que a luz do Sol é branca. Com isso, constatamos a disputa entre padrões temáticos: para parte da classe a luz do Sol é amarela e para outra parte essa luz é branca. Tal disputa parece ser resolvida quando a professora convoca a classe para um processo de decisão e de criação de outra experimentação que os levassem a dirimir tais dúvidas.

Há outro padrão temático no diálogo que é consensual na classe, o de que as cores aparecem quando a luz atravessa as gotinhas de água. Em relação ao padrão analisado nos episódios 1 e 2, constatamos que as crianças apresentam vocábulos novos - a luz do Sol e o verbo atravessar -que favorecem as relações semânticas entre significados, gerando um novo processo de compreensão.

Assistimos a um contexto em que se começa a aprender falar ciências. Presencia -se um movimento discursivo repleto de indagações autênticas: as crianças fazem perguntas porque querem saber - perguntas que surgem de dúvidas espontâneas e de necessidades geradas no próprio movimento discursivo dos sujeitos. O padrão de interação e de relacionamento criado propicia um clima de segurança, em que as crianças expõem suas idéias sem medo de errar. Não há persuasão nos discursos, e os conhecimentos e recursos utilizados para justificar ou convencer o outro advêm do pouco tempo de escolaridade e das vivências culturais

de cada um. Há até o reconhecimento pelas crianças, mediado pela professora, de que existe, na classe, opiniões diferentes, e que se faz necessário criar um novo contexto investigativo para que as dúvidas sejam dirimidas.

Na aula seguinte a professora propôs formar o arco-íris no laboratório de ciências, substituindo a luz solar por lâmpadas de várias cores. Ao longo da experimentação, as crianças tiveram oportunidade de verificar que a luz do Sol é branca e que apenas com a decomposição da luz branca ao atravessar a gorinha de água, o arco-íris é formado.. Outras atividades foram desenvolvidas pelas crianças, entre elas o arco -íris nas gotinhas do borrifador, e o arco-íris ns bolhas da água de sabão.

## Conclusão

Com base nos episódios analisados, concluímos que a comunicação é mediatizada nas aulas de ciências por meio de uma variedade de modos de expressão da linguagem, seja por meio das vozes dos sujeitos em interação, seja por ações e gestos.

A professora media o desenvolvimento da compreensão de conhecimentos físicos, em particular, a formação do arco-íris, criando diferenciados contextos de aprendizagem, tais como: sua opção por organizar o ensino de ciências sob orientação investigativa com a instauração do processo investigativo a partir da proposição de um problema, o qual levou as crianças a expor os seus conhecimentos prévios e a sugerir ações para resolvê-los; transformação das ações sugeridas pelas crianças em situações experimentais inseridas no contexto investigativo, com a intenção de aproximar as crianças do fenômeno em estudo e de levá -las a se apropriarem de novos vocábulos, ampliando, assim, o padrão temático da classe; contextos de conversação, em que se evidencia padrões de relacionamento e de diálogo favoráveis à comunicação, uma vez que as crianças expuseram suas opiniões sem medo de errar; construção de padrões de diálogo não triádicos, com perguntas feitas de modo autêntico não apenas pela professora, mas principalmente pelas crianças; valorização da linguagem espontânea ou natural das crianças, na tentativa de se estabelecer pontes entre esta linguagem e a científica; oportunidades em que as crianças trabalharam em pequenos grupos; contextos de produções escritas após discussões orais.

Parafraseando Edwards e Mercer, 1999, podemos dizer que a professora em conjunto com seus alunos, criou contextos de aprendizagem, "lingüísticos e não lingüísticos". Lembramos que, para esses autores, o termo contexto se refere a tudo que os participantes em uma conversação conhecem e compreendem, a tudo que lhes ajuda a dar sentido ao que é dito. O contexto lingüístico corresponde ao que se fala, enquanto que o não lingüístico inclui o tempo e o lugar, a ocasião social, as pessoas envolvidas, suas condutas e gestos.

Presenciamos nas dinâmicas interativas ocorridas ao longo dos contextos criados, a emergência de elementos que evidenciam o começar a aprender a falar ciências pelas crianças. Com pouca apropriação de significados, é certo, entretanto com ampliação de vocabulário e de relações entre eles, como evidenciamos no decorrer da análise. As crianças que experimentaram formar o arco-íris e discutir sobre esse fenômeno coletivamente, talvez não falem mais que há um pote de ouro no final do arco e já comecem a empregar os significados construídos em interação com sua professora e colegas de classe; ou talvez transite entre as duas linguagens, empregando uma e outra, àquela que considerar mais adequada para o contexto de

conversação em que estiver participando. Será que a criança que pinta o Sol de amarelo, uma vez convencida que a sua luz é branca, passará a pintá-lo de branco?

Por r fim, reafirmamos a importância de se estudar as interações em aulas de ciências, sobretudo para buscar fôlego e não desistir de articular as pesquisas acadêmicas dessa área com a necessária renovação do ensino de ciências, reorientando -o de modo que os alunos, nos distintos níveis de ensino, aprendam a falar ciências.

## Referências bibliográficas

AGUIAR Jr., O.G. & MORTIMER, E. F. Tomada de consciência de conflitos: análise da atividade discursiva em uma aula de ciências. In: Investigações em Ensino de Ciências - V10(2), pp.179-207, 2005 Disponível em: http://www.if.ufrg.br/public/ensino

AZEVEDO, M. N. Pesquisa-ação e atividades investigativas na aprendizagem da docência em ciências. Dissertação de Mestrado. FEUSP, São Paulo, 2008.

CACHAPUZ, Antonio (et al), org. A necessária renovação do ensino das ciências. São Paulo: Cortez, 2005.

DELIZOICOV, D & ANGOTTI J. P. Metodologia do ensino de ciências. São Paulo: Cortez, 1990.

EDWARDS, D. & MERCER, N. El conociomiento compartido: el desarrollo da comprensión en aula. Barcelona: Ediciones Paidós, 1988.

FRACALANZA, Hilário. O ensino de ciências no primeiro grau. São Paulo: Atual Editora, 1986.

FOUREZ. G. A crise no ensino de Ciências. In: Investigações em Ensino de Ciências.Vol.07,nº 03, 2004 . Disponível em: http://www.if.ufrg.br/public/ensinool8/n2/v8

FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1971.

LEMKE, Jay L. Aprender a hablar ciência: lenguaje, aprendizaje y valores. Barcelona: Paidós, 1997.

MARTINS, I. Dados como diálogo: construindo dados a partir de registros de interações discursivas em salas de aula de Ciências. In: Santos, F. M. T & Greca, I. M (orgs.) A Pesquisa em Ensino de Ciências no Brasil e sua Metodologia. Ijuí: Editora Unijuí, 2006.

MARTINS, L. F.; MARTINS, I. Introduzindo a linguagem científica nas séries iniciais do ensino fundamental: o potencial das narrativas. In: Anais do VI ENPEC, Florianópolis, 2007.

MEHAN, Hugh. Learning lessons: social organization in the classroom. Cambridge, USA: Harward Press, 1979.

MERCER, Neil - La construcción guiada del conocimiento - el habla de profesores y alumnos, Buenos Aires: Paidós, 1997.

MIZUKAMI, M. G. N. Ensino as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986.

MONTEIRO, M. A. A. & TEIXEIRA, O. P. B. Uma análise das interações dialógicas em aulas de ciências nas séries iniciais do ensino fundamental. In: Investigações em Ensino de Ciências, V9(3), pp. 243-263, 2004. Disponível em <http:/www.if.ufrg.br/public/ensino/revista.htm>

MORTIMER, E. F. Sobre chamas e cristais: a linguagem científica, a linguagem cotidiana e o ensino de ciências. In: CHASSOT, A. E OLIVEIRA, J. R. (orgs.) Ciência, Ética e Cultura na educação. São Leopoldo: Unisinos, p. 99-118, 1998.

MORTIMER, E. F.; SCOTT, P. H. Atividade discursiva nas salas de aula de ciências: uma ferramenta sociocultural para analisar e planejar o ensino. In: Investigações em Ensino de Ciências, 7(2), 2002. Disponível em <http:/www.if.ufrg.br/public/ensino/revsita.htm>

NIGRO, R.G; AZEVEDO, M.N; NACISO, J.L.J. Alfabetização científica e um grupo de professores em formação continuada. In: Anais do V ENPEC, Bauru, 2005 .

NUNES -MACEDO, M. S. A; MORTIMER, E. F.; GREEN, J . A constituição das interações em sala de aula e o uso do livro didático: análise de uma prática de letramento no primeiro ciclo . In: Revista Brasileira da Educação, nº 25, 2004.

PAIXÃO, M..F. y CACHAPUZ, A. La enseñanza de las ciencias y la formación de profesores de enseñanza primária para la reforma curricular: de la teoria a la práctica. In: Enseñanza de las Ciências, 1999, 17(1), 69-77.

SASSERON, L. H. e CARVALHO, A. M. P. Alfabetização Científica desde as primeiras séries do ensino fundamental - em busca de indicadores para a viabilidade da proposta. In: Atas Eletrônicas do XVII SNEF, São Luis, 1-10, 2007.

VYGOTSKY, L. S . A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2009.

\_\_\_\_\_\_.

A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1998.