RESULTADOS DE UMA PESQUISA BASEADA NAS ETAPAS DA PSICANÁLISE BACHELARDIANA: DESEQUILIBRAÇÃO.

## RESULTADOS DE UMA PESQUISA BASEADA NAS ETAPAS DA PSICANÁLISE BACHELARDIANA: DESEQUILIBRAÇÃO . RESULTS OF A RESEACH BASED ON STAGES OF THE PSYCHOANALISIS BACHELARDIAN: DESTABILIZATION .

Moacir Pereira de Souza Filho 1 , Sergio Luiz Bragatto Boss 2 , João José Caluzi 4

1Unesp - Univ Estadual Paulista/Faculdade de Ciências e Tecnologia/Departamento de Física, Química e Biologia, moacir@fc.unesp.br

2 Universidade Federal do Recôncavo da Bahia/Centro de Formação de Professores , serginho@fc.unesp.br

3 Unesp - Univ Estadual Paulista /Faculdade de Ciências/Pós-Graduação em Ensino de Ciências/Departamento de Física, caluzi@fc.unesp.br

## Resumo

O objetivo central deste trabalho é apresentar ao leitor a dialética no processo de aprendizagem, apresentando como exemplo o experimento de Ørsted realizado em uma coleta de dados de doutorado que se baseou nas etapas da psicanálise proposta por Santos (1998): conscientização, desequilibração e familiarização. A pesquisa foi realizada em um curso extra-curricular r que foi denominado "Fundamentos Históricos do Eletromagnetismo" feito com estudantes do curso de licenciatura em Física da Unesp/Bauru . A epistemologia bachelardiana por meio de suas características histórica, descontinuísta, dialética e racionalista forneceu subsídios que nos ajudaram a compreender a importância da dialética erro/verdade e razão/experiência no desenvolvimento e aquisição de conceitos . Neste artigo, apresentamos a desequilibração que consistiu no registro dos encontros para análises (gravação, transcrição e interpretação dos dados). Neste artigo, analisaremos o encontro em que foi estudado o experimento realizado por H. C. Ørsted . Com base nisso, apresentamos os resultados e suas interpretações .

Palavras -chave: Gaston Bachelard, História da Ciência, Ensino de Física e Eletromagnetismo.

## Abstract

The central goal of this work is to show to reader the dialectic in learning process, showing as example the Ørsted's experiment made in a data collected of a Doctor Thesis based on stages of the psychoanalysis proposal by Santos (1998): awareness, destabilization and familiarization. The research was made through extra -curricular course that has been called "Historical Fundaments of the Electromagnetism" made with students of the Physical Teaching Course at Unesp/Bauru. The bachelardiana epistemology though its historical, discontinuous, dialectical and rationalist characteristics supplies subsidies that help us to understand the importance of the dialectic error/truth and reason/experience in developed and acquisition of concepts. In this article, we have showed a destabilization that consisted in the recording of the meetings for analysis (recording, transcription and interpretation of the data). In this paper, we will analyze the meeting which was studied the Ørsted's experiment. In this way, we have shown the results and its final discussions.

Keywords: Gaston Bachelard, History of Science, Physics Education, Electromagnetism .

## Introdução

Este artigo tem por objetivo apresentar ao leitor a dialética no processo de aprendizagem, apresentando como exemplo o experimento de Ørsted realizado em uma coleta de dados de doutorado que se baseou na etapa da desequilibração (SOUZA FILHO, 2009). Esta Tese pode ser dividida em três partes distintas e complementares: um referencial epistemológico baseado na epistemologia de Gaston Bachelard d (1884-1962); um capítulo dedicado a recorrência história ao eletrtromagnetismo clássico e; o trabalho desenvolvido em sala de aula, onde os dados foram coletados, e que se subdivide nas etapas da psicanálise (conscientização, desequilibração e familiarização) propostas por Santos (1998) e fundamentadas em Bachelard. As etapas da conscientização e familiarização (que corresponde às análises dos questionários) serão abordadas em outro trabalho.

A desequilibração consiste num processo dialético e dialógico entre o erro e a verdade; entre a razão e a experiência, que se desenvolveu durante os encontros realizados em nossa pesquisa . Ela analisa as "falas" dos "sujeitos" visando interpretar aquilo que está implícito nas idéias. Trata-se de uma análise puramente qualitativa. Dentro da desequilibração, classificamos em um primeiro trabalho (SOUZA FILHO, 2008) as idéias expressadas pelos estudantes em sala de aula nas diferentes zonas do perfil epistemológico. Neste trabalho pudemos comparar r os níveis epistemológicos s (cientistas) e ontológicos (estudantes) e verificar que conforme alguns autores defendem existe relação entre ambos. Complementando aquele artigo, neste trabalho propomos mostrar como o processo dialético e sintético (baseado no experimento de Ørsted) pode contribuir para o processo de aprendizagem. Portanto, a etapa da desequilibração consiste no conjunto destes dois trabalhos que pode ser consultada em (SOUZA FILHO, 2009).

Apresentaremos brevemente elementos da epistemologia de Bachelard e focalizaremos o período histórico da descoberta do eletromagnetismo . Os detalhes das etapas da psicanálise podem ser consultados em Souza Filho e colaboradores (2009).

## A epistemologia bachelardiana

Gaston Bachelard (1884-1962) viveu o período revolucionário por que passaram as ciências físicas (início do séc. XX) . Profundo conhecedor das ciências de sua época, professor r de Física, Química, Filosofia e Membro da Academia de Ciências, seus trabalhos (Teses e livros) sempre estiveram voltados para questões epistemológicas, tendo como pano de fundo suas preocupações pedagógicas.

A epistemologia bachelardiana pode ser caracterizada por histórica , descontinuísta , racionalista e dialética . HiHistórica no sentido de encontrar neste passado as soluções para questões atuais. Diferentemente das epistemologias que consideram a história como linear e cumulativa, Bachelard a exemplo de Tomas Kuhn, considera que a história se desenvolve por rupturas e revoluções . O conhecimento novo diz " não " ao conhecimento antigo, porém não numa atitude de recusa, mas sim, numa atitude de reconciliação. Bachelard embora se coloque no ponto central entre razão e experiência prioriza a razão , pois para ele, é sempre a razão que guia nossas ações. E finalmente, Bachelard considera que o conhecimento científico e humano se desenvolve por meio de um processo dialógico e diaialético .

A dialética em Bachelard, não pode ser confundida com a acepção clássica do termo que procede por oposição entre a tese e a antítese. Na dialética bachelardiana a tese e a antítese não são contraditórias, pelo contrário, elas são complementares. Trata-se de duas positividades. "Ela imprime um movimento indutivo que a caracteriza e que determina uma reorganização do saber numa base alargada" (BACHELARD, 1991, p. 127).

Segundo Japiassu (1976, p. 66), trata-se de um diálogo entre elaboradores de hipóteses e teorias e os efetuadores de experiências. Esta troca de informações tem por objetivo ajustar tanto a teoria quanto a experiência. Este ajustamento de forma alguma assegura que a teoria esteja destinada a encontrar um meio de realizar -se, mas assim como a experiência, está sujeita a riscos e a fracassos. Os riscos e fracassos, ao invés de revelarem uma crise na ciência, são a ocasião de um trabalho, porque proporcionam aos cientistas oportunidade tanto de reverem suas teorias e de formularem novas hipóteses, quanto de aperfeiçoarem suas experiências e de melhor controlarem seus instrumentos. Por intermédio desse processo é que se reorganiza o saber. r. E é esta reorganização que Bachelard chama de dialética .

De maneira semelhante ocorre o processo dialético entre o erro e a verdade . Trata -se de um ajustamento entre esses dois pólos que, segundo Bachelard, é responsável pelo desenvolvimento do conhecimento epistemológico e ontológico.

## Considerações sobre o erro

O erro tem sido objeto de pesquisa em diversas áreas do conhecimento. Além disso, a palavra " erro " está presente nos "famosos" nos ditados populares. De acordo com Torre (2007, p. 20), essa palavra pode assumir dois tipos de conotações distintas: a negativa e a p positiva .

O erro em sua conotação negativa possui um caráter destrutivo . Nesse sentido, o erro pode e deve ser evitado , uma vez que , suas conseqüências produzem falhas irreversíveis. Podemos citar como exemplos: os acidentes de trânsito, os erros médicos (que pode agravar uma enfermidade ou levar o paciente ao óbito), injustiças cometidas contra alunos (que persistirá no currículo escolar r do aluno), etc.

No ensino dogmático-transmissivo , hegemônico principalmente na primeira metade do século passado, o erro era considerado como um mal a ser evitado. Assim, esta modalidade de ensino tinha como pressuposto norteador evitar ou diminuir a ocorrência do erro , por meio de um ensino autoritário e através do treinamento exaustivo do conteúdo. A repreensão, a sanção ou o castigo eram estratégias utilizadas para se evitar a ocorrência e a reincidência dos erros.

Em uma conotação totalmente contraria ao sentido anterior, temos o erro na sua conotação positiva que está em consonância com a concepção bachelardiana e que confere seu caráter r positivo. O erro não é mais entendido como um resultado, mas é fruto de um processo criativo e construtivo da aprendizagem. Da mesma maneira que a "febre" nos acusa um problema de saúde, devemos conceber o erro como um sintoma e não como um mal a ser evitado.

Esta vertente processual se inscreve numa linha pedagógica construtivista, em que o ensino é centrado num processo educativo e interativo entre professor e aluno. Trata -se de uma comunicação horizontal: dialógica e dialética. Santos (2005, p. 31) elencou algumas características desta abordagem: ela valoriza as idéias prévias do aprendiz; o sujeito cognoscente exerce um papel ativo no processo de aprendizagem; o papel do professor é de organizador r e facilitador das atividades cognitivas e; finalmente, o conhecimento passa por reestruturações sucessivas durante o processo.

Bachelard (2004, p. 245) defende que todo conhecimento é fruto da interação com o passado do sujeito, ou seja, com suas experiências antecedentes. Para Bachelard o conhecimento não tem um ponto de partida e nem uma linha de chegada. A idéia de iniciar da "estaca zero" e de se chegar a uma verdade definitiva, inexiste. Se não existem limites para o conhecimento, trata-se de um "eterno recomeçar". Pensar a ciência e o conhecimento como processo, ou seja, que conhecimento se divide num antes s e depois s é efetivamente considerar a

descontinuidade do pensamento e valorizar as pré-concepções existentes, ou no caso do ensino, considerar as concepções s alternativas s que os alunos possuem . Assim, "entre os dois pólos do mundo destruído e do mundo construído, propomos simplesmente introduzir um mundo retificado" (BACHELARD, 1977, p. 63). Assim, para Bachelard (2004, p. 19), "não há verdade sem erro retificado". Eis a essência do conceito de retificação segundo o nosso autor.

Não há conhecimentos novos que não estejam determinados de alguma maneira por conhecimentos anteriores, ou seja, "o antigo explica o novo e o assimila; e, vice-versa, o novo afirma o antigo e o reorganiza" (BACHELARD, 2004, p. 19) . Torre (2007, p. 36) concorda com essa concepção e afirma que "dizer que a ciência se constrói sobre as ruínas dos erros cometidos, equivale a dizer que o novo tem suas raízes no velho". . Desta forma, o conhecimento nada mais é do que a retificação de passos anteriores e, " a verdade resulta de uma rejeição sucessiva de erros" (SANTOS, 1998, p. 133). Para Lopes (1996, p. 254) "o conhecimento é sempre a reforma de uma ilusão". Segundo a autora, "conhecemos sempre contra um conhecimento anterior, retificando o que se julgava sedimentado".

Como vimos, Bachelard considera o erro como um "passo " necessário do conhecimento em busca da " verdade". O aprendiz nesta busca constante pela verdade inatingível está destinado a cometer erros. O erro não corresponde a uma afirmação gratuita feita sem nenhum esforço de pensamento. Trata-se de um erro positivo , normal l e útil, que "exerce uma função positiva na gênese do saber" (BACHELARD, 1996, p. 298).

Assim, se o ato de conhecer provoca polêmicas na mente cognoscente, seguidas de múltiplas retificações, é porque estamos nos aproximando de uma verdade, pois para "que haja erros s e, por conseguinte, retificações; parece uma prova de que há um objeto. A existência de um erro subjetivo prova a existência de uma verdade objetiva" (BACHELARD, 2004, p. 249).

Bachelard considera que o processo dialético entre o erro e a verdade ou entre a experiência e a razão, propicia uma aproximação a um conhecimento mais elaborado e sistematizado. Em outras palavras, por meio desse processo de ajustamento é que ocorre a aprendizagem. Nas palavras de Bachelard (2004, p. 251), "o erro é um dos tempos da dialética que precisa ser transposta. Ele suscita uma investigação mais precisa, é o elemento motor do conhecimento". Neste sentido é que vamos nortear o nosso "olhar investigativo".

## O processo dialético razão e experiência

Uma das grandes preocupações da filosofia da ciência gira em torno de como o conhecimento científico se constitui. De acordo com algumas correntes filosóficas , os dados colhidos da natureza por meio da observação e da experimentação, era a forma indubitável de se atingir a "verdade". . O conhecimento científico seria alcançado pela percepção dos fatos e pela sensação dos sentidos humanos. Assim, o contato direto com a realidade ou com o objeto de estudo era essencial neste processo de objetivação. Em outras palavras, as leis que governam o nosso mundo já estariam determinadas a priori i e seriam apenas verificadas e confirmadas pelo sujeito cognoscente.

Para Bachelard (2004, p. 15) da mesma forma que a sensação não permite ao sujeito o conhecimento pleno do objeto, ele considera que a razão também não é fonte segura para se atingir a verdade. Ele exemplifica afirmando que a visão artística e o sentimento religioso pertencem a instância da razão humana e conseqüentemente não possuem um caráter concreto. Sendo assim, eles são verdadeiramente válidos à medida que o sujeito aceita e acredita. Desta forma, arte e religião caracterizam-se pelo caráter idealista, em que a razão e a fé não seriam

as fontes confiáveis para se chegar r conhecimento, uma vez que o conhecimento tem que ser verificado .

Refletindo acerca da ciência e da arte, Paiva (2005, p. 15) argumentou que a arte é fundamentalmente subjetiva, portanto, isenta de compromissos com a verificação. A ciência pelo contrário, pauta-se por uma lógica, por uma metodologia e por um esforço de comprovação. Embora ambas pertençam a esferas filosóficas distintas, temos que considerar que, as teorias científicas são criações da mente humana e, portanto, da mesma forma que a imaginação comanda o artista, a razão deve comandar nossa ação. Nesta perspectiva, o sujeito assume uma condição de criador r do seu próprio conhecimento. Em outras palavras, o conhecimento passa a ser construído pelo próprio sujeito.

Devemos destacar r a importância do sujeito e do objeto para o conhecimento. Pois para Bachelard (2004, p. 18) se o dado não tivesse nenhuma forma, então, nenhum conceito poderia ser formado e a reflexão não teria nenhum poder sobre ele. Inversamente, se o espírito não tivesse nenhuma categoria, a função dado, não teria nenhum sentido. Nesta perspectiva, a ciência passa a ser o produto de um trabalho com duas facetas: uma objetiva e outra subjetiva. Este dualismo é a base da nova filosofia científica .

Para Japiassu (1976, p. 41) o filósofo não pode ser o homem de uma só doutrina, seja ela: idealista , racionalista , realista ou positivista. Criticando o pensamento unitário, Bachelard (1991, p. 7) observa que os cientistas desconsideram uma preparação metafísica. Para eles, a filosofia da ciência está somente no reino dos fatos ou da ação. Por outro lado, os filósofos s consideram suficiente a reflexão sobre o objeto, se posicionando apenas no reino das idéias .

Em síntese, Bachelard se coloca no ponto central entre o realismo e a raracionalismo. Para nosso autor, razão e experiência trocam conselhos sem fim, num processo dialético. Nem um, nem outro é a fonte da verdade.

## A descoberta do eletromagnetismo: O experimento de Ørsted 1

A unificação entre a eletricidade e o magnetismo só ocorreu em 1820 quando o cientista dinamarquês, professor da Universidade de Copenhagen, Hans 2 Christian Ørsted 2 (1777-1851), em um curso sobre eletricidade, galvanismo e magnetismo, diante de uma audiência familiarizada com os princípios da filosofia natural, colocou a agulha imantada de uma bússola próxima a um fio conduzindo corrente e, verificou que esta interação produzia um torque na agulha magnética. Este experimento importante representou a gênese de um novo campo de pesquisa: o eletromagnetismo. Para mais detalhes, ver (ØRSTED, 1986).

Ørsted estava inserido em uma corrente filosófica germânica denominada 3 Naturphilosophie 3 , que via o universo como um todo interagente e buscava a unificação dos fenômenos da natureza como química , luz , calor, r, eletricidade e magnetismo .

As concepções que Ørsted tinha em relação à corrente elétrica era de um duplo fluxo de eletricidade em sentidos opostos, ou seja, "uma sucessão de interrupção e restabelecimento de equilíbrio, de forma que, as forças elétricas estavam em estado de conflito permanente". Ørsted considerava que a produção de calor e luz por meio da corrente elétrica em um fio metálico fino era uma evidência

de que calor e luz tinham uma profunda relação com a eletricidade (ØRSTED, 1986, p. 116). Ele imaginou que para manifestar os efeitos magnéticos, era necessário que o aparelho utilizado devesse ser forte o suficiente para incandescer um fio metálico (ØRSTED, 1820, p. 274).

Figura 1 - Reprodução do experimento de Ørsted

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Ao tratar da analogia entre eletricidade e magnetismo, Ørsted imaginou que o efeito magnético poderia irradiar do fio como luz e calor e, que "se fosse possível produzir algum efeito magnético pela eletricidade, isto não poderia ser na direção da corrente, pois isto tinha sido tentado em vão, mas que, deveria ser produzido por uma ação lateral". Portanto, "como o efeito luminoso e o calor da corrente elétrica saem em todas as direções do condutor, que transmite uma grande quantidade de eletricidade; então ele [Ørsted] pensou ser possível que o efeito magnético poderia irradiar de maneira semelhante [do fio]" (ØRSTED, 1998, p. 546).

Após escrever detalhadamente suas observações, Ørsted esclarece que o conflito elétrico não está confinado apenas no condutor, mas está disperso no espaço subjacente. Para ele, o conflito realiza círculos que combinado ao movimento progressivo ao longo do fio, forma uma linha helicoidal ao seu redor. Como ele considerava dois fluxos de eletricidade em sentidos contrários, ou seja, cargas positivas e cargas negativas se movendo em direções opostas ao longo do fio, isto o levou a supor que, a eletricidade negativa se moveria em sentido horário e atuaria sobre o pólo norte, mas não sobre o sul. De maneira similar, ele explicou que a eletricidade positiva moveria em sentido contrário, atuando apenas sobre o pólo sul, mas não sobre o pólo norte (ØRSTED, 1820, p. 276).

André -Marie Ampère discorda totalmente da idéia sugerida por Ørsted de que existiria uma espécie de "conflito elétrico" girando ao redor de um fio e que empurrava seus pólos provocando um torque na agulha magnética. Adepto da filosofia newtoniana, Ampère concebe a presença de forças de ação e reação agindo ao longo da reta que une duas partículas: a do fio condutor r e da agulha imantada. Ampère interpreta o experimento de Ørsted como interação entre correntes elétricas: as correntes elétricas do fio e da agulha imantada da bússola.

Jean -Baptiste Biot (1774-1862) e Félix Sarvat (1791-1841) apresentaram uma interpretação contrária à interpretação dada por Ampère. Para eles, não existia interação entre correntes como supunha Ampère, mas sim, uma interação direta 4 entre pólos magnéticos. Ao conectar as extremidades do fio a um aparelho voltaico 4 ,

a corrente elétrica magnetizaria o fio, espalhando pólos magnéticos ao longo de sua seção reta. Conseqüentemente, os pólos magnéticos do fio interagiam com os pólos magnéticos ou "moléculas" magnéticas da agulha da bússola. Havia, portanto, "uma ação direta dos pólos magnéticos do fio imantado sobre os pólos do ímã" (ASSIS; CHAIB, 2006).

## Metodologia do trabalho de pesquisa

Esta pesquisa esta vinculada por meio de um curso extra-curricular denominado "Fundamentos Históricos do Eletromagnetismo"5 "5 , com características de um grupo de estudo cujo objetivo era conhecer um pouco sobre a história do eletromagnetismo através do estudo de textos históricos. Na medida do possível, 6 quando era pertinente, desenvolvíamos alguns experimentos 6 para ilustrar e clarificar alguns conceitos. Porém, para nós pesquisadores, o foco do trabalho esteve sempre voltado para o estudo do sistema cognitivo do aprendiz e sua maneira de apreender os conceitos .

Este curso foi destinado aos alunos do curso de licenciatura em Física da Unesp de Bauru que tinham interesse em estudar a história da eletricidade, magnetismo e eletromagnetismo. Os encontros ocorreram durante o ano letivo de 2006 . O curso teve um total de 60 horas/aulas, distribuídos em 20 encontros quinzenais, com duração de 3 horas cada. Selecionamos 15 candidatos pela ordem cronológica de matrícula. Os alunos da nossa amostra eram estudantes do sexo masculino com idades entre 18 a 25 anos, basicamente, estudantes do segundo ou terceiro ano do curso de licenciatura.

A estratégia utilizada pelo pesquisador se deu por um processo de dialética e síntese: o estudo dos textos nos permite levantar concepções que são confrontadas com o experimento e, que levanta novas questões conceituais a serem discutidas. Novas técnicas e novos experimentos devem ser criados a fim de verificar a validade destas concepções, num processo contínuo.

Trata -se de uma pesquisa qualitativa, que pode ser classificada como pesquisa-ação. De acordo com Tozoni-Reis (2007, p. 31), a pesquisa-ação "articula a produção de conhecimentos com a ação educativa", ou seja, por um lado ela investiga e produz conhecimento sobre a realidade a ser estudada, por outro, ela realiza um processo educativo para o enfrentamento desta mesma realidade. Assim, existe uma articulação entre a teoria e a prática. Ou seja, os participantes deixam de ser simplesmente "objetos de estudo" para se tornarem pesquisador do conhecimento sobre sua própria realidade, compartilhando o "conhecimento que trazem de diferentes experiências sócio-históricas" (TOZONI-REIS, 2007, p. 32).

A estrutura da coleta e análise dos dados está baseada nas etapas da psicanálise que foram propostas por Santos (1998, p. 202-25) e fundamentada em Bachelard. Estas etapas consistem em:

- · Conscientização (questionário respondido no primeiro dia de aula)
- · Desequilibração (análise das idéias veiculadas pelos estudantes durante os encontros no decorrer do curso)
- · Familiarização (questionário referente ao módulo 1 - final do primeiro semestre) e (questionário referente ao módulo 2 - final do segundo semestre e término do curso).

O tempo lógico da desequilibibração consiste numa etapa em que o aluno, após tomar consciência de seus obstáculos e desconfiar de suas certezas, começa

a se afastar de seus conhecimentos iniciais, ou seja, das suas concepções alternativas. Isto se dá pelo confronto entre estes conhecimentos elementares com conhecimentos mais elaborados que advém do professor ou dos colegas, em que o aluno busca as razões para a explicação de suas opiniões. As discussões permitem ao aluno se dar conta das divergências existentes entre as concepções e, perceber que elas não são verdades s absolutas. Este é o momento da infirmação das concepções alternativas, o qual consiste em "introduzir experiências que as questionem e as contradigam, questões críticas que as ponham em causa, contraexemplos, anomalias históricas, evidências teóricas e práticas reveladoras dos limites de seu campo de aplicação, contrastação experimental no sentido de falsificá -las, etc." (SANTOS, 1998, p. 215). Em outras palavras, a infirmação caracteriza -se pela tomada da consciência do "n "não". ". Segundo a autora, este desequilíbrio levará a necessidade de procurar uma nova concepção. Este conflito cognitivo interno tenderá a ser resolvido pela familiarização .

Neste trabalho, vamos nos deter na análise da desequilibração que correspondem à análise da fala dos sujeitos. A conscientização e a familiarização que consistem na análise dos questionários e serão tratadas num outro artigo.

## Apresentação e análise dos resultados

Transcrevemos as falas mais significativas ocorridas durante os encontros. Elas podem ser consultadas em Souza Filho (2009). No entanto, vamos apresentar neste artigo o processo dialético sintético tendo como exemplo o experimento de Ørsted. Identificamos os sujeitos da pesquisa apenas com as três primeiras letras do nome.

Pretendemos mostrar nos trechos a seguir como o processo dialético de análise e síntese é importante para o desenvolvimento científico e para o processo de aprendizagem de conceitos de uma maneira geral. Trata-se dos dados referentes à transcrição 5 5 que apresenta um encontro em que foi estudado uma tradução do trabalho de Ørsted (ØRSTED, 1986), em que ele descreve sua descoberta.

PROF "desde que seja possível incandescer um fio metálico". Por que ele diz isto?

- 31.SAL: Não sei (...). Só sei que o ferro perde suas (...). Que metal que ele utilizava?
- 32.PROF: Os metais de maneira geral; acho que ele utilizava o latão.
- 33.SAL: Se for ferroso, acima de 700 °C, ele perde suas propriedades.
- 34.PROF: Mas, ele está falando do fio condutor.
- 35.SAL: Sim!
- 36.PROF: Ele diz que pra produzir o efeito é necessário tornar incandescente o fio metálico.
- 37.SAL: Mas agora é o seguinte: a agulha é imantada?
- 38.PROF: Sim (...)
- 39.SAL: Se o fio for ferroso, com corrente, "vai dar pau". Se o fio for ferroso e ele se torna incandescente. O ferro perde suas propriedades em torno dos 600 a 700 °C e deixa de ser magnético .

Sabemos que os materiais magnéticos perdem suas propriedades com a temperatura. Ao passar uma corrente intensa pelo fio metálico ele se torna incandescente (aquecendo e emitindo luz visível). O estudante SAL demonstrou por meio da (passagem 39) acreditar que o fio deixa de ser magnético. Portanto, ele parece interpretar a interação entre dipolos magnéticos, como algo semelhante à concepção que os cientistas Biot e Savart tiveram ao interpretar este fenômeno.

- 40.ALI: Eu acho que incandescente explica "a eletricidade que está passando pelo fio". Quanto maior a corrente, maior é a dissipação de calor. Quando o fio se torna incandescente é "visível" que a corrente que passa pelo fio é intensa.
- 41.SID: Mas ele está associando o magnetismo com o efeito elétrico. E você não precisa "disso" (do fio incandescente). Não precisa de um efeito "observável". Se estiver passando uma corrente elétrica pelo fio, mesmo sem o fio se tornar incandescente, você terá o efeito.
- 42.PROF: Ele acreditava que o fio deveria se tornar incandescente, pois para ele, havia relação entre calor, r, luz , eletricidade e magnetismo. Ele não sabia que se ele utilizasse fios com diâmetros maiores, embora o fio não se tornasse incandescente, o efeito seria o mesmo.

Na continuação, ALI considera que Ørsted necessitaria "ver" o fenômeno acontecendo (passagem 40) para interpretá-lo. Em seguida o aluno SID retifica este pensamento dizendo que não é necessário observar o fenômeno acontecendo (passagem 41). Um fio de diâmetro maior produz um melhor resultado!

- 43.PROF: O que ele quis dizer com conflito elétrico?
- 44.SAL: A indução ao redor do fio.
- 45.PROF: A indução?
- 46.SAL: O campo gerado ao redor do fio. Assim funciona o transformador, não é?
- 47.SAL: Você "injeta" uma corrente no fio e, perpendicularmente você tem um campo magnético, não é? PAUSA. E que tem a propriedade de induzir uma tensão ou corrente em outro condutor. Ele não tinha este conceito, mas ele observou que você "injetando", ou seja, fazendo circular uma corrente pelo fio você tem um "conflito elétrico". Que na verdade é o que nós chamamos hoje em dia de campo magnético .
- 48.MAR: Eu acho que ele tinha a idéia de que se você passasse uma corrente pelo fio, você teria um tipo de atração. Quando ele colocou a agulha próxima ao fio, ele verificou uma "rotação" diferente, ou seja, outro tipo de atração, e aí, ele chamou de conflito elétrico. Uma atração contrária. Acho que foi isto que ele quis dizer (...)
- 49.PROF: Ele tinha a concepção de que havia dois fluxos de eletricidades em sentidos contrários. Estes fluxos entravam em conflito e havia uma "luta" entre os dois tipos de eletricidades (positiva e negativa) e, por isto, o fio se tornava incandescente.
- 50.SAL: Ele não tinha a concepção de que o campo girava ao redor do fio?
- 51.PROF: A concepção dele é diferente da que nós temos hoje em dia. Para ele havia dois turbilhões. Um girando no sentido horário, que empurrava um dos pólos para oeste e, o outro, no sentido anti-horário que empurrava o outro pólo para leste.

Para o estudante SAL, a palavra "conflito elétrico" sugere a idéia que temos de um campo magnético ao redor do fio (passagem 46 e 47). MAR (passagem 48) diz que a interpretação de Ørsted na época estava relacionada à "atração" ou a "ação contrária", que implicitamente sugere a idéia de uma "interação magnética" por meio de uma "ação a distância", explicadas pelo professor nas (passagens 49 e 51). Esta concepção também se assemelha a interpretação dos cientistas Biot e Savart.

PROF Utilizando a figura 1 coloca a agulha da bússola no mesmo plano horizontal do fio e pergunta:

52.PROF: O que acontece?

53.SAL: Está no mesmo plano?

54.PROF: Sim, está.

- 55.SAL: Está escrito aqui que a agulha não sofre nenhum desvio. Ela vai ficar na mesma posição. Ela se manterá no mesmo eixo de orientação do fio.

56.PROF: Observem o que acontece (...)

57.SAL: Nada!

58.PROF: Você tem certeza? Acontece “algo”. O que está acontecendo?

Os alunos observam. PAUSA.

59.PROF: O que acontece?

SAL: Ela mexe um pouquinho (...)

60.PROF: Por quê?

61.MAR: Ela está se movendo assim: na vertrtical e não na horizontal.

62.MAR Pega um giz e o movimenta na vertical.

SAL aproxima os olhos da agulha magnética e diz:

63.SAL: De fato o MAR tem razão.

64.PROF: O que acontece é que aquela ponta verde sobe e, a outra ponta desce.
É

65.qqqp
PROF: É, e como ela está no mesmo plano, ela não consegue girar e sofrer uma deflexão horizontal l (giro).

Mesmo observando um fenômeno não conseguimos entender o que realmente acontece. O professor colocou "propositalmente" a agulha magnética no mesmo plano horizontal do fio condutor. Embora a agulha não gire isto não significa que ela não sofra a influência da corrente elétrica. O aluno SAL embora consciente disso (passagem 53) não nota que ela sofre influência (passagem 57). O professor explica que a bússola se move no seu eixo vertical e não no eixo horizontal, o que provocaria o giro da agulha da bússola (passagem 64 e 65).

O PROF pega uma agulha não magnética (de latão) e pergunta:

- 102. PROF: O que vai acontecer r se colocá-la próxima do fio?
- 103. SAL: Ela vai girar (...). Mas espera aí: não dá pra saber qual é o norte e qual é o sul l da "latinha"
- 104. SAL: Então, não vai acontecer nada!
- O PROF faz o experimento com a agulha de latão e mostra que ela não sofre nenhuma influência da corrente elétrica.
- 105. MAR: Ela não se mexe pelo "peso" da agulha.
- 106. PROF: Você está dizendo que ela não se move pelo tamanho da agulha?
- 107. MAR: Sim, porque se fosse uma agulha "menorzinha" ela se moveria. É
- 108. pq NEL: Não é isto! É porque ela não é magnética!
- 109. PROF: Os efeitos eletrostáticos atuam em uma variedade de materiais. Já o efeito magnético apenas atua em corpos magnetizáveis.

No trecho apresentado acima os alunos estão diante do experimento. O professor utiliza um grampo aberto (semelhante aqueles que prendem os papéis em pastas - colchete tipo bailarina), que apesar de ser um objeto metálico, ele não possui propriedades magnéticas. Inicialmente o estudante SAL diz que ela vai "girar". Em seguida, ele retifica seu pensamento e reconhece que o material não é magnético (passagem 103). Em seguida ele afirma que a agulha (que não é magnética) não sofre influência (passagem 104). O aluno MAR parece ignorar o que foi dito, pois para ele a agulha é grande e possui uma quantidade de "massa" grande (trecho 105 e 107). Finalmente, o professor apresenta a conclusão que Ørsted chegou ao perceber que o conflito elétrico atua sobre corpos magnetizáveis .

O PROF lê que o conflito não está confinado apenas no fio condutor, mas está disperso ao seu redor

- 110. PROF: O que acontece com o calor? Ele se irradia do material.
- 111. SAL: Não é difícil se enganar com esta concepção.
- 112. PROF: Ainda mais que, era difícil aceitar a concepção de um "campo magnético" circulando ao redor do fio (...)

158. SAL: Realmente, deve ter sido difícil aceitar a idéia de um campo "girante".

Assim como luz e calor, Ørsted acreditava que o efeito pudesse se irradiar do material (passagem 110). O estudante SAL reconhece que para uma pessoa que não possua a concepção de que existe um campo magnético circulando ao redor do fio, é difícil aceitar que o efeito podia irradiar do fio condutor.

Este artrtigo advoga sobre o processo de análise e síntese. Um processo dialético em que a razão e a experiência trocam informações. Quando o experimento não é capaz de explicar o fenômeno, recorre-se a razão. Inversamente, quando a razão tem uma "opinião" formada, é necessário verificá-la. A nova experiência vai questionar novamente o pensamento, que por sua vez, vai levantar novas dúvidas a serem investigadas. Assim este processo ocorre indefinidamente. Neste processo, está presente a relação dialética erro-verdade. Na busca indefinida pela verdade, à medida que aparecem os erros, eles vão sendo retificados pelo pensamento, fazendo com que o conhecimento evolua e se aproxime mais da verdade. Novos erros surgem e o conhecimento "dá mais um passo" em direção a verdade. A evolução do pensamento possui esta característica, em que o erro retificado "dá lugar" a uma verdade provisória .

## Considerações finais

Os dados apresentados por meio das transcrições nos permitem fazer algumas considerações qualitativas de ordem epistemológicas e ontológicas. Essas análises se subdividem em três partes que ilustram o processo de dialética e síntese.

No primeiro caso, o fato de Ørsted possuir a concepção de um "conflito elétrico" nas adjacências do fio, ou ainda, do aluno possuir a idéia de campo ao redor do fio, só faz sentido por meio de uma verificação experimental. Um obstáculo presente e que Bachelard nos chama a atenção, é o obstáculo substancialista, onde cientista e aluno imaginam que "algo" ou um algum "meio" tem que transmitir r a força para a agulha da bússola. A razão necessita da experiência.

Por outro lado, o fato da agulha magnética não se mover r quando posta no mesmo plano do fio, ou ainda, paralelo a ele, deve ser explicado com base na razão . Ao colocar a bússola no mesmo plano do fio, ele permaneceu praticamente estático, no entanto, uma predição teórica sugere que a agulha sofreu influência, mas como ela se moveu apenas no plano vertical, o efeito não pôde ser observado no plano horizontal (giro). Aqui, trata-se da experiência primeira. O objeto observado não revela a essência do fenômeno presente. A experiência tem que dialogar com a razão.

No último trecho, nas proximidades do fio foi colocada uma agulha "não magnética" que permaneceu inerte à passagem da corrente elétrica pelo fio. Atribuir esta imobilidade da agulha ao seu tamanho e massa é um erro. O raciocínio permite avaliar que ela não se move, porque apesar de ser metálica, ela não é magnética . Resumindo, podemos dizer que quando o experimento não evidencia os fenômenos é preciso explicá-los. Quando criamos modelos teóricos é preciso verificá-los. Isto caracteriza o processo dialético entre o realismo e o racionalismo. Analogamente, o aluno não aprende sem errar e, o erro não faz sentido sem uma "verdade" a ser alcançada. Ao mencionarmos os erros históricos, é possível relacioná-los com os erros didáticos s ou p pedagógicos .

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